特殊教育课程设计精选(九篇)

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第1篇：特殊教育课程设计范文

关键词：施工技术；经济与管理；教学方法；教学理念

中图分类号：G642.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）11-0186-02

在前不久召开的中国发展高层论坛上，教育部副部长鲁昕表示，全国近1200所本科院校（含独立学院）中，至少有一半的高校将向应用技术类或职业教育类转型。与此同时，施工技术管理类与社会实践密切结合的课程的教学理念和教学方法，也要在改革中不断创新和发展。

《建筑设备工程施工技术与管理》是建筑环境与能源应用工程专业的学生学习安装技术和施工管理的课程，也是总结研究安装企业生产经营管理的科学，特别是在建筑环境类行业迅猛发展的同时，对本专业人才的质和量提出了更高的要求。因此，在学习了《传热学》、《空调用制冷技术》、《工程热力学》等专业课程后，开设诸如《建筑设备工程施工技术与管理》这样的实践性较强的课程，对准毕业生们今后快速适应行业发展的趋势，尽早成为本专业的优秀技术人才，起到了很好的指导作用。

一、《建筑设备工程施工技术与管理》课程的特点

1.理论与实践教学课时比例失衡。与专业基础课相比，无论建筑环境与能源应用工程专业还是其他专业的施工技术课程都或多或少存在压缩实践教学课时量的现象。而短暂的课堂教学很难将施工技术实施系统全面地传授给学生。一方面，本课程分为施工技术与施工管理两方面的内容，施工技术主要以专业施工质量验收规范为指导，以基本施工技术为基础，突出新材料、新技术和新工艺的应用及新设备的安装技术，具体包括安装工程的常用材料和附件、空调管道的加工安装及相关设备的安装。施工管理主要以我国最新的基本建设法规为基础，结合我国施工企业管理的现状，主要介绍施工项目管理的基本知识，包括工程造价和概预算、工程招投标和施工合同管理等。一般来说，如果学生学习了施工技术的有关知识，则对施工管理方面知识的学习更有帮助。而施工技术教学效果的不理想直接影响了学生对施工管理课程的学习。对于学生而言，课程内容原已显得抽象繁杂，若再加上教师“赶课”的节奏，“满堂灌”的风格，学生难免产生厌学的情绪。因而教学目的难以实现，更不用说达到培养目标。另一方面，施工技术类课程本就是实践性极强，大部分院校都开设了施工方面的实践教学环节，包括认知实习、生产实习和施工课程设计。但相比之下，这些实践教学环节在时间上基本独立，与课堂教学相脱节，课时量也十分有限，学生在施工现场也很难看完一个完整的施工工序，导致学生的理论知识和实践认知不能紧密结合，理论与实践不能及时转化，实践效果大打折扣。

2.教与学的主体存在知识结构的不完整性。从教师方面讲，教师的理论与实践知识的储备，教学方法的优劣，教学理念的差异等能否和谐统一，都属于教的主体的知识结构的体现。本课程一直以来都是以传统的教学为主，枯燥的教条式的传授多于施工现场的指导观摩式教学。如果讲授这门课的教师没有丰富的实践经验和实际施工基础做支撑，“纸上谈兵”式的灌输只会令学生产生疲劳效应，更不用谈知识的吸收效果如何；再者，有些学校专门聘请从事施工的技术人员教授本课程，这些老师具有丰富的实践经验，但在施工技术的理论知识的讲解上往往浅尝辄止，这就导致学生在学习上只停留在对施工过程、施工设备的肤浅理解上。从学生方面讲，由于这是建筑环境与能源应用工程专业的学生在大学期间首次接触工程技术类课程，学生所具备的与施工相关的知识相对薄弱，于是在学习施工程序、施工设备的安装方面就对一些概念和施工程序难以理解。例如，在讲到钢筋混凝土施工技术时，学生们往往不清楚混凝土的相关知识，而这些基础性内容在课本里往往不作阐述。特别是本课程的“施工经济与管理”这部分内容，像“施工图预算”、“施工概算”、“竣工结算”、“施工定额”等抽象概念，由于学生从来没有接触，更没有做概预算的经历，因此学习起来不免感到枯燥和费解。

3.教学理念和教材内容的时代滞后性。时代在发展，科技在进步，然而施工课程教学理念和教材的内容却相对滞后。综合性大学对技术性课程的重视程度远不及专业基础课，施工类课程往往只作为专业选修课开设。因此，这类课程得不到学生的认可，因此在学习中也不会投入大量的精力。并且，施工类教材的更新周期比较长，往往前一版教材上介绍的施工技术和设备已经跟不上时代的发展，而一些新兴的技术和设备却不能及时得到传播，这也是掣肘本课程教学的一大弊端。

针对本课程的特点和存在的问题，研究探讨新的教学方法，对这类课程进行教学改革是十分必要的。

二、《建筑设备工程施工技术与管理》教学方法的探讨

1.认清形势，加强对本课程的重视程度。随着高校转型计划的不断实施，培养专业型、技术型人才的教学理念也被越来越多的院校所认可。《建筑设备工程施工技术与管理》这门课程在不同的学校中，所强调的重点也各不相同。相比之下，职业技术类院校对这门课程的重视程度高于本科类学校。只有学校足够地重视这类课程，才会投入足够的师资力量，改善教学条件，更新教材教法，达到理想的教学效果。同样，教学理念的更新更会拓展学生的视野，增加学生对新技术、新设备的认知，培养学生浓厚的学习兴趣，扩大专业知识面，成为适应新形势下市场的专业人才。

2.由传统教学法向新型教学法转变。新的教学理念配合新的教学方法才能达到最理想的教学效果。大量的文献显示，对于施工技术类课程，除了传统的课堂教学外，还要增加实践、实习的教学课时量，培养学生的动手能力和实际参与能力。但是，大部分高等学校开设的建筑施工类课程，在教学过程中要完全实现实践教学法都是非常困难的，采取一般的实践教学法也仅仅能让学生参观或接触整个施工工序中的一个环节，甚至只能接触其中的一个设备的安装，而本门课程的学习涉及到安装工程的全部，这对现场或实践教学法而言是受到多方面条件限制的，是难以实现的。因此，笔者基于以往的教学经验，研究探索新型的教学方法，为今后教学水平的提高及培养更多的实践型人才打基础。充分利用先进的教学硬件。在课堂教学过程中充分使用先进的教学硬件有助于突破教学内容的重难点。而这些教学硬件在大多数院校中都是教学必备设备。一些施工工序存在一定的技术性和危险性，学生实习的时候也未必恰好遇到相同的施工过程，这部分内容的教学就可通过录制操作视频在课堂上进行播放让学生达到同样直观的学习效果。例如笔者在讲到金属管道的焊接时，其中热力焊接是焊接施工中常用的焊接技术之一，但由于条件不允许，无法带学生参观实践学习，通过在课堂上播放录制的视频并现场讲解的方式，达到了与现场参观同样的学习效果。此外，一些新设备，新技术，均可以通过视频、图片的形式直观向学生展现；一些暖通设备的复杂的安装过程，亦可通过电脑模拟安装的形式给学生展现出来。实践教学与模型教学相结合。在建筑设备施工技术的教学过程中开展实践教学肯定是必要的，然而频繁地往返工地与课堂往往占用大量的时间，因此，对于体积小且重量轻的工具管件、阀门等设备，可带实物或模型到课堂，向学生实际演示或让学生拆卸、组装。这对激发学生的学习兴趣和快速掌握所学知识起到了很大的帮助作用。提高教师素质，传授最新知识。由于教材知识的“折旧率”较快，单纯地讲解教材上的知识肯定满足不了教学大纲的要求，这就需要任课教师经常关注相关领域最新的科研动态和新技术，力求将最新的知识传授给学生。例如，笔者在讲授室内供暖系统的安装时，除了介绍传统的供暖方式外，还对本领域其他新型的供暖技术做了研究，像电地暖系统中的电热膜供暖技术、碳晶地暖技术、碳纤维地暖与暖芯地板等。这些新技术在教材上是学不到的，将这些知识在课堂上传授给学生，既增加了学生的新鲜感，又了解到了本专业的新动向。

