抛锚式教学的案例精选(九篇)

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第1篇：抛锚式教学的案例范文

1.1抛锚式教学内涵分析

抛锚式教学这一思想是在上世纪二十年代末在相关的教育文献中出现的，抛锚式教学也称为是情境性教学，是教育者在实施教学的时候为学生的学习内容在情境设置下所提出的问题，然后将这些问题都放置在情境当中，通过教育者的引导让学生对这些问题一一得到解决获取所需要的知识。对于抛锚式教学法中的“锚”就是老师创建的情节故事或者是问题，在问题得到了创建之后就会像轮船一样被固定，这一教学模式正是在真实问题的背景当中完成的。

1.2抛锚式教学操作环节分析

高中地理课堂中对抛锚式教学的操作要能够注意，要能够围绕着锚进行设计，对其确定要能够在教学目标的引导下实行，还要能够和学生学习能力及经验得到有机结合，并要能够把相应知识方法在这一锚中镶嵌。进行设计过程中要能把相应的教学内容实施探究，在丰富资源方面要能够得到有效解决。对抛锚式教学法的应用还要能够按照相应的步骤进行，首先就是对情境的创设，可以在不同方式下进行情境的创设，对多媒体教学课堂要充分利用，把问题在这一情境当中得以体现，能够激发学生对问题的解决欲望。再者就是对问题要进行确定，情境创设完成之后就要将相应的问题得以有效确定，结合课程内容来筛选问题。还要能够通过老师来选择和教学主题相适应的中心内容，问题是这一教学方法的重点，只有在此基础上才能够利于学生对学习目标的探究。然后是自主学习的重要环节，问题得到确定之后就要采取方法进行解决，要在老师引导下结合自己的知识和学习经验对问题进行探究，学生要能够在自主学习能力生得以充分体现。还有是协作学习及效果评价的重要环节，前者主要是学生间的学习要互相促进，加强学生的交流合作能力，最后进行对学习的内容加以评价。

2.高中地理课堂对抛锚式教学法的应用策略探究

第一，对高中地理课堂中应用抛锚式教学法要能结合实际

在情境的创设过程中要能够创设出有吸引力的“锚”，综合性地考虑学生的智力水平以及经验，要能够在情境层面提供出和生活有着紧密联系的知识内容加以创设。如对高中地理中的自然带进行学习的时候，可以将学校或者是附近的常绿榕树的树叶在冬天枯死作为案例让学生能够感受到真实感，学生对问题解决也有着兴趣。还有是对地理规律的演变过程加以模拟，这样在地理情境上能更加的直观呈现。还可以通过多媒体对一些剧情中的地理形势作为情境创设的内容，让学生的主动积极性得到激发。

第二，对于高中地理中的抛锚式教学法的应用，其中的“锚”是最为重要的，对于问题的提出可以是多样性的

其中有矛盾的“锚”，这在地理学科上就比较多，如我国的寒冷冬季是处在近日点的，在拉萨却是最为寒冷的地方。还可以采取抛陷阱式的锚，也就是在问题设置中故意设计陷阱让学生能够从知识的结构出发，在错误的过程中就能够成为改进建构的契机，让学生对地理知识的理解得到强化。例如对世界气候类型的学习过程中，学生能够知道北纬三十度附近受到副热带高压控制盛行下沉气流，气候非常干燥的热带沙漠气候，而浙江这一带却没有沙漠的影子，所以这样就能够让学生马上想到问题出在什么地方，接着老师就能够带领学生对季风环流的知识进一步的探索。

第三，抛锚式教学法在高中地理教学中的应用中，要能够加强学生间的交流合作，要在这一基础上来组织教学。

要能够让学生在自主探究学习以及小组合作学习能力上得到加强，其中的自主性学习主要就是老师为学生提供相关的辅助材料，让学生自主对问题的解决方法进行探究，要能够鼓励学生进行大胆的质疑。例如，在学习“自然环境的差异”时，可以综合使用角色扮演、小组合作等教学方式。首先让学生选择两条不同的路线去旅游，即路线A：从海南到漠河，路线B：从连云港到乌鲁木齐。全班分为“路线A”和“路线B”两大组，一起探究自然环境的差异性，然后在课堂上，轮流发言，用讲解、展示资料等方法说明观点。

3.结语

第2篇：抛锚式教学的案例范文

    一、抛锚式教学的内涵及教学设计特点

    所谓抛锚式教学是指通过创立允许学生与教师持续探究有意义的问题解决情境,帮助学生体验不同领域专家在遇到类似问题时如何以知识为工具来解决复杂问题,进而帮助学生从不同的专家视角来探索相同情境,通过识别问题、提出问题、解决问题来整合其已有的知识,完成知识的迁移。[2]我们将创立能促使人们将自己的知识带入“有意义的问题解决情境”中的真实的学习情境称作“锚”,在真实的情境中,我们创设一系列需要解决的问题,进而将要学习的新知识融入到需要解决的问题当中,这个过程被称为“抛锚”。抛锚式教学的教学环节大致包括五个:创设情境(“锚”的设定)确定问题(“抛锚”)自主学习协作学习效果评价,最关键的两个环节是“锚”的设定及“抛锚”。[3]

    由于在大多数教育环境中缺乏贾斯珀系列中的故事情节与人物,因此学生很难将所学的知识与实际生活中需要解决的问题联系在一起,从而形成了惰性知识。学生只是将知识作为学习的结果(记住了),而不是将知识作为解决问题的手段(不会用),通过抛锚式教学设计,可以较好地解决这个问题。

    抛锚式教学设计的最大特点:一是借助多媒体设计真实的学习情境,并创设与真实的情境相关的一系列复杂多样的问题或让学生完成一个真实的项目,教师创设的问题应是有探究空间的劣构问题,具有挑战性、真实性,情境中应有复杂的线索和解决问题的脉络,存在着多种解决问题的途径与方案,鼓励学生通过自主学习与协作学习对问题进行思考,寻求解决方案,实现意义建构;二是根据学生的现有知识设计更为深入的拓展性问题,以引发学生进行深层次学习的兴趣,完成知识的迁移;三是促使学生有效地应用他人对自己的反馈来不断地对方案进行优化,即通过形成性评价学会反思自己的学习过程,不断提高知识的运用能力;四是强调以学生为中心,教学过程中弱化教师在传统教学中的权威作用,使其以熟练新手的角色参与到教学中,与学生共同解决问题,将教师由一个主导者转变为一个教学促进者与辅助者,促进教师的专业发展。[4]

    二、“保险学”课程引入抛锚式教学的意义

    (一)有助于防范产生“做中学”后遗症

    目前我国开设保险本科专业的院校已有近百所,有四所高校专门设置了保险学院。保险专业发展较好的院校开始尝试引入先进的教学理念与教学方法,很多学校已经在大四开始开设一些与真实工作场所类似的实验课程,能够将学生直接带入真实的工作情境,高校教师也较注意培养学生的理论结合实际的能力,采用社会调查、实地考察、让学生动手去做等,鼓励学生体验实践得真知的过程。但在如何引导学生将惰性知识运用于实践、如何完成不同学科知识之间的迁移、如何引发学生主动学习理论知识以及如何提高持续探究相关问题的兴趣上存在较多不足。另外美国学校教育曾因大量采用杜威的“做中学”理念,产生了忽视理论知识学习的问题。抛锚式教学的五大教学环节能较好地解决上述问题。[5]