3.施工与工程经济与管理有机结合。《建筑设备工程施工技术与管理》课程的宗旨是要培养暖通专业的实践型技术性人才，施工技术与施工经济与管理是有机的整体，因此，除了施工技术的讲授，对于施工经济与管理的内容也要引起足够的重视。施工管理的内容贯穿于施工招标、投标到竣工验收的整个施工过程中。因此，作为完整施工过程之一的工程经济与管理，与施工技术知识同等重要。学生在学习过程中，只有将两者有机结合起来，才会真正理解一个完整的施工过程，才能在今后走上工作岗位后既能有扎实的专业知识，又具有相应的管理知识，这对发展安装技术和提高安装质量是十分必要的。

在建筑行业对技能型人才的要求越来越高的今天，提高建筑环境与能源应用工程专业学生的职业技能，是这门课程的目标之一。随着本专业毕业生陆续奔赴建筑施工、设备安装等单位，高校建筑环境与能源应用工程毕业生将成为未来暖通行业发展的中流砥柱。因此，应当加强暖通施工技术类课程的教学改革力度，研究和探索这类课程的教学方法，调动学生学习的主观能动性，提高教学质量和教学效率，为国家培养更多地适应社会发展的暖通专业的高素质人才。

参考文献：

[1]丁云飞.建筑设备工程施工技术与管理[M].北京：中国建筑工业出版社，2008.

[2]冯兴国，熊宝莲，建筑装饰施工技术课程教学方法改革初探[J].现代装饰（理论），2012：125.

第2篇：特殊教育课程设计范文

关键词：布拉梅尔德 社会改造课程理论 特殊教育课程建构与改革1.问题的提出

二十世纪中叶以后，世界课程研究领域发生了翻天覆地的变化，随着课程改革的不断推进，各种课程理论应时而生。最终，强调以学科为中心的学科结构理论，强调以学生发展为中心的学生中心课程理论以及强调以社会问题为中心的社会改造课程理论形成了三足鼎立的势态。

社会改造课程理论是建立在社会改造主义教育哲学的基础之上的，是杜威的经验自然主义教育哲学的继承与发展。这种教育哲学认为，教育担负着社会的责任，担负着克服文化的危机、创造文化的重要使命。因此，社会改造课程是以源于社会生活的问题为课程整合的核心，其目的是使学习者适应或改进当代社会生活。这类课程的内容主要源于某一社会或整个人类的条件和状况，学生研究社会（特别是他们自己的社会）的种种特征与问题，如学校的功能、社会生活的主要活动、学生和整个人类的诸种持久的问题等等。

半个世纪以来，教育界更关注学科结构和学生中心课程理论，社会改造课程理论因其敏锐的社会性，成为教育界较少涉足的研究对象。社会改造课程理论流派的著名代表人物有康茨、布迪厄、阿普尔等，而布拉梅尔德（Theodove Brameld，1904－1977，美国著名教育家，改造主义教育哲学的最激进和最著名的倡导者）的社会改造课程理论具有鲜明的时代性和代表性。

2.布拉梅尔德社会改造课程理论观

2.1布拉梅尔德社会改造课程理论观形成的基础

2.1.1理论基础

应用教育哲学

布拉梅尔德所受的教育哲学，具有实用主义的定向．他认为“认识论的方法和目标是受人类物质﹑经济和实际的利益所决定的”因此强调对较为长远的未来目标的寻求和证实。在价值论方面“价值就是需要的满足”，那么人有很多需要，它们都是人所要寻求的目标。

布拉梅尔德认为哲学与教育密不可分，哲学是对人类经验的表征，对人类文化的进步和发展有着重要作用。教育则是促进人类经验发展的过程，教育与文化相互交融相互影响

2.1.2社会基础

回顾上个世纪的美国历史，20年代末到30年代中期，欧美发生经济危机，出现了经济大萧条；30年代末，第二次世界大战爆发；1941年日本袭击珍珠港，美国投入反法西斯战争，直到1945年战争才结束，美国社会一直处于动荡不安的局面。50年代以后，美国社会相对安定，并且开始进入繁荣时代。布拉梅尔德就是在这样的背景下从现代文化存在危机的认识出发，要求教育指向未来的目标，以未来为中心，提供新的社会目的，修改旧的社会目的，使教育成为一个制定明确而严密的社会计划的主要手段。他提出社会改造课程理论，积极地投入到社会改良运动中，主张在不改变美国现有制度的前提下，希望通过国教育变革来恢复“自由民主的优良传统”。

2.2布拉梅尔德的课程理论思想

布拉梅尔德倡导要通过“社会一致”（social consensus），即不分阶级地一致合作，消除冲突，对共同生活提出目标，并寻求完善人的新的手段。他注重集体过程，认为“社会一致”也是旨在达到“社会的自我实现”的学习过程。由此，布拉梅尔德提出，必须制定一种以社会问题为中心的课程，使各种科目在一个统一的整体中有机地联系起来。课程所涉及的内容相当广泛，包括经济、政治、科学、艺术、教育以及人际关系等领域。

在布拉梅尔德看来，这种以社会问题为中心的课程具有以下三个特点。

2.2.1课程目标统一于未来的“理想社会”（资产阶级统治下的民主秩序、富裕经济、改善卫生、发展教育和充实完美的享受，并进一步实现世界范围的民主秩序）的总目标。布拉梅尔德在50年代提出的四年制学院的课程尽管每一学年的内容有所侧重，但是，“四年的课程将环绕着一个中心题目：‘我们能有哪一种世界，我们要哪一种世界？’每一学期将研讨这个问题的各个方面：政治的、经济的、科学的、道德的、美术的、宗教的以及许多别的方面。”

四年制初级学院课程计划

第一年：引起动机，为学生学习学习指引方向

第二年：学习科学、艺术领域的问题、方法、需要和目标

第三年：教育及人类关系问题

第四年：追求目标是所采用的技术、方法、手段、评价和团体作用。

2.2.2各门学科的内容统一于“社会改造”。布拉梅尔德认为，学习应该围绕致力于“社会改造”的当代社会问题，而不是那些肤浅的和过时的问题来进行。各门学科应把与“社会改造”有关的社会问题作为学习的重要方面。

2.2.3课程安排统一于解决问题的活动。布拉梅尔德认为，“问题解决法”是一种基本的方法。在学习课程内容时，教师应该使用适合于学生年龄和环境的解决问题的方法，例如，合作的调查研究、利用电视和其他电化教具、旅行等。对于这种以社会问题为中心的课程设计，布拉梅尔德称之为“课程格式塔”。他把整个课程的结构比喻为“四轮马车”，每个学年的课程相当于一个车轮，围绕这个中心问题而附带学习的内容相当于车轮的辐条。它们之间存在着一种相互依存和相互支撑的关系，从而使得课程结构具有意义的统一性。

3.对布拉梅尔德的课程理论思想的分析与评述

3.1以目标模式作为课程开发的基本模式

布拉梅尔德认为课程设计的总目标在于改造现有的社会，创造理想社会。因此，创造“理想社会”就是课程设计的最高目标。然而，对于理想社会的可操作性定义很难界定，并且，在最高目标的指导下设置的课程内容是违背当时统治阶级的意志的，很难得以顺利的实施。因此，从某种程度上说课程设置的目标导向仅是一中浪漫的梦想。

3.2课程内容即当代社会生活经验

布拉梅尔德提出通过对政治的、经济的、科学的、道德的、美术的、宗教的以及许多别的方面的谈论和学习来研讨我们能有哪一种世界，我们要哪一种世界？以社会生活经验为课程的内容，学生的学习与社会相融洽，然而，这种重视客观经验的课程忽视了学生个体的特征，压抑了个性的形成，不利于开发学生的潜力。

3.3以社会问题为取向的课程组织

布拉梅尔德认为课程以适应或改进社会生活为根据、围绕主要的社会问题组织起来的时候，即是社会问题取向的课程组织。他认为课程是为学生适应或改进社会情境做准备，课程内容应源于社会或整个世界的状况和情景。学生通过课程研究社会的特征，特别是他们自己所生存的社会的特征，如社会机构的功能，社会生活中的主要活动，人们面临的难以解决的问题。

3.4缺乏可操作的课程评价模式

布拉梅尔德的课程观中并没有系统而明确的对理想课程实施的效果的评价给以科学的阐述，即提出了现实课程的不足之处和理想课程的内容，然而对新的课程实施的现实效果而无具体可行的评价方法，这就使得课程的实施缺少了监督机制，直接影响了课程改革的成效。

3.5.课程改革失败的原因

3.5.1.课程本身的局限性

一方面，50年代进步主义教育受到责难，改造主义教育很大程度上实行进步主义教育的一些东西，自然得不到人们的支持，所以造成“曲高和寡”的局面。另一方面，社会改造课程提出的不合适的教育目的，期望教育能成为改造社会的工具，让教育承受了过多的责任，丧失了教育的现实性。

3.5.2社会背景

第二次世界大战以后，美国统治阶级追求的是政治稳定和社会安定，使美国资本注意制度长治久安，需要的是能操作现代科学技术的劳动者，而不是在布拉梅尔德的课程理论指导下培养出的社会改造者。课程本身的局限性和当时的社会显示决定了社会改造课程理论只会是一个遥不可及的梦想。

4.布拉梅尔德的社会改造课程理论对现代特殊教育课程的建构与改革带来新的思考

4.1积极提倡合作学习的学习方式

布拉梅尔德在课时安排时，每天的第一、三节课的讨论和全体集会，让学生或者学习小组都能拿出自己的研究成果来交流分享，在掌握学习内容的同时进行更深的研讨。鼓励合作学习，促进学生之间的相互交流、共同发展，促进师生教学相长已经成为了一种必须的学习方式。由于在特殊教育中一直反复强调从学生的个性特征出发，个别教育的实施已经成为特殊教育最为普通常见的教学形式，甚而有的教师或者家长会产生个别化教育是促进特殊儿童发展的最主要手段的错觉。个别教育计划渐渐的在向个别教育、个别辅导、个别补救转换，也许已经有教师忘记了个别教育计划绝不仅仅是在个别教学过程中完成，而是要自然流畅的融入到集体学习和小组学习中去。特殊教育课程的建构与改革应该促使课程能更好的在整体的、协作的教学活动中完成。

4.2注重课程结构的整体性与交叉性

各门课程之间不是应该是“相互分裂”的“原子论”课程，而是一个有机的整体。每门课程的内容不是孤立的，而是相互关联相互影响，是社会历史经验和现实经验的完美体现。自古以来，中国学校教育，无论是普通教育还是特殊教育都没能走出学科结构中心课程的桎梏，该课程类型严密的结构性和逻辑性，使得教学实施与教学评估过程能按照严格的体系循序渐进的完成。然而，这样的课程类型很强烈的把知识割裂开来，形成一个个独立的板块，各门知识之间联系甚少甚至毫不相干。事实上，知识同学习的主体人一样是不可分割的整体，个体的各项能力如读写、运算、逻辑推理、语言表达等等是相互促进相互制约的。对某一项知识的掌握，需要调动各个方面的能力相互配合才能完成，同样，对个体某一项能力的培养与训练也需要多中不同知识的刺激。一般来说，由于特殊学生自身感官通道或者认知能力的缺陷，对知识的掌握比普通学生更为困难。在课程的编制中，如果对课程内容的整体性多加关注，使得知识与知识能够紧密联系互相渗透，对特殊教育教育成效的提高将有重要作用。

4.3关注课程内容的现实性与时代性

究竟应该为学生提供什么样的课程内容作为学习的资源？不仅仅是特殊教育也是普通教育反复思考的问题。布拉梅尔德的社会改造课程理论中提出了课程内容的现实性，即在对课程的学习和掌握以后对我们的日常生活和工作有什么意义。纵观我国任何一次课程改革，都是源于现有课程内容已经远远落后于现代社会生活的需要，造成“学无致用”。世界上没有一成不变的事物，学生所学习的内容要能够用于生活服务于生活才能体现出课程的真正意义。

由于教育具体目标和现实目标的差异，特殊教育课程比普通教育课程更需要现实性和时代性。布拉梅尔德所强调的课程内容的现实性具有反社会性的色彩，他期望通过教育改革来完成社会的变革，赋予了教育不切实际的希望，注定了失败。然而，从另一个方面也反映出课程的设置需要现实性和时代感。特殊教育的目的在于教导特殊儿童具备生活独立技能，获取现代知识，更为重要的是培养儿童健全的人格，乐观向上的生活态度。掌握生活技能，获取现代知识，这些都是与现实生活密不可分的。当今世界是飞速发展的信息化数字时代，社会生活多元化，社会发展日新月异，帮助特殊儿童真正融入现代生活的唯一途径是掌握现代化的知识。因此，在特殊教育课程建构与改革中，课程内容的现实性与时代性必不可少。

布拉梅尔德的课程理论观结合当代资本主义社会的实际情况，使教育运动由儿童中心转变成社会中心，该理论的提出和实施对学校和社会造成了强烈的冲击。他力图把教育改造成为实现理想的强有力的手段，然而该课程触犯了资产阶级统治者的利益，是不可能实现的。然而，这一理论的提出对后世任何社会形态的普通教育与特殊教育课程的建构与改革有着深远影响。 参考文献

1、张华.课程与教学论.上海教育出版社.2003

2、张文京.特殊教育课程理论与实践.重庆师范大学儿童中心内部资料

3、赵祥麟.外国教育家评传.上海教育出版社

4、单中惠西方教育思想史主编.山西人民出版社.1996

5、王坦.合作学习基本理念

6、张宁生、何小祥.特殊教育课程目标

7、张宁生.国际特殊教育发展潮流与聋教育新一轮课改

8、基础教育课程改革纲要（试行）教育部.中国教育报.2001，7，27

第3篇：特殊教育课程设计范文

---心得体会

8月7-9日山东省培智学校义务教育课程标准培训会议在潍坊中学报告厅召开,来自全省的各级特校校长、骨干教师等600人进行《培智学校义务教育课程标准（2016年版）》培训.现总结如下:

一、改变观念,树立全新的教育观.

课堂教学需要师生双方的共同活动,培养学生学会生活是“新课标”赋予特殊教育工作者的使命.教师就应该“育人为本立德树人、必备品格关键能力、淡化能力强调整合”,孕育着这样的理念“尊重差异、育人为本、关注需求、服务生活”,一切美好的事物才能从外部走向内部,才能内化为学生的素质.

培训中,专家从课程性质、课程基本理念、课程设计思路、课程目标与内容、教学建议、生活语文、数学、生活适应与美术等进行了培训,并结合学生实际,根据新课程标准要求,就智障学生学习发展的策略进行了研讨.