    (二)有助于提高学生的自主与协作学习能力

    在实践教学中发现,由于我国长期的中学应试教育使大多数学生习惯于课堂上教师的讲授为主的教学,自己提问、思考问题的能力有待提高;另外我国的传统教育中较推崇谦虚、含蓄,学生上课时主动提问、主动思考的积极性不强,有时会担心别人说自己是在出风头。“保险学”课程采用抛锚式教学,一方面有助于转变教师长期以来在课堂上作为专家形成的语言霸权,发挥教师作为熟练新手的角色,与学生一起学习,引导学生主动设定问题、解决问题,提高学生的自主学习能力;另一方面,通过在形成性评价环节,通过分组讨论与交流,能较好地引导学生寻求他人对自己的评价,并根据他人的反馈对成果进行反思与修正,提高协作学习能力,不断提高学习效果,解决惰性知识的运用障碍问题。

    (三)有助于提高保险专业学生的综合素质

    保险专业的学生毕业后,用人单位普遍反映学生的实践性弱,这是由于双方的目标不一致造成的。高等学校的培养目标是“厚基础、宽口径”,本科学生上学时理论知识学习多,实践经验少,用人单位的要求是到工作岗位就能上手,是职业培训,两者之间存在的偏差可以借助教学设计来加以调和。另外很多大学生不习惯与他人交流自己的想法,怕别人觉得自己没水平,无法正确处理批评性的意见。大学生从紧张的高考中进入环境宽松的大学生活,需要学习如何制定生活学习的目标。在大二学生刚开始接触到专业知识学习时,在“保险学”课程教学中采用抛锚式教学,通过为学生设计真实的任务情境,让学生体验未来工作的情境,引导学生通过分析任务、解决问题,学会工作方法,提高实践能力;通过寻求他人帮助及他人对自己的反馈信息等来寻找最佳解决方案的过程,学会如何处理他人的意见;通过培养自己提出问题、创设具有挑战性的拓展问题,引导学生学会如何识别问题,并通过实践引导学生树立终身学习的理念;通过引导学生不同学科知识的迁移,提高学生的综合素质。

    (四)抛锚式教学与“保险学”课程特点能较好地融合

    “保险学”是我国保险学专业的基础必修课程,是金融学、会计学等其他财经类专业的主要选修课程。课程特点是基础性、实践性、操作性强,课程内容涉及保险史、风险管理、经济学、法律、精算、证券投资学、市场营销学等,与学生其他学科的专业知识能够高度相关,便于未来学生知识的迁移。高等院校保险本科专业“保险学”课堂教学通常至少包括以下内容:风险与保险、保险制度与保险原则、保险合同、保险市场、人身保险、财产保险、保险公司的经营与管理、保险监管、社会保险等,几乎涉及全部后续保险课程,容易设计拓展性问题,激发学生对后续课程的学习兴趣。由于“保险学”是学生接触的第一门专业基础课,因此本课程内容广泛,深度有限,大部分内容与学生所处的现实生活息息相关,也与其未来工作生活联系紧密,较易营造真实情境,使学生形成感性认识。其中大部分章节都可采用抛锚式教学设计,如风险与保险、保险制度、保险市场、人身保险、财产保险、保险公司的经营与管理以及社会保险等。

    (五)抛锚式教学有助于提高教师教学水平

    在抛锚式教学中,教师是学生学习的辅助者,他甚至需要与学生一起学习,其角色由以前的教学主导者转变为给学生的学习提供帮助。教师不再是以前学生心中的“万事通”,他从学生学习的角度来设计教学环节,以让学生对“保险学”的学习变成主动学习,且兴趣盎然,引入抛锚式教学能够促进教师对教学内容、教学环节等进行深刻反思,提高教学水平。

    三、“保险学”课程的抛锚式教学设计

    “保险学”课程是保险专业学生接触的第一门专业基础课程,之前学生先修课程只有“西方经济学”、“货币银行学”、“会计学”和“财政学”等公共课程,与“保险学”课程关系密切的相关课程如“经济法”、“风险管理”、“证券投资”等课程都未开,学生保险方面的专业知识少,但又都泛泛地知道保险。因此在进行抛锚式教学设计时,要结合学生现有的知识来完成知识的迁移与有意义建构,为帮助学生做好工作准备,需要为他们设计一个积极的、感同身受的人物。本节以人身保险这部分内容为例进行抛锚式课程的教学设计。

    (一)人身保险的学习内容分析及“锚”的设计

    “保险学”课程中人身保险的学习一般包括人身保险的定义、人身保险的种类——人寿保险、年金保险、健康保险、意外伤害保险,每种人身保险又有若干具体分类、定义及标准保单的主要条款,如人寿保险又可分为定期寿险、终身寿险和两全保险。它们各自的定义、细分类以及标准保单条款等,其中大部分内容是基础的记忆性知识,要求学生熟练掌握不同概念之间的区别。由于后续专业课程有人身保险课程,因此较深的内容并不适合在“保险学”课程中涉及。我们在课程设计时可以将风险与保险、保险制度、保险原则、保险合同等相关章节的内容都吸纳进来,通过设计真实的情境,引导学生自己设定问题,帮助学生自己探究相关问题的答案,完成意义建构。

第3篇：抛锚式教学的案例范文

关键词高职教育建构主义抛锚法

一、高职教育人才培养目标

2000年，教育部颁布的《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》中指出：“高职高专教育是我国高等教育的重要组成部分，培养拥护党的基本路线，适应生产、建设、管理、服务第一线需要的，德、智、体、美等方面全面发展的高等技术应用型专门人才。”所以，高职教育的培养目标首先是具有实用型和应用型两大特点，这与普通高等教育培养的学术型、学科型人才明显不同；其次，高职教育培养的是高技能人才，综合素质要比中等职业教育培养的人才高；另外，高职教育培养的人才的工作岗位是定位在生产、管理和服务的基层第一线。

二、抛锚式教学设计理论

建立在建构主义学习理论下的抛锚式教学模式，其教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。WWw.133229.cOM确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构,即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解,最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验，而不是仅仅聆听教师关于这种经验的介绍和讲解。