面对当前的特殊教育普遍存在的问题,课标解读指出特殊教育教师迫切需要一套能为他们明确方向的课程标准.新课程标准设计思路中提出:在“总目标”之下,设“倾听与说话”“识字与写字”“阅读”、“写话和习作”“综合性学习”五个学习领域,并按低年级、中年级、高年级三个学段分别提出课程目标与内容,体现培智学校生活语文课程的整体性和阶段性.这种九年一贯整体设计的课程目标让老师们更加明确不管是新课标的基本理念,还是课程目标与内容,都是紧紧围绕着“生活”二字展开的,真正突出了培智学校生活语文的课程中“生活性”的特点.

许家成教授的课程,喜欢通过提出问题,讲解内容,让我们学习内容的同时,能够思考,活跃我们的思维,许教授提出的问题,虽然我们都能够通俗的理解,但是用专业术语回答时,却是表达不出来,由此看出我们的理论支持还是很薄弱的.孙颖教授讲解了培智语文教学设计的整个过程,包括:教学前的诊断与评估、课程计划阶段、教学阶段以及教学后的评估,其中涉及到很多的知识,对于讲述的一些知识我们也能够理解,但是通过孙教授结合实例,我们就会发现,我们在教学实际中,怎么会没有想到要这样做呢？有时候我们在教学后多反思,只有不断的思考,我们的专业能力才能进步.结合语文教学,将理论知识与案例结合,使我们能够更好的将知识与实际联系.孙教授通过讲解教学设计中的内容,了解根据学生的能力层次进行分层次教学,满足不同学生的需求,真正做到以生为本,教学过程中应该怎么处理各种教学问题,最后结合教学视频,让我们更具体直观的了解,为我们自己设计教学设计打下基础.我觉得对语文教学的了解更进一步,也会思考如果是自己,我会怎么做？从中学到了一些有用的方法.同时根据学生的特点,让学习的知识得以应用.

二、拓宽外延,夯实基础.

在程文捷教授发的《生活数学课程标准》中,课程目标被分成了知识技能、数学思考、问题解决、情感态度等四个目标,这是我第一次看到被分成四个的目标,之前在我的教学中,我一直都是在仿照普通学校的三维目标,来制定学生的学习目标！

在生活数学课程标准之课程目标中,我着重的看了第一学段（1-3年级）的目标.然后对照之前上过一年级的课,进行了一些反思. 在知识技能方面:学生们基本达到了它所说的目标.例如:认识常见的量、初步形成试图能力、能对事物做初步分类等等.在数学思考方面:第一次看到这个词的时候,我不太明白,对于培智生来说,什么是数学思考,他们能思考一些什么呢？看过以后才明白,其实所谓的数学思考,并不是说明明白白的告诉他们,你们思考一下,而是让他们在学习的过程中,潜移默化的形成一些认识.例如:能够通过10以内的数的学习,描述现实生活中的简单现象,形成数感、能尝试表达自己的想法等等.在问题解决方面:看到问题解决这个目标时,我眼前一亮,终于为我之前在课堂上的做法找到依据了.一直教的都是生活数学,我一直在想,对于培智生来说,在数学课堂中,我到底要不要让他们去自己进行观察、比较、操作等方法让他们去发现简单的问题,并解决呢？因为这样的方法太普校式了,可能我们的学生是无法接受的吧.可是,我依然控制不住内心的想法.于是,我就想找机会尝试着让他们去自己发现问题、解决问题.终于在一年级上册的图形认识中,我找到了机会.我提前做好正方形的卡纸,上课后,每人发一个,让学生去摸一摸、数一数去发现一些正方形的特征.结果,学生的表现还是很不错的,能力好的学生能发现它有四条边,这已经是一个不错的结果了.看到课程标准以后,培智的学生也是需要自己进行思考的.可能结果不会太好,但至少他们去动脑筋了！常听到一句话说“脑袋就是越用做灵活”,我们学生本来就不太聪明,再不让他们动脑筋,那岂不是会越来越不聪明嘛！最后的情感态度:其实这一点和三维目标中的情感态度与价值观是一样的.都需要引导学生寻找乐趣、体验成功等等！

第4篇：特殊教育课程设计范文

［关键词］美国；威斯康星大学麦迪逊分校；教师教育；专业 ；课程

［中图分类号］G645［文献标识码］A［文章编号］1672-0717（2007）01-0074-04

A Study of the Specialization of Teacher 

—An Onthespot Investigation of the School of Education in UWMadison in US

HONG Ming

(School of Education ， Fujian Normal University， Fuzhou ， Fujian350007 ，China)

Abstract:The paper gives a brief account of the school of education in UWMadison in US， and then discusses the teacher education of the school . It focuses on the questions ， such as the kind of speciality， the liberal education course， the professional education course and the teaching practice. Finally it analyzes the characteristics of the teacher education of the school .

Key words:US; school of education in UWMadison; teacher education; speciality ; course

威斯康星大学麦迪逊分校教育学院（以下简称“威大教育学院”）近些年来不仅在全美教育学院排行榜上连续居于前10位，而且也是该分校专业学院的佼佼者之一。利用访学之机，笔者与该院进行了“零距离”的接触，现将笔者考察和了解的情况简要展示出来，以期透过这一具体案例，更为深入地了解美国大学教育学院教师教育的专业和课程设置现况，为我国教师教育的改革与发展提供借鉴。

一、教师教育的专业类别与概况

威大教育学院的教师教育面向教师资格证书的授予，大多数的学生在学习了2～3年的普通教育课程和学科专业课程后，经过申请而进入教育学院学习教师教育专业。威大教育学院本科层次的教师教育专业有五类，专业方向多达20余个。

一是初等教育专业，由课程与教学论系主办。初等教育专业又细化为“儿童早期到儿童中期”和“儿童中期到青少年早期”两个方向。

二是中等教育专业，也由课程与教学论系主办，其方向依据学科领域划分，主要有英语、健康（仅作辅修）、数学、科学、社会科学等方向。其中，科学包含的学科有生物学、自然科学（也称广域科学，Broad Field Science）、化学 、地球与空间科学、物理学；社会科学包含的学科是广域社会科学（Broad Field Social Studies）、经济学、地理学、历史学、政治学、社会学。此外，中等教育方向还包括有法语、西班牙语、中文等在内的多门语言教育类专业。

三是初等与中等教育联合专业，主要有四个方向：艺术系开办的艺术教育方向；课程与教学论系开设的社交障碍方向和语言教育方向；运动科学系开设的运动科学教育方向，即原来的体育方向。这四个方向既可面向中学也可面向小学。

四是特殊教育专业，由康复心理学和特殊教育系主办。它也有两个分支方向：“儿童中期到青少年早期”和“青少年早期到青少年”。

五是与其他学院合办的专业，包括和农业与生命科学学院合办的“农业教育”专业；与人文生态学院合办的“家庭与消费者教育”专业；与音乐学院合办的“音乐教育”专业等。

威大教育学院教师教育课程主要由三大部分构成：通识教育、学科专业教育（包括辅修课程）和教育专业教育（包括教学实践和教学实习）。通识教育课程主要由该分校的“人文与科学学院”提供；中学教育专业的学科专业课程主要由各专门学院提供；教育学院承担的是教育专业教育。

完成三部分课程的学习一般需要四年（八个学期），学生必须获得120个总学分才能毕业。其中，通识教育课程占40个学分，这是所有的教师教育专业都统一的。学科专业课程、辅修课程及教育专业课程的最低学分数由各专业的特点和需要而定。中等教育专业的学科课程多数在34～36学分。中等教育专业和初等教育专业完成教育类课程的学习年限略有差别，初等教育需要五个学期，中等教育为两年即四个学期。

二、 师范生的通识教育课程

威大开设的“普通教育”课程的内容涉及三大领域：一是人文与艺术、社会科学、自然科学、生物科学等领域。由于这些学科所涉及的领域范围极广，因此也被称为“宽频课程”（Breadth course）。二是社交、批判性思维及分析推理能力培养领域。三是多元文化反省能力培养领域。按此三大领域，普通教育课程被分为六类，包括社交类课程（3～6个学分）、量化推理（quantitative reasoning）课程（3～6个学分）、自然科学课程（4～6个学分）、人文/文学及艺术课程（6个学分）、社会科学课程（3个学分）、种族研究课程（3个学分）。以上六类总计提供了数百门的课程供学生选择。威大教育学院教师教育专业在普通教育课程的学习方面与学校是一致的，但在部分类别课程的最低学分要求上与学校有出入。

1社交课程（4～6个学分）

“社交”课程被细化为A、B两个层次，即“语言熟练运用”和“高级语言熟练运用”两个层次。每个层次的课程各占2～3个学分。后一部分是前一部分学习的递进，学生在通过前一部分的学习后才可以学习后一部分的内容。

2量化推理课程（3～6个学分）

“量化推理”课程也同样分为A、B两个层次：A层次主要是有关数学和形式逻辑的，占3个学分；B层次直接关涉量化推理，也占3个学分。两个层次间也具有递进关系，学生也要在学完前一个层次的内容后才能进入后一个层次学习。

3人文/文学及艺术课程（简称人文课程，9个学分）

人文课程由文学、艺术和其他人文学科三部分构成。其中，文学占2～3个学分；艺术占2～3个学分，艺术包括美术、舞蹈、音乐、戏剧、非裔美国人研究、妇女研究、历史、英语等；其他人文学科包括该校课程表中的H、X 和Z类课程，以及教育学院开设的小学和初中外语课程、经授权的美术课程等，学生可以从中挑选，累计9个学分便可。

4社会科学课程（9个学分）

社会科学课程也由三部分构成。一是有关“地方、州和国家政府”方面的课程。二是有关“西方历史”的学科，涉及的范围包括美国、欧洲和俄国。三是有关“非西方的历史”或“非西方的当代文化”课程，包括亚洲、非洲、拉丁美洲、美国印第安人历史。学生可以从该校课程表的W、Y或Z类课程中选修其他社会科学科目，合计达到9个学分便可。

5自然科学（9个学分）

科学课程主要包括生物科学、物理学等等。此外，还可以从学校课程表B、P、N、W或 Y类课程中任选其他自然科学课程修习。不过，教育学院要求学生必选一门实验科学方面的课程。

三、 师范生的教育专业课程

威大教育学院教师教育专业教育类课程的最低学分要求是34学分。由于教师教育专业的类别较多，不同的专业对教育类课程的学习有不同的要求，因此各专业在学科、学时、学分等方面的要求不尽一致，但其课程设计的总体思路是非常清晰的。分析其各专业教育类课程的内容和结构可以发现，有六大类课程横贯于教师教育类专业。

一是“发展”类课程，即有关儿童和青少年成熟与发展的课程，所有的专业都开设这类课程。不同的成熟与发展阶段可能不一样，这要根据培养对象所处的年龄段而定。如“儿童早期到儿童中期”方向学习的“婴儿与儿童早期的发展”课程；“儿童中期到青少年早期”方向学习的“从儿童到青少年的发展”课程；中等教育专业学习的“教育环境中的青少年发展”课程。

二是“学习”类课程，是有关人类，特别是儿童与青少年如何学习的课程。如“人类的能力与学习”这门课在几乎所有的教师教育专业的教育类课程中都开设。

三是“基础”类课程，即教育基础课程。在多数教师教育专业中，该课程都占3个学分。中等教育专业一般要求学“学校与社会”课程。初等教育专业则向学生提供四门基础类课程，由学生从中挑选：“学校与社会”、“美国教育史”、“当前教育社会问题”、“教育社会学”。

四是“一般方法”类课程。这类课程在各教师教育专业中所占的比重较大，如在中学教育专业中，就设有“全纳学校教育策略”、“因人而异的教学”等。

五是“学科教学法”类课程。这类课程是根据学生主修的学科专业而定的，学科领域不同，所设的科目自然就不一样，如“中学科学教学法”、“中学历史和其他社会科学教学法”等。

六是“专业素养”类课程。在中等教育专业不同学科领域中，均设有“贯穿于中学课程的语言和素养”课。如音乐教育专业就开有“综合阅读教学与其他语言艺术”课等。

除这六部分的课程外，其他课程的开设则完全根据专业的特点而定。如音乐教育中开设了针对特殊学生的“教育中的艺术”，初等教育专业要求学习“教育中的戏剧”， 初等教育专业的“婴儿与儿童早期的发展”方向还开设“儿童早期教育”课程等等。

威大教育学院教师教育最富特色的课程当属其多元文化教育方面的课程。威斯康星大学以其倡导多元文化和社会公平的理念而称著于世，是研究和推进多元文化的世界级大本营。在教育学院就有不少这方面的著名学者，如著名学者马克尔阿普尔教授就是倡导文化多元化的旗手之一。在这种具有历史传承的大学学术和文化传统的影响下，该院专设了“多元文化教育和人类关系”课程及“解决冲突”课程。

四、 教学实践与实习

教学实践与教学实习是师范生专业教育的重要组成部分。在反思实践教师教育思想的推动下，威大教育学院素有注重教学实践的传统，很早就建立了教师专业发展学校，设置了系列课程，并注重将行动研究和反思性教学理念渗透其中，在让师范生通过现场的教学实践学会教学方面取得了丰富的经验。该院的教学实践和教学实习情况可分述如下：

首先，教学实践活动被分成预备实习和正式实习两大系列。前者是正式实习之前的教学实践活动，后者是持续完整的全学期的实习。

其次，对不同的教师教育专业依其性质或需要进行不同的设计。初等教育专业建立了预备实习的课程系列——“四级小学教学实习”系列。预备教学实习贯穿在正式实习前的全部四个学期中。第一学期的“一级教学实习”始于学生入学后的几周之内，一般要持续9周时间。课程是“社区本位”的设计，师范生每周用两个下午的时间去日托中心、社区中心、学校等参加一系列活动；第二学期的“二级教学实习”主要让师范生三两成伴去学校见习，每周三个上午；“三级教学实习”的时间既可以安排在上午，也可以安排在下午穿行；“四级教学实习”放在下午，每周三次。所有的四个学期都安排了每周一次的研讨会，对实习中遇到的问题进行研讨。

第三，实习的年段和时间依专业的性质不同而作不同的安排。初等教育专业的师范生根据自己所选专业的方向决定是在儿童早期到中期年段（出生到6岁）实习，还是在儿童中期到青少年早期年段（7到11岁）实习；中等教育专业的实习通常既要在初中年段进行，也要在高中年段进行。这意味着要参加两次教学实践和两次教学实习。在中等教育专业方面，教育专业课程的设计是四个学期，预备实习也是在学生入学不久便开始，每星期用三个上午的时间去中学。

预备实习期间，师范生在中小学教师和大学教师的指导下，观察课堂活动，配合教师处理学校和班级的一些日常工作，与学生进行交流，进行小组教学等等。他们经常要回到大学参加有关实习情况的研讨活动，有时还与教学课程结合起来进行。