三、教学设计及实践

1．c语言程序设计教学目的：

让学生在学习c语言的语法规则，编译系统使用的基础上，掌握编程技术和算法，通过该课程的学习，培养学生掌握程序设计的思想与方法，为后继的学习与工作打基础。

2.实验假设：在《c语言程序设计》的教学中，对实验班开展一个学期以“抛锚法”为主的教学。

3.实验教学内容案例：

教学内容：循环结构

设计思想：学生之前已经学习了顺序结构和选择结构，并且实践了学生成绩计算、成绩等级判定的程序设计，通过本节的学习，使学生掌握循环结构程序设计，包括对实现结构化程序的几种语句的语法掌握和运用。教学中不是直接给学生讲解循环结构，而是依据前面的教学、依据本节知识特点、教学目标和学生实际，采用“抛锚式”教学，激活学生已有的知识，在探究新问题时使知识活化、重组，形成知识的构建并向能力转化。

教学目标:掌握循环结构的基本特征，实现循环结构的几种语句；

教学重点:循环结构的实现

教学难点:对循环结构的控制

课时:2学时

教学过程:

创设情境：复习提问：通过前几节课的学习，请同学谈谈：1、结构化程序的三种结构；2如何编程实现对学生的期末成绩的总分与平均成绩进行计算。回答问题，同时运行之前设计好的成绩计算程序1，把学生现有知识作为新知识的增长点，接着，运行事先准备的成绩计算程序2（可以通过循环，计算多人成绩，并进行成绩分析）。

提出问题：请同学比较成绩计算程序2和成绩计算程序1的差别

自主学习：提供学习材料自主学习循环程序的控制语句，因为已经有过语句语法学习的经验，读懂规则没有问题

协作学习：根据自主学习的结果讨论如何解决问题

4.实验效果评价办法：通过一个学期的教学实验，对实验班与对照班以相同的试卷进行理论和能力两个方面测试。理论以笔试题为主，考查学生对基本概念和理论的掌握情况；能力测试以程序设计为主，考查学生对程序设计与调试的掌握情况。

5.实验结果及分析：

图1-1

图1-1为两个班级的成绩对比，结果显示：实验班成绩优于照班成绩，在能力测试的成绩上尤为突出。

通过一个学期原实验，在课堂教学上，对两种教学进行了比较，发现：

（1）．“抛锚式”教学中，“锚”的设计致关重要。在教学开展之前，通过前期准备工作做好教学设计，在实际的教学过程中，要根据学生的情况作出适当调整。问题的深浅把握是关键。问题过于简单，学生在短时间内就可以解决，会造成学生对课程的认识偏差，也容量使学生失去进一步探索的动力；问题深了，学生在进行大量探索后，不能够解决问题，容易造成挫折感而对学习失去信心。所以，问题的设计要结合教学内容、教学时间、学生基本情况以及近期学习的反馈等因素综合考虑与设计。

（2）．“抛锚式”教学更能够落实学生的主体地位。教学过程中大部分时间都是学生在“学”。教师的角色从信息提供者变成了“教练”和“学习伙伴”。

（3）．在能力培养方面，“抛锚式”教学更能够培养学生的实际能力。在解决问题的过程中，学生在主动地思考与探索，在自主学习，协作学习能力等方面都得到了很好的训练。

四、总结与思考

抛锚式教学的优势：1．提供合作学习的机会。为学生提供一个交流的平台，所有的学生在共同的背景中，对共同主题进行探讨。2．教学问题丰富而复杂。丰富而复杂的问题更能促进学生之间的交流，促进学生知识的整合与拓展，提高学习迁移力。3．提供脚手架。脚手架的提供使学生有充分的学习空间，在主题学习（研究）中发现新的论点（问题）。4．促进思考。抛锚式教学所创设的学习情境，有利于促进学生在学习过程中逐渐成为独立的思考者，学会运用知识解决问题。

本实验虽然达到了预期的研究目的，但在教学完成之时，笔者也深深感觉到，没有一种教学方法和策略是万能的。在教学活动中，“教”的技术应该是以“学”的效果为出发点来选择使用，在进行教学准备的时候，首先应该以教学内容，教学对象，教学目的为出发点，选择使用适益的方法或策略来实施教学，从而帮助学生更好地学，以利于学习效果的达成。

参考文献

【1】关云飞,肖贻杰,徐萍.再论高职教育人才培养目标的定位[j].教育与职业,第14期，总第582期

【2】陈宁.对“抛锚式”教学模式的探讨[j].重庆师范大学学报(自然科学版),2005年3月第22卷第1期

【3】韩陈桂芳.建构主义的抛锚式教学策略在课堂教学中的应用[j].教育理论与实践,第25卷（2005年）第6期

第4篇：抛锚式教学的案例范文

论文摘要:建构主义教学理论被视为是对传统学习理论和教学理论的革命，是当代教育心理学的新进展。

建构主义作为一种认识论，是多学科交叉渗透的产物，自20世纪80年代以来，迅速波及到各个学科，被视为一种新的方法论思路和研究范式。

1建构主义学习理论的发展背景

建构主义学习理论是逐步形成的，就建构主义学习理论而言，皮亚杰、维果斯基是公认的先驱。

皮亚杰对建构主义学习理论的贡献主要表现在:①认为认识起源于主客体相互作用的活动。那么，学习是在主客体相互作用的过程中形成的。②认为认知结构的产生源泉是主、客体的双向作用的结果。双向作用蕴含着两个方面的内容:一是动作之间的协调;二是客体之间的联系。一般来说，客体间的联系从属于动作间的协调，只有通过动作，客体间的联系才能在人的思想中发生。因此，学习的实质是主客体双向建构的过程。

维果斯基十分重视儿童心理发展与教学的关系，认为儿童心理发展存在两种水平，即现有的发展水平和最近发展区。维果斯基把儿童在有指导的情况下借助于成人或同伴的帮助所能达到的解决问题的水平与在独立活动中所能达到的解决问题水平之间的差异确定为儿童的“最近发展区”。最近发展区理论揭示了学习的本质特征不在于“训练、强化”已形成的心理机能，而在于激发、形成尚未成熟的心理机能。维果斯基认为儿童的发展主要的不是今天为止已经完结了的发展过程，而是那些现在仍处于形成状态的、正在发展的过程。所以，教学就是要判明儿童发展的这种活动状态，着眼于儿童发展的明天。

20世纪后半叶，随着认知心理学的兴起，特别是布鲁纳、奥苏伯尔等具有建构主义倾向的认知学习理论的兴起，为当代建构主义学习理论的兴盛搭建了桥梁。

布鲁纳作为当代美国著名的认知心理学和课程教学改革家，以建构主义思想为指导，推动课程教学改革，建立了发现式学习理论体系。他认为发现学习是一种情景性的探索学习，具有以下几个显著特点:①运用自己的头脑去学习;②使所学知识成为学生自己的知识;③自我激励式的学习;④采用共同建构假设式教学。

奥苏伯尔的建构主义学习思想更倾向于学习个体的知识建构，而不考虑个体间的社会知识建构。他力图以知识结构表征认知结构，重视的是知识结构互构的内在关联。奥苏伯尔关于学习的逐渐分化原则、整合协调原则及实现这两大原则的先行组织者策略，直接推动了当代建构主义的教学模式发展。如:支架式教学、抛锚式教学等。