正式的实习是全学期和全日制的，即要按学区规定的学期制度经历一个完整学期的教学。在正式实习活动开展前，实习生、中小学指导教师和大学指导教师通常都要共同制定一个计划，对实习活动作一个全程的、总体的安排。实习生在有经验教师的指导下开展工作，参加实习学校的教学小组活动，与其他老师一起备课、观摩、授课、评课、进行教学经验交流等等。一般都经历一个从定向、参与到独立教学的过程。

五、 结语

威斯康星大学麦迪逊分校教育学院教师教育的专业与课程设置具有鲜明的特点。首先，教师教育的专业设置十分齐全，为全方位多层次地满足社会对教师的需要创造了条件。

其次，依托该校普通教育的雄厚实力，通过对学生提出更高的学分要求，使师范生的专业学习有着宽广而坚实的知识及素养方面的基础。

再次，专业教育课程的设置以学习、发展、教育基础、教学方法、专业素养类课程为共同课程，辅之以针对各专业具体需要的专门课程，这样的课程设计分合有序，既可体现教育专业课程的共通性，又能满足不同专业的特殊需要。

第四，立足于大学的学术传统和文化根基，多元文化教育渗透到教师教育的方方面面，形成了自己教师教育的文化特色。

第五，注重教学实践，将教学实践分级，设计出具有连贯性和递进性的实践课程系列，并将之贯穿到教育专业学习的全部时段，这是该院教师教育专业和课程设置的最重要的特色，它是反思实践的教师教育思想的产物，已经在实践中产生了积极的效果。

［参考文献］

第5篇：特殊教育课程设计范文

一、 当前农村教师队伍的发展管理现状中存在的主要难点问题分析

农村教育是整个教育改革中的重点、难点，而农村教师队伍建设又是农村教育发展的重点、难点。构建一支高素质的农村教师队伍，是实现农村教育全面协调可持续发展的客观需要和有力保证。虽然在国家教育改革的影响下，农村教师队伍的管理与建设起到了一定的改观，但是最近，通过对农村教师队伍建设情况进行专门调研之后，从调查的情况来看，虽然农村教师队伍状况是好的，但也存在一些不容忽视的突出问题，需引起社会及教育界领导高度重视并加以解决。

（一） 农村教师队伍整体素质偏低

一是年龄结构老化。初中教师平均年龄为35.8岁，小学教师平均年龄为39.4岁，边远乡镇学校尤为突出，小学教师平均年龄高达45.3岁。二是学历层次不高。初中教师学历合格率为79.5%，其中具有本科学历的教师仅达11.8%，小学教师学历合格率为99.1%，其中具有专科以上学历的教师仅达37.8%。三是错位任教严重。据统计全县共缺各学科教师213人，英语更为突出，许多学校没有一名全日制专科英语教师，由于教师的缺乏，导致了体育教师教外语、语文教师教物理等严重的错位任教现象。

（二） 农村教师师德师风不容乐观

一是教师的敬业精神下降。据调查，农村教师安心工作的仅为45.1%。二是教师的自身修养欠缺。一些教师教育观念陈旧，缺乏特殊教育的知识，对暂时落后、学习有困难或是有情绪的学生缺乏行之有效的教育方法。个别教师放松了对人生观、价值观的追求，不能起到为人师表和言传身教的作用。

（三） 农村教师工作环境堪忧

一是教学设施落后。很多农村学校教育条件落后，教学设施匮乏，边远农村小学更为严重。二是流动机制不健全。“人员能进能出、职务能上能下、待遇能高能低”的人事分配制度尚未形成，一些教师想方设法要调进条件好、待遇高的学校，扰乱了正常的教学秩序。三是拉大分配差距难。教职工平均分配的思想占主导地位，导致部分教师积极性不高，教学质量难以提高。

综上观点所述，我们得知人才的发展日趋成为制约社会政治、经济、文化等健康发展的关键因素,成为 21 世纪最宝贵的资源。中国教育培养人才的传统模式正受到严峻的挑战,面对激烈的全球竞争,中国基础教育掀起了以课程为核心的改革浪潮。伴随着课程改革的全面实施,河南省农村教育获得了宝贵的发展机遇,但亦面临种种困难,尤其是农村教师自身素质能否适应课程改革的要求,关系到农村基础教育改革的成败面对挑战,每一个关心、支持农村教育者尝试从不同角度探讨农村基础教育课程改革中的问题。因此实施农村教育中的课程改革是摆在了当今农村教师教学过程中的一个首要问题。

二、农村教师与课程改革中的相关问题分析

在倡导农村教育课程改革的情况下，教师需要做最大的努力才有可能适应课程改革的要求。由于此次课程改革力度大，时间紧，难度高，对学校的教学设施、教师的教育观念和教学技能、管理体制等都提出较高要求。然而对于农村师资水平偏低、观念落后、教学设施差的现状，如何采取针对性措施，尽快提高农村教师对课程改革的适应，显然是一个紧迫的任务。对此如果开展有针对性的实地调查研究，提出科学、可行的解决方法，必将有助于尽快提高农村教师对课程改革的适应，有效推动农村基础教育课程改革的实施，使农村教育尽快适应现代社会的要求，促进农村地区经济、文化等的可持续发展。

（一） 课程实施在课程改革中的地位

20 世纪 60 年代后期人们开始关注课程改革实施的问题，众多的课程研究结果表明，课程改革方案的研制、宣传和采纳往往不会带来实际的变化。例如，美国60 年代进行的国家课程发展运动，大量资金投入课程改革项目，重点在于开发适合所有教师的课程，然而后来的评价研究发现创新的课程设计并未得到广泛的采用，使用的程度也不理想。事实上，影响课程改革的关键环节是课程实施，它是课程设计达到预期目标的必然途径，也是产生问题或遭到抵制最多的环节，同样也是检验课程设计科学性的主要方法。因此课程实施在课程改革中极其重要。

课程研究的理论与实践，从不同的角度向人们证实：有效的课程实施是走向成功变革的必由之路。由此审视我国课程发展的历史，课程实施问题一直处于研究的边缘，从而造成许多改革计划实施的表面化和肤浅化。同时，由于我国的课程管理一直是中央集权，课程实施主要由上而下通过行政命令来推行，所以很少对此进行专门研究。此次课程改革，从改革的力度、实施的难度、预期的效果等各方面都要求必须极其重视课程实施，充分消除各种不利因素，积极创造各种有利的环境和条件，推进新课程的实施。然而，由于我国各地情况的巨大差异性，必须因地制宜采取有针对性的措施才可能不重蹈历史的覆辙，真正的实现课程改革目标。因此实地调查新课程实施的现状，分析影响课程实施的各种因素，透视课程改革的问题，提出应对的策略就成为必然的选择。

（二）教师在课程改革实施中的作用

教师在课程实施中起着核心作用，离开教师谈论课程实施是不可想象的。课程实施的重要途径是课堂教学，课程目标、课程理念等也主要通过课堂教学这一环节来实现。而课堂教学质量的根本保证是教师，联合国教科文组织曾提出这样一个公式：教学质量＝[学生（1 分）＋教材（2 分）＋环境（4 分）＋教法（3 分）]×教师素质。姑且不论这里的每一个分值是否具有普适性，但教师所起的作用是显而易见的，它以倍数关系在公式中起着统率作用。而对于条件性课程相对缺乏的农村来说，农村教师更是关系到农村教育发展的命脉。教师作为课堂教学的主导，在很大程度上制约着课堂教学的顺利开展，教师对课程改革的适应程度将影响课堂教学效果，也将影响课程目标的实现情况。