建构主义虽然流派众多，且有不同的理论倾向，但都坚信知识是由认知主体主动建构的结果。2建构主义学习观对教学改革的意义。

英国著名科学家J. D贝尔纳曾说:“在教学方式上，推行无殊于中世纪前辈所奉行的传统，把一个学期中每天的整个上午都用于听科学讲演是一种毫无用处的违背时代精神的错误和一件浪费时间的事情”。多年来，我国各级各类学校教学过程组织与实施基本上依然是课堂、教师、书本“三中心”，师生关系基本上处于课堂见面、单向传输状态，缺乏学问探讨、情感交流，造成“教师主教、学生主学”教、学分离。20世纪80年代中期，国家教育部郑重指出:“一切改革实验要有利于激发学生的主体意识、自主精神。”而建构主义的学习观和教学活动组织形式及过程正满足了这一要求。因此，建构主义学习观对当前教育教学改革意义重大。

首先，建构主义把“理解的认知过程”和有用的“意义建构”、社会化和文化适应及专业化知识作为教学目标。

其次，建构主义十分重视组织好教学活动。它认为一个好的教学活动应具备以下特点:第一，在一个丰富的教学环境中进行;第二，保证学习者在他的学习中总处于“最近发展区”;第三，要创设一个丰富的学习环境，让学习者有足够的自我建构知识的空间，并积累生活经验;第四，应促进和接受学习者的自主精神和首创精神。

第三，建构主义知识观认为:知识是发展的、演化的;不存在绝对的终极真理;知识总是内在于主体;生存是掌握知识的目的。建构主义者认为知识是主体在适应环境的过程中所建构的，是主体所赋予他自己的经验的一种形式，每一个主体只能认识自己所建构的经验世界。

第四，建构主义学习观认为:学习是个体主动建构自己知识的过程;是认知结构的改变过程。一个完整的学习循环过程是:兴趣一知识一记忆一情感一感知一反省一行动一平衡一摄动一重建一迁移一兴趣。因此，建构主义认为教学过程是学生在教师的促进下积极主动地建构自己的理解过程。

3建构主义学习理论在教学方法中的应用

建构主义的知识观、学习观、教学观所形成的独特教学理念，为建构主义的教学方法提供理论支持和思想来源。其教学方法主要有:抛锚式教学、认知学徒教学、随机进人教学及支架式教学。在此，我们主要探讨抛锚式教学和支架式教学。

抛锚式教学又称“情境性教学”，由美国温特贝特大学匹波迪教育学院认知与技术小组开发，是基于建构主义学习理论的重要教学方法。这一教学方法的主要目的是使学生在一个完整、真实的问题情境中，产生学习的需要，并通过镶嵌式教学及合作学习，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验完成从识别目标到提出和达到目标的全过程。其主要教学目标是:创建能够使学生和教师进行持续探索的、有意义的问题解决情境。帮助学习者理解问题的种类，体验某一领域中专家们在不同情况下可能遇到的问题，观察专家如何把知识作为工具来明确、表征和解决问题;并理解学科中的核心概念和如何帮助解决这些问题的，进而帮助学习者通过多个不同视角识别、发现、解决同一个情境中的问题，以整合他们的知识。

抛锚式教学的显著特点是:学习与教学活动应围绕某一个“锚(anchor )”来设计。所谓“锚”指的是支撑课程与教学实施的支撑物。“锚”的识别与设计相当重要。因为，所有学习与教学活动的探索与展开、学生所有问题的解决都围绕“锚”来进行。“航海记”就是由伯克斯特教育学院运用抛锚式教学方法开发的一个著名案例。其中，“”是一条72英尺长、经过改装、设备精良、适于航海的现代法国金枪鱼双桅托捞船。在历险故事中，两位科学家和他们的一些十几岁的研究助手们组成一个从事远航探险的小组来进行驼背鲸鱼的研究。每一段节目都附加一段巧分钟的航海历险记录片，一些科学知识或数学概念都呈现其中。

抛锚式教学模式的教学操作可分为以下几个阶段:

(i)教师以简明语言向学生介绍学习目的，并运用多种方式呈现所要学的新内容。

(2)将不同类型的“锚”呈现给学生。简单的“锚”可通过师生讲述故事、学生参与扮演戏剧角色等方式呈现。随着现代教育技术的不断发展，各种“锚”的呈现将以技术支撑的录象、软件等为主流。这种呈现方式将更有利于对学生形成视觉冲击，并支持学生的问题解决，调动学生学习的积极性、主动性。

(3)识别问题、分解问题，制定问题解决计划。教师在学生逐步探索的过程中，根据学生的需要向其提供帮助，为其解决问题搭建脚手架，从而给学生解决问题留出足够空间，以便制定出解决问题的多种计划和策略。

(4)将学生分组，解决问题。由于呈现给学生的“锚”中的问题不仅非常复杂，而且要解决拓展性问题，还需要大量收集分散的资料。老师要将学生分成小组，让他们分工合作，然后共同讨论问题、解决问题，并形成小组的解决问题的结论，使他们在自主学习的基础上，取长补短进行合作学习。

(5)教师进行整体评价。教师只需对学生解决问题的整个过程进行过程性评价。在这一阶段中，学生可根据具体教学情境进行自评或互评。

在抛锚式教学体系中，老师不仅是整个学习过程的总设计师，也是学生学习的监控者、指导者、促进者和帮助者，在各个不同的阶段，为学生提供各种形式的支持和帮助。

建构主义的另一种重要的教学方法是支架式( scaffolding)教学。它来源于维果斯基的“最近发展区”理论，借用建筑行业中使用的“脚手架”作为基础知识概念框架的形象化比喻，其实质是利用基本知识概念框架作为学习中的脚手架，不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高的水平，真正做到使教学走在发展的前面。为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便把学习者的理解逐步引向深人。比如:利用《几何画板》进行课堂整合的教学案例《抛物线焦点弦性质的探究学习》。

(1)探究导人:

教师:请各位同学根据电脑桌面上的“抛物线.P，利用《几何画板》作一条过焦点F的任意弦。

学生:动手操作，但“交点”命令是灰色，操作没有成功。

教师:请大家思考，怎样才能描出点B呢?

学生1:度量出A，F两点的坐标，然后求出直线AF的方程，列抛物线方程，通过解方程组求出点B的具体坐标，就可以作出点B了。

教师:这种方法可以找到点B，但是有两个方面的不足:一是解方程比较烦琐;二是当点A变化一下，点B的坐标又得重新计算。针对学生1方案存在的问题，能否找到解决的办法?

(2)搭脚手架—围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。

教师建议学生在另一图中拖动点A，观察弦AB的长度的变化情况，能否找到什么结论呢?并在作业纸上进行推理论证。

(3)进人情境—将学生引人一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。

这堂课学生利用《几何画板》，找到了十多个性质(略)。

支架式教学的基本环节可分为以下三个方面:(1)进人情境:将学生引人一定的问题情境，并提供必要的解决问题的工具;(2)搭建脚手架，引导探索:教师的引导应随学生解决问题能力的增强而逐步减少;(3)独立探索:放手让学生自己决定探索的问题和方向，选择自己的方法，独立进行探索。允许不同的学生探索不同的问题。

第5篇：抛锚式教学的案例范文

关键词：教学质量；构建理论；课程设计；软件项目

0 引言

课程设计是课程教学的重要组成部分，是加强实践教学的重要环节，培养学生创新能力的有效途径。《C#程序设计》是网络工程专业的专业课程，为此，我校网络工程专业培养方案中规定该课程需进行课程设计。《C#程序设计》主要是通过实践环节，加深学生对基础知识和基本理论的理解和掌握，培养学生综合运用所学知识的能力，使之在项目案例分析、设计、计算、制图、运用标准和规范、查阅设计手册与资料以及计算机应用能力等方面得到初步训练，促进学生养成严谨求实的科学态度。目前，此教学环节存在的问题主要如下：（1）课程设计的课时较少，学生不能系统了解整个开发过程；（2）如何进行教学管理来提高学生的学习质量；（3）如何合理评估学生的教学情况。

针对以上问题，在此将构建理论应用到本课程设计来提高教师的教学效率和学生的学习质量。

1 构建理论

建构理论（Constructivism）最早由瑞士心理学家皮亚杰（J.Piaget）提出，他认为知识不是通过教师传授得到的。而是学生在一定的情景下，借助他人（包括教师和同学）的帮助。利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。而基于建构理论的教学法要求，在学习过程中，要以学生为中心，教师应起帮助者角色，利用情景、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的主体性和创新精神，使学生有效地达到对当前所学知识的意义建构。目前，在此理论的指导下，已存在三种较成熟的教学方法，分别是支架式教学法、抛锚式教学法和随机进入教学法。支架式教学法是为学生对知识的理解提供一个知识框架，把复杂的学习任务加以分解，便于引导学生逐步深入理解：抛锚式教学法是让学生到真实事件中感受、体验，从而获得直接经验，以真实事件和问题为基础；随机进入教学法是让学生随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一问题的多面的认识与理解。

根据《C#程序设计》实践性较强的特点，采用抛锚式教学法思路构建相应的项目案例来引导学生的学习。

2 基于构建理论的教学实施

整个课程设计的教学过程分为准备阶段、课程设计实施、课程考核三个阶段。

2.1准备阶段

（1）指导教师制定课程设计指导书。课程设计指导主要包括课程设计指导计划，设计目的、实验内容、实现思路、项目进展计划和课程考核方法。经由实验室主任审核、学院教学院长批准后实施。

（2）实验器材准备。根据课程设计指导书的要求准备所需的教学器材、电脑，以及工具软件，为学生实验做好准备。

（3）学生编制成项目组。按照学生选择的实验项目方向，选择3-5名学生组成项目小组，并选出一名专业基础知识扎实，具有较强沟通能力的学生担任项目组长。

（4）确定课程设计选题。指导教师根据学生选题方向，基本知识掌握情况和相应学习能力，在控制选题的难度和广度前提下选出一些典型的项目案例来帮助学生学习。

2.2课程设计实施

（1）下达课程设计的教学任务。指导教师在学生实训之前需要讲解课程设计的教学目的、教学内容及时间安排、实验地点、实验纪律等事宜。对参加的学生适当地考勤，以防止学生迟到、早退、请假。

（2）在学生了解课程设计的内容后，项目组长指导小组成员依据课题进行文献调研和现场调研，了解项目的功能需求和性能需求。经过小组不断的讨论形成项目开发的文档材料例如软件需求说明书、软件测试计划书、用户使用说明书、项目的进度计划、质量管理目标和人员组织计划。

（3）实训过程中，小组成员按照开发计划对项目进行分析、设计、编程、单元测试和集成测试。按照软件开发的标准制定每个阶段的文档材料。另外，要求每个项目组应定时集中开会，讨论、分析存在的问题。提出处理的方案。

（4）指导教师需要掌握每个项目小组的进展情况，按时检查学生实训进度，对每组每阶段的工作进展情况分析：指出存在问题，以及下一步的项目工作重点。

2.3课程设计考核

本课程设计的考核方式为平时成绩、基础知识考核和作品考核三部分，所占比例分别为20：40：40。平时成绩主要考虑对平时作业、学习态度、上机出勤等方面进行考核评价；基础知识考核学生对基本概念、基本理论的掌握：作品考核主要考核学生综合运用所学知识解决问题和实际开发设计的能力。

3 关键问题

3.1选题

选题应注意几个问题：（1）课题实用性，课题尽量从指导教师实际工作的子课题中选择，教师对课题比较熟悉，便于教师讲解深入；（2）课题难度适中，让学生能够在规定的时间内能完成规定的任务，还能学到自己想学的知识；（3）贴近学生生活。这样的课题便于学生理解和接收，让学生更多关注课题的技术问题。

3.2指导教师的任务

首先，指导教师完成课程设计任务书，即每次课需要完成的工作内容，在开始上课前分发给各组。其次，指导教师根据任务书的要求讲解任务需求并介绍相关技术，要求学生查阅相关资料，分组讨论。第三，分组讨论后，给出解决方案，此时指导教师对实施方案进行审查。第四，通过教师审查后，学生以小组的形式开发项目，其间指导教师针对所遇到的问题给予指导。最后，项目完成后，组内自检，组间相互验收，并由指导教师验收、讲评及总结。

3.3小组成员分配

在项目小组成立时，根据学生所选的课题方向将学生分为若干小组然后对每个项目成员进行分组。选择一名专业知识扎实、团队沟通能力较强的学生担任小组长，其他成员的搭配采用好差互补的方式：“一帮一”，先进生对后进生一一对应。工作的分工需要做到任务明确，成员的人数大致控制在4-5人。

第6篇：抛锚式教学的案例范文

知识具有工具性.学习活动实质上是学习者通过个体与社会环境的相互作用,提高参与实践活动能力的社会化过程,并将外化的知识内化为学习者的知识,将外化的知识经验内化为学习者的知识经验.知识就像生活中的工具一样,不被使用的工具本身没有任何意义,只有经过使用,才能获取财富.同样,如果学习者没有在有意义的情境或社会活动中充分运用知识,那么,学习者和知识之间是割裂的,外化的知识依然游离于学习者之外,无法提高学习者的经验和能力.因此,学习是一个参与的过程,正如玛雅女孩从最初的信息传递、取器械等简单事情的参与开始,最终成长为可以进行产前按摩、协助分娩的熟练的助产士一样,知识只有通过不断地运用和实践,经过从边缘性参与到充分参与的过程,外化的知识才有可能内化为学习者的知识,学习者的经验才有可能得以增生与发展.情境学习理论强调知识所使用的活动、情境以及社会文化等影响着学习者对知识的认知与理解,知识与情境有着紧密的联系;知与行是不可分离的———知识应该在情境中认知并在行为中得到内化与发展[3].