1.教师是课程改革实施的动力和源泉

课程改革前期的规划、教材的编制，实施方案、策略的确定等都最终要落实到课堂教学，由教师来发动、开展，没有教师的发动，前期所有的投入都只能是理想，是美丽的空中楼阁，可望而不可及。说教师是课程实施的关键、核心就因为他是课程实施的动力和源泉。

2. 教师是课堂教学变革的策划者和实施者

如果说课程改革可以由课程专家、政府等来策划和开展，那么课堂教学的改革则只能由一线教师来策划和实施。每个教师对课程改革的理解可能各不相同，落实到课堂教学，他们只能是依据自身的素质和能力对课堂教学进行力所能及的变革，任何超越他自身承受的外来规范都只能最终导致教学改革的失败。因此如何基于教师个人能力设计课堂教学改革是一个关键。

3. 教师是学生发展的引导者

第6篇：特殊教育课程设计范文

【关键词】课程观 课程意识 行动取向 课程开发

课程意识的提出

肖川教授说：“基础教育课程改革的重要价值之一就在于促使教师确立课程意识，即首先需要考虑的还不是如何有效地教，而是应该带给学生什么样的教育经验，包括什么样的知识最有价值，什么样的主题值得探索等。”

越来越多的教育圈的人，包括教师、校长、教育局长等，注意到或者在关心“课程意识”特别是“教师的课程意识”，这是一个进步。“课程意识”的提出并受到重视，既是近十年来基础教育改革和教育理论思考的成果，也必将推动基础教育的进一步改革和发展。

在诸多关于“课程意识”的著述中，我最欣赏的是吴刚平教授的分析。他曾经明确提出“教学改革需要强化课程意识”。吴教授指出，20世纪80年代上半叶，我国中小学的教学改革大多是从单科、单项开始的。他说：“这些改革虽然取得了一定进展，但由于缺乏整体结构规划，成效十分有限，无法带动整体教学状态的好转，特别是并不能很好地促进学生学习愿望和学习能力的发展。”

针对单项教学改革中出现的问题，人们在20世纪80年代后半叶纷纷提出整体性教学改革的话题，并开始触及很多教学实践的核心――“教什么”或“学什么”以及“教到什么程度”或“学到什么程度”的问题。然而，“由于课程权利的缺乏和课程意识的淡薄，整体性教学改革却转向了教学方法的改革，转向了教师的基本功，教学越来越注重教师的表现，对于学生的表现反而不大关注。”

吴教授提出：“从理论研究上必须突破单一的教学论话语方式的局限，要增加课程论的话语方式。在课程论的话语体系中，课程是一个大概念，它是学校教育的心脏，教学是课程实施的一个环节。”

认知取向的课程意识

郭元祥教授认为，“课程意识是教师对课程系统的基本认识，是对课程设计和实施的基本反映。它包括教师对课程本质、课程结构与功能、特定课程的性质与价值、课程目标、课程内容、课程的学习活动方式、课程评价，以及课程设计与实施等方面的基本看法、核心理念，以及在课程实施中的指导思想。”

我把郭教授对“课程意识”定义称作“认知取向的课程意识”，以区别于“行动取向的课程意识”。郭教授的“课程意识”概念是认知取向的，他的重点自然倾向于认识和比较不同的课程观（管理主义课程观和生成的课程观），他把“切实转变课程观”作为“教师课程意识生成”的第一条建议，也是自然而然的。

管理主义课程观倾向于把课程视为一种“法定的知识”。它往往表现为三种基本观点：一是认为课程是由教育权力部门制定，并由指定或委托的专家设计的；二是要求教师把课程作为“法定的知识”来接受和传递，教师依附于权力，依附于课程设计专家；三是强调教师是课程的“忠实执行者”，它不希望也不要求教师在课程面前有所作为。

生成的课程观认为课程对教师而言不是给定的、一成不变的教育要素，而是教师可以变更的教育要素。生成的课程观强调以下三个基本命题：第一，教师是课程的创生者；第二，“教师即课程”，教师不是教育权力部门和课程专家的附庸，教师时刻以自己的教育知识和教育理解为根据，改造着预设的课程；第三，课程实施的“创生取向”，在课程实施过程中，教师时刻联系着学生的生活经验和学生生活领域的各种有意义的背景，并以此去改造“给定的知识”。

郭教授指出，管理主义课程观强调了课程中的国家权力、国家意志和专家权威，但其根本缺陷在于忽略了教师和学校的课程权力。要体现“课程对地方、学校和学生的适应性”，必须尊重教师和学校的课程权力，增强教师的课程意识，确立生成的课程观。

行动取向的课程意识

说到“课程意识”，我想到广东顺德启智学校的梁敏仪校长和华南师范大学的王志超教授，以及他们合作开发并实践着的“人性化课程”。他们的特殊教育专业化的探索之路，体现和反映的正是我所说的“行动取向的课程意识”。

广东顺德启智学校兴建于1999年，以中重度智障儿童教育为主。为了能给每个特殊孩子提供合适的教育，学校领导曾一赴日本，两进香港，三上北京，与特教同行探讨，征询专家，探索智障教育的教材、教法和学法。学校开办之初，采用的是国家教委1992年审定的全日制培智学校教科书，以乐学为突破口，倡导活动教学法；从实用语数、生活适应和补偿缺陷三个方面进行教育康复工作，借鉴香港“目标为本”的主题教学，以主题的形式统合其他领域的学习内容，引入IEP（“个别化教育计划”）的教育思想。

两年之内，学校共使用过4套教材。一次次教材讨论会议，一本本自编教材，一场场个别化教育计划会议，科研搞得轰轰烈烈，教学搞得热热闹闹。所有的教学科研都是围绕着如何让智障儿童更快、更好、更多地学习语数、实用技能和补偿缺陷。孩子们有了“进步”，能记住一些知识，有的孩子还学到了一技之长。

然而，令人困惑的现象也层出不穷：学生可以清晰地说出“左”和“右”，也可以将“左”和“右”写得很漂亮，却不知道哪只是“左手”，哪只是“右手”；学生在课堂上学习了规范和规则，却不能应用到实践中去；学生学习了技能，却不能进入社会生存……

梁校长说，她永远不会忘记发生在生活中的两件事：一是在一次普通中小学的学生与智障班的学生举行的手拉手联欢活动上，在玩踩气球的游戏时，一个智障学生不懂游戏规则，兴高采烈地在台上踩自己的气球，引来哄堂大笑；二是学校的一个毕业生，体格发达，劳动技能较好，语文数学达到了四级水平，也有人雇用，但不知道自己的劳动可以换取报酬。有一天，这个毕业生回母校看望梁校长。中午十二点多钟就出发了，可是到了晚上七点多钟才到，而且全身都被雨水淋湿了。梁校长问他：“你怎么这么久才到？”他说：“我是走路来的。”梁校长问：“你怎么不坐车来？”学生说：“我没钱。”梁校长说：“你不是在给别人干活吗？怎么会没钱？”这个学生说：“不要算钱，给餐饱饭就行了。”

因为这件事，学校引进了“代币制”。王教授指出：“代币制不仅可以用于塑造和矫正学生的行为，而且可以很好地发展学生的自我意识。我们采用了代币制的训练方法，使中重度智障儿童通过对自我所属物的确认、代币的确认、他人所属物的确认初步建立交换意识，继而建立自我要求、自我保护、平等互利等自我意识，逐步地将自身从自然、人际环境中分离出来。”

王教授给顺德启智学校提出了“建立智障儿童的人性，让他们进入社会，成为在社会中有尊严活着的人”的培养目标。他提出，教育目标的实现需要系统的专业的课程，这个课程就是人性化课程。人性化课程体系包括社会化、图形操作、体能和情绪分化训练四类课程。

顺德启智学校对学生的教育评估也打破了传统的测试模式，把教学目标具体化，分解成可被观察的生活事实，在现实生活中通过家长和教师的观察进行评估。

梁校长和王教授以实际行动回答了“现代课程理论之父”泰勒提出的问题：（1）学校应该达到哪些教育目标？（2）提供哪些教育经验才能实现这些目标？（3）怎样才能有效地组织这些教育经验？（4）我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？

【参考文献】

[1]肖川.教师的课程意识[N].中国教育报，2003-10-9.