2市场营销学实践教学与情境学习理论的应用

2.1市场营销学的实践教学内容市场营销学的主要内容包括基础理论知识,目标市场的选择和市场营销组合策略的策划.根据情境学习理论对课程实践教学改革的启示,课题组将市场营销学课程分为3个模块进行实践教学.一是市场营销原理实践模块.该模块涉及到的理论知识点是营销理论概述、营销环境分析、市场调查与消费者行为分析,主要培养学生的市场营销认知能力、调查研究能力与行为分析能力,实践训练主要选择自我推销演练、现场模拟实践的方式.二是目标市场营销模块.该模块的主要知识点包括市场细分、目标市场的选择、市场定位,主要培养学生目标市场的营销能力,实践训练主要选择案例分析、情境模拟的方式.三是市场营销组合策略模块.该模块的主要知识点包括产品策略、定价策略、渠道策略和促销策略,主要培养学生市场营销组合策划能力、新产品开发能力和营销沟通能力等,实践训练主要选择角色扮演、现场模拟实践、参观实习等方式.

2.2基于情境学习理论的实践教学方法改革情境学习理论在教学实践应用中主要包括抛锚式教学、认知学徒制、实践共同体3种教学方式[4],在市场营销学课程实践教学方法改革中,课题组将这3种教学方式进行了有效地融入.

2.2.1创设真实情境,实现准确抛锚在情境教学理论中,抛锚式教学的“锚暠是指教学中要解决的主要问题,教师将教学重点置于真实的情境中被形象地比喻为“抛锚暠.抛锚式教学包含“创设情境—确定问题—自主学习—协作学习—效果评价暠等环节[5].创设情境、确定问题是选择一个与现实情况基本一致的真实情境,确定与教学内容密切相关的真实事件或问题交由学习者来解决,也就是“抛锚暠;自主学习环节中,教师要引导学习者借助情境中的各种资源去探索问题,在分析和解决问题的过程中进行学习,提高自主学习能力;学习者不仅要得到教师的帮助和支持,还需要与同伴相互协作,讨论交流,加深对问题的认知;教师在教学过程中随时记录学习者的表现,进行教学效果评价.这种教学方式要求学习者应该到现实世界的真实情境中去感受和体验,通过获取直接经验进行学习,而不仅仅是教师关于知识的介绍和讲解.在市场营销实践教学中,应根据教学内容,准确地设置一些有意义的真实的问题情境,引导学生积极探索.市场营销的真实情境可以通过丰富的教学案例来创设.譬如在促销与沟通实践教学环节中,可以引用“把木梳推销给和尚暠的经典案例设置任务情境,教师和学生一起对要扮演的角色进行分析,探讨和尚对于木梳的消费需求是什么,案例中的4位营销员各自的销售策略有什么特点,共同研究更多的把木梳推销给和尚的方法,培养学生解决实际问题的能力.市场营销情境的创设还可以通过实验室软件提供与真实情境尽量保持一致的模拟实验环境,以及建设校内外实践基地的方式进行,同时在增加学生接触企业实践的机会,与企业实际情况最大限度地接轨,使在真实情境中习得知识的学生能够更快地将知识转化为技能,更快地适应社会环境.

2.2.2进行师徒角色定位,提高自主学习能力在日常工作和生活中,传统学徒制是最为自然、最为常见的学习方式.如医学、语言、制造等领域,在师傅进行专业工作的过程中,学徒通过观察、模仿、训练等参与方式,在从边缘参与到完全参与,从学徒到专家的身份转变过程中获得了该专业的知识经验和技能.而认知学徒制是一种将传统学徒制中的核心技术与现代教育理念相整合,基于情境学习理论的新型教学模式.认知学徒制关注的不是学习者对于概念和知识的获取,而是重在培养其认知能力、思维能力和实践能力.在这种教学模式中,专家在现场对学习活动进行指导和示范,学习者如同学徒学习一样,通过参与专家的实践活动,与同伴及专家进行讨论与交流,与社会真实的情境进行交互,在潜移默化中完成对专业知识的学习.在市场营销实践教学中,要找准角色定位.教师的角色应该是“师傅暠,为此教师本身须改变传统的传授书本知识的教学理念,多渠道地提高自身实践能力,以胜任“师傅暠的角色.譬如在市场调查实践中,传统实践教学大多是在老师讲完调查研究的基本理论之后,布置一项调查任务由学生去完成,评价实践效果时发现,大多数同学感到很吃力,理论不能有效地与实践相结合,实践学习的效率较低;如果教师作为“师傅暠带领学生一同去完成一项调查任务,包括市场调查的设计、实施、数据分析等,而不是单纯的理论讲解,让学生在参与的过程中逐渐掌握市场调查的流程和技巧,然后再通过自身实践去巩固加深,实践学习的效率将大大提高.同时校外专家也可以作为“师傅暠参与到课程实践教学过程中,可聘请知名高校具有较高理论水平和富有实践经验的专家教授来校开设讲座,或聘请有市场营销实践经验的企业营销人员担任实践指导教师,提高“师傅暠整体队伍的专业水平和实践技能.作为“徒弟暠的学生在实践过程中要主动参与(而不是传统中的被动接受),善于观察,认真模仿与探究,进而提高自主学习能力.

2.2.3创建实践共同体,提供使用知识的机会人类学家莱芙与温格最早在情境学习理论中提出了实践共同体的概念.“共同体暠实际意味着在一个活动系统中的参与,参与者共享他们对于该活动系统的理解[2].一个实践共同体是诸多个体的集合,强调在特定的共同体文化或情境中个体各自担负的责任和共同的任务,而不是任一群体的集合.学习实质上是获得特定的实践共同体成员身份的过程,这一过程需要学习者从“合法的边缘性参与暠开始,逐渐成长为该实践共同体的核心成员.在市场营销实践教学组织中,应以学生自由组合为主,教师调整为辅的方式组建市场营销团队.团队推选一名组长,成员在组织能力、营销策划能力、营销沟通能力等方面应能互为补充.在每次实践课程中,教师和学生一起设定教学目标,教师对教学内容进行分解、分配,共同体成员合作学习,在真实的情境中解决一个个真实的问题.在共同体内,每个成员都有自己的角色和任务以及独特的风格和专长,每个成员都有机会分享各种学习资源,共同体成员之间相互影响,从而使得每个成员都能得到发展,完成边缘向核心、学徒向师傅的转变.如在以新产品市场推广项目为实践任务的实践共同体内,共同体成员分别承担市场调查、新产品设计、产品定价、渠道设计和市场促销与沟通等各项任务,并在市场调查的基础上参与讨论,对任务进行充分地分析,制定任务的解决方案,在相互配合与协调下,共同完成一项新产品的开发与推广;任务完成后,团队成员把各自任务完成过程中积累的经验形成总结报告,在共同体内分享;教师根据学生任务完成情况和总结报告的质量给予效果评价.由此,学生获得了充分运用知识的机会,强化了对于知识的理解,从而使理论知识得以内化,动手能力得以提升.

3结语

第7篇：抛锚式教学的案例范文

一、替代式教学策略

替代式教学策略是一种传统的教学策略，所谓“替代”主要是替学生处理教学信息。在这种教学策略下，所有的教学活动及内容都由教师安排好，学生根据教师预设的程序和步骤进行学习。笔者把这一策略应用于对学生词汇量的教学上，由于学生的学习基础不佳，而且必须在短期内掌握大量词汇，再加上词汇学习的单一性，采用这一策略可以在短时间内帮助学生识记大量的单词。笔者对整个学期词汇教学的设计主要分词根、前缀和后缀三大部分进行。如在前缀的教学中，笔者每节课都预设识记目标，按照先行设计的“分类别展示――短时识记――反应――对比识记――再反应――扩展――竞赛”等步骤要求学生严格按照教师的思路开展识记活动，务求在最短时间内达到效果最大化，同时也要求学生在识记活动后对比找出更有效的识记方法。

二、抛锚式教学策略

抛锚式教学（Anchored instruction）课堂的学习和教学活动主要围绕着一个“锚”来设计，所谓“锚”是指某种形式的现实案例或者问题情境，允许学习者开展探究活动来完成教学。笔者在团队学习中采用此策略，重点是要培养学生使用各种学习工具及甄选信息的能力，如在“汽车广告设计”的教学中，要求学生为自己组建的公司做一则汽车广告，自己设计车型、汽车logo、广告语及简单的广告创意。要完成这一任务，学生团队必须查阅大量的相关信息，并做出多个选择决定自己的方案，以解决实际问题。因此，学生在解决问题的同时，必须要学会选择怎样的工具，怎样选择和运用工具、如何甄别信息及选取有用的信息。

三、元认知教学策略

元认知策略（Congnitive strategy）是一种调动学生自我认知的策略，所谓“元认知”是指对认知的认知，又叫“次认知”“反省认知”和“后设认知”。对于每个学习任务，笔者都首先要求学生提出自己的计划，选择网络、课外书、词典及求助等辅助工具，记录自己对计划做所做的调整，任务结束后写一个简单的反思。通过引导学生对自己整个学习活动的认知、监控和调节，让其在不断的认知和再思维的过程中逐步找到适合自己的学习方法。

四、支架式教学策略

支架式教学策略（Scaffolding Instruction）来源于苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。支架式教学要求教师为学生提供一种概念框架（conceptual framework），把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。笔者在阅读课中主要采用支架式教学策略，选用比他们实际阅读水平高一个层次的阅读材料，然后给他们搭建脚手架，设定了一系列由简单到复杂其中又包含帮助他们提高阅读技能的问题框架，把他们逐步引向高一个层次的水平。如在“How to choose car security”的教学中，笔者设计了一份assisting paper，帮助他们从在一个句子中找出关键词开始，一步步深入到理解该文章的细节。这样的阅读设计一方面有利于帮助他们逐步适应高职精细化的英语要求，另一方面也可以帮助学生通过在教师搭建的脚手架上悟出阅读的方法和技巧。

五、效果反馈及后续研究方向

第8篇：抛锚式教学的案例范文

1.学科特征

设计主要借助于计算机设备，将设计理念、设计草图转化为数字化的设计作品，并通过印刷设备、工业生产线将设计稿生成为实物的过程。随着社会的发展和市场需求，艺术设计专业分类更加细化，已经从早期平面设计、工业设计到现在的多样化发展。艺术设计课程由艺术基础课、计算机辅助设计课和专业设计课等部分组成，虽然课程数量不同，但是这些课程都具有实践性较强、技能涵盖广的特点，从基本艺术素养训练，到计算机辅助技术训练，最后到专业创作训练，逐步培养学生的动手实践能力和提升学生创新思维能力。因此，该学科更多强调学生的主体地位和个人成长。这一点也恰巧和建构主义思想吻合，因此，研究建构主义思想并将其运用到设计专业教学改革中显得颇有意义。

2.学习者特征

学生是学习的主体，因此，教学改革必须分析学生特征，才能做到有的方矢，保证教学改革的顺利进行。艺术生具有以下特征：一是学生思想活跃，勇于实践，因为设计是一项创意工作，所以，在长期的训练中，学生养成了爱思考、爱想象的特质，在课程学习和作品创作中也敢于尝试不同的设计理念，完成多种设计方案，另外，高校有很多工作室，为学生提供更多的实践机会，学生可以借助这一平台承接设计项目，将所学知识运用到社会生产中；二是学生标新立异，爱好广泛，由于受专业知识的熏陶，艺术生身上散发着独特的文艺气息，引领校园新潮文化。同时，他们爱好较为广泛，涉及音乐、舞蹈、体育、书法、绘画等诸多领域，他们是校园文化活动的佼佼者；以上两个特征对于学生学习专业知识具有一定的促进作用。艺术生在学习中也存在一些不足，一方面学生自控能力较弱，很容易受到外界因素影响，在学习中，部分学生往往刚开始满腔热情，但是缺乏踏实刻苦的学习态度，外加自身交友、参加社团、社会实践等因素影响，部分学生会出现迟到、旷课或早退情况，久而久之，影响了专业课学习；另一方面，学生学习习惯陷入不良循环，艺术创作是一个艰苦、孤独，又充满趣味性的活动，为了完成一个好作品，学生经常要彻夜奋战，这也使学生睡眠不足，影响白天专业课学习。因此，为了提升学生的培养质量，必须采取有效手段引导监督学生学习。

二、建构主义思想对艺术设计专业教学改革启示

建构主义是心理学发展史上的一个重要学派，最早是由心理学家皮亚杰提出，建构主义思想强调“以学生为中心”，让学生从具体情境中实践探索，从而获取知识，更侧重学生知识建构这一理念。建构主义思想对现代教学有良好的指导作用。

1.转变教育理念

国内外教育理念存在一定的差异，外国教育更关注人的成长发展和生存能力，中国教育体制下，应试教育长期困扰孩子成长，虽然“素质教育”已经提出，但是，我们现在的教育是否达到素质教育的层面还值得深思。对于设计专业教学来说，更应该从实用性出发，不能和社会需求脱节。时代在变，设计专业学科决策者要审时度势，每隔一段时间修改教学计划和教学大纲，教师作为教学引导者，应关注学科前沿知识，将其运用到课堂教学中。使学生更适应市场的需求。此外，不同级别、不同地区的高校也要结合各自的情况，转变观念，找准定位，不跟风，培养有各学校特色的符合社会需要的设计工作者，而不是培养学生都成为艺术家。

2.借鉴优秀教学方法

建构主义思想在国外高校已经有较好的应用基础，在哈佛大学，较为著名的教学方法有“苏格拉底法”、“习明纳法”、“案例教学法”和“模拟教学法”，这些教学方法已经屡见不鲜，有很好的应用案例。在我国教学中也逐步引进这些优秀教学方法，只是名称称谓不同。但是，要把这些教学方法用好用活，着实需要下一番苦功夫。在设计课程中，“案例教学法”无疑是首选的，笔者对案例教学法的理解是“教师为主导、学生为主体、以市场为导向、用案例来驱动”，这样既体现了学生实践者的地位，同时阐明了教师是整个事件的组织者和引导者。案例教学法的关键因素之一是案例选取，笔者认为案例选取不能脱离实际，纸上谈兵，应该结合市场需求，有意识的培养学生解决实际问题的能力。

3.教学设计更人性化

建构主义思想强调学生的主体地位，教学设计是教学质量的保证，因此，在教学设计中要“以学生为中心”。首先是对学生进行分析，学生分析包括：学习者年龄、爱好、成长环境等综合特征，充分发掘学生特质和喜好，为接下来教学内容选取做准备；其次是教学内容选取，做为设计课程教学来说，教学内容选取要紧扣设计发展前沿，将最新的知识加入到日常教学中，同时考虑知识的难易程度和可接受性，适量即可；第三是教学过程设计，为了提高课堂学习积极性和活跃课堂气氛，可以采用“头脑风暴”、“角色扮演”和“小组协作”等方式。头脑风暴可以培养学生发散思维，前提是学生在课前对本节课内容有一定的预习和知识储备；角色扮演是培养学生主动性和参与性的重要方法，在角色扮演的过程中学生可以针对某一问题展开研讨，主动探索学习，解决非良构领域知识，在主动参与过程中也收获了知识和成就感，同时，也坚定了学生学习信心；小组协作是学生就业前的实战演练，因为一个完整的商业设计作品多数是由一个团队完成的，因此，在教学中培养学生的团队协作意识显得尤为重要，在案例或项目的驱动下，学生以小组的方式展开合作，一方面小组内协作可以增进学生交流，另一方面，小组间的竞争也可以进一步调动学生学习的积极性，使课堂更加有趣。

4.教学组织形式更加灵活

“抛锚式教学法”和“支架式教学法”是建构主义较为有名的教学方法。两种教学组织形式都是通过设定一定情景，将复杂的知识分解为一个个需要解决的问题，教师首先抛出问题，让学生主动探究，教师在整个过程中对学生进行指导与启发，学生可以通过小组协作方式完成一个个学习任务，从而获得知识。在艺术设计专业教学中可以借鉴“抛锚式教学法”，特别适用于一些专业理论课程。在专业理论课程教学中，传统课堂讲授形式，学生一般会觉得枯燥乏味，以至于教师煞费苦心讲，但是教学效果不佳，这也正是教学中存在的“学生不喜欢学习理论课”现象。因此，专业理论课可以采用抛锚式教学法，将教学内容划分为一个个主题，并将学生分成不同小组，每个小组选取一个主题在课下展开研究，在课堂上汇报研究成果，教师对每个主题做补充总结。这样，既减轻了教师上课负担，又能使学生“从做中学”，达到知识建构。采用“抛锚式教学法”组织教学是对传统教学方法的重要变革。

三、小结

第9篇：抛锚式教学的案例范文

关键词：建构主义；英语学习情境；创设原则

中图分类号：G642.4 文献标识码：A 文章编号：1674-9324（2012）08-0207-02

随着经济全球一体化的加快，英语作为“教育面向世界”的重要学科，它的作用日益突出。综合素质、实用技能、英语能力等一些与现代化生产联系紧密的要素，成为用人单位衡量人才的首选标准。因此，在中等职业学校教育体系中，英语教学越来越表现出突出的地位和作用。培养懂英语、具有一定专业技术技能的复合型人才是当前职业英语教育教学的发展方向。然而在实际英语教学中，受传统客观主义教学观的影响，教师往往忽视将学生作为学习的主体，英语课沦为语法分析课、应付考试做题课。学生缺乏语言交流的环境，语言学习和语言运用相脱节。为此，结合课程改革的要求，在建构主义理论的指导下，笔者开展了建构主义理论下的英语学习情境创设的实践与研究，让学生在近乎真实的情境中，通过参与、体验、实践、合作、探究等学习方式去感悟语言、体验语言、学习语言。

一、建构主义理论与建构主义学习模式

诞生于20世纪五六十年代的建构主义理论认为，学习是学习者主动建构自己知识经验的过程。具体来说，知识主要不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助并利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得，通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。建构主义学习强调创设真实情境，把创设情境看作是“意义建构”的必要前提，并作为教学设计的最重要内容之一。在英语课堂中，以创设学习情境方式展开教学，可以较好地体现对学生认知活动的组织和对学生思维活动的激发与引导。通过积极的情境去“同化”与“顺应”，达到对新知的意义建构。

基于问题的抛锚式学习是常见的建构主义学习模式。抛锚式学习的主要目的是使学生在一个完整、真实的问题情境中，产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学生间的互动、交流，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验并从中识别目标的全过程。这种教学要求有趣的教学事件与问题的创建，即一种情境的创设。这种情境的创设被形象地比喻为“抛锚”。教师可以根据事先确定的学习问题，在相关的实际情境中去选定某个典型的事实或真实问题作为“锚”，围绕该问题展开进一步学习。例如：在人教版《成高英语解题指导》一般将来时的教学中，如果单纯地讲语法，高级班学生会感觉无味。于是我为学生创设了这样一个学习情境：Ask：Do you know something about the coming festivals in March and April？借此把Women's Day/April Fool's Day介绍给学生，在激起学生的兴趣和共鸣的同时，Ask：What are you going to/will you do on these days？学生在不知不觉中就会使用I'm going to/will …句型，所学的知识在他们急于陈述的计划中就得到巩固和提升。教学实践证明，通过上述的“抛锚”，将知识问题化，点燃学生在问题情境中进一步学习的愿望与渴盼，让学生在问题中完善思维体系，将知识内化到自己认知结构中，促成知识和智慧的升华。

二、基于建构主义理论的英语学习情境的设计

教师的教学艺术就在于充分挖掘教材的内涵，活化教材，寓教于乐。学习情境会使学生产生身临其境的感受，受到情绪的感染，引起感情上的共鸣，达到知情意交融的效果，从而加深对知识的理解和掌握，提高学习能力。

1.英语学习情境。英语学习情境可以理解为在教学环境的制约下，挖掘知识点的内在联系，有层次地呈现、生成知识的有效教学行为。

2.英语学习情境设计和教学的基本要求。基于建构主义理论，依据课程标准，以“情境中心”的课程思想，开发周边资源，对教材内容进行个性化、生活化、活动化的再加工。英语学习情境设计和教学的基本要求：（1）选择能与学生已有经验相接合的信息材料来创设信息呈现的情境；（2）在学生感知过程中，引导学生发现问题、提出问题；（3）在问题情境与生活情境中体验，在活动体验中建构；（4）运用合作互助的教学方式，实现师生互动、生生互动，促进学生认识的结构化提升。