[2]吴刚平.教学改革需要强化课程意识[J].教育发展研究，2002（7-8）：37-40.

[3]郭元祥.教师的课程意识及其生成[J].教育研究，2003（6）：34-37.

[4]王志超.润物无声 学而为人――顺德启智学校特殊教育的探索[M].广州：暨南大学出版社，2004：54.

第7篇：特殊教育课程设计范文

1.满足个体需求 凸显课程“个别化”

个别化教育计划的制定与实施

“十五”期间我校确定了以个别化教育为指导的课程体系，以“个别化教育计划”（简称IEP）的研究为核心，以课程管理、课程资源建设、支持系统的开发为主要策略，建构个别化教育计划的实施模式。

IEP目标来自于学生的生活实际。每个学期初，各班自主召开学生个案会，通过教学主管、教研组长、任课教师、专业教师、家长对学生现有能力水平的分析，确定学生最迫切的教育教学及康复训练需要，达成教育训练共识。在IEP目标的确定中，以培养和训练学生的生活技能为核心，在注重情感态度、方法过程目标的基础上，还强调关注康复需要的目标，从多个维度满足学生的需求。教师们定期针对所确定的个别化长短期目标的落实方式进行深入探讨，通过不同学科、不同训练形式（集体、组别）有效落实学生的个别化教育计划。

调整课程，推动个性化课表的编排实施。教学训练中教师们尝试多样化的、方便个体学习的、有针对性的学习安置方式。各班教师自主编排课程表，班内学生可以根据个性化课表，到指定的地点进行学习训练。集体教学中教师也安排了多种授课和训练模式：有按照能力、特长分组的教学版块；有按照认知、沟通、适应性技能训练的教学版块；有一对一的个别训练版块。教师注重在实施IEP过程中针对学生的情况随时进行调整，尊重个体内和个体间的差异和需要。

医教结合,深入实践康复课程

不同残障类别、程度的学生有着不同的康复训练需求。学校自2000年便开始尝试开发个别、组别、集体的感觉统合、肢体训练等内容的康复训练课程。在评估诊断、康复训练方式等方面推进康复课程的实践深度。

我校近几年来一直不断加大个别化补救康复训练的力度。教师依据学生个别化教育计划中的康复训练目标，运用一对一的个别训练和小组训练的形式，对在语言、肢体障碍、情绪行为等方面存在较大障碍的学生进行针对性和实效性的训练和教学。

我校针对自闭症学生逐年增多并出现较为突出的情绪行为、言语障碍等问题，不断探索自闭症康复训练的课程内容。成立自闭症运动康复训练小组，每日通过固定时间的大运动训练，发泄学生过剩的精力，提高自闭症学生听指令的能力，改善过分多动等情绪行为问题；与此同时，开设自闭症音乐治疗、美术治疗等训练内容，从情绪行为问题干预、沟通能力、人际关系等方面进行康复训练，收到了很好的效果。

2.深入课程改革 凸显课程“生活化”

我校坚持以学生的生存和发展为核心，培养智障学生实际生活中重要而必备的技能，促进学生的身心发展。随着培智学校生源的变化，原有学科课程已不再适合中重度智障学生的学习与接受。在特教专家的指导下，学校组织有经验的教师编写了《智力落后学生义务教育课程标准及课程纲要》。在课标指导下，教师们把学生的生活问题转化为一个个学习主题，研究能够满足不同障碍类别、差异层级、个性特点学生的学习活动，促进学生技能的习得与应用，倡导在真实的、自然的环境中进行教学，支持学生完成有意义的、完整的活动。

2009年，我校进行了“综合课程包班制”的教学改革。由两名教师全面负责班级学生的教学工作，在教学中模糊生活语文、生活数学和生活适应三大课程领域之间的界限，教学内容选择生活实用技能，以生活资源作为课程资源。带领学生走出学校，走进超市、居民小区等生活场所，充分利用家长和社区人员的作用，促进学生的社会融合，促进学生生活知识技能的提升。经过两年多的实践经验积累，学校编制了班级教材和综合课程实施指导手册，其中论文“包班制班级管理的方法与教师配合”、“包班制班级中综合课程的实施框架”获得市级一等奖；实验研究课“招待客人”获国家教育信息技术大赛三等奖；“沏茶待客”获得市级优秀教学设计一等奖；“市场购物”、“我会沏茶”获得区级课例评选一等奖。

3.研究职教模式 促进课程“一体化”

1996年，我校在北京市率先成立职业教育学校，接受完成九年义务教育的大龄智障学生入学，职业教育课程经历了“九五”、“十五”、“十一五”的不断深入与发展，形成了“宽基础、活模块、多能力、个别化”的教育模式，将教育目标、课程设置、实施途径与方法、评估与就业安置等职业教育问题紧密联系起来，探索出具有时代和校本特色的智障学生职业教育模式，走出务本求实的办学之路。

以“宽”、“活”为基础开发多样化课程

“宽”——展宽生活技能，强化习得关键能力，包括人际沟通、交往方式、自我引导等一般职业能力和烹饪、美工等基本专业能力。“活”——灵活联结模块，强化训练从业能力，依据个体能力，选择专业内、跨专业、专业联合的学习模块；依据能力评量结果，调试专业模块的学习；依据某一时段生产任务的需要，临时调配学习任务。如工美专业在珠艺、手编、结艺组装等基础上开发了立体绣、陶艺等新模块，烹饪专业在中式面点、中式炒菜的基础上增加了西式快餐模块。调整后的专业更加适合不同层次学生的需要，也更加贴近市场的需求。

以“生”为中心确立个别化目标

职业教育的初衷和归宿都服务于个性，要立足于智障学生个体内与个体间的共性与差异，因生施教。培养目标：独立、半独立、辅助；职业教育形式：准备式、支持式；就业安置方式：多渠道、多种类、多形式；就业形式：竞争性、支持式、庇护式、居家陶冶式。随着智障学生职业教育工作的深入开展，学生培养目标的层次将会越来越多，越来越个别化与个性化，以适合每一名学生。

运用多种教学策略，培养职业技能

职业技能的形成是智障学生获得自我成就感和生存能力的关键。为此，学校教师多方跑市场，联系承接大批量的生产加工订单，量化生产，以加大训练的强度和密度，使学生在不断的重复训练中掌握某项技能和工序。为满足不同能力水平学生的学习需要，分别设计和制作必备辅具，降低学习难度，如为学生编印串珠口诀表，装袋计数器等。个别化辅具能让学生获得资源的、策略的、环境整合条件下的支持和辅助。学校还打破了课堂教学技能的惯常做法，创新产教融通训练形式，设计“教学现场职场化”的教学安置形式。按照产品的工序来设计学生的训练区域，将课桌椅改为操作台、操作椅，让学生在相对真实的环境中感受职场的氛围，树立职场的规范、质量、合作、竞争等意识，产生完成任务的成就感。注重岗位实训，开发了5种实习实践岗位：“体验”实习岗、“产学”实习岗、“合作”实习岗、“简单实体”实习岗、“普通职校定向培训”实习岗。进行分层训练：第一层在“校内实习实践现场”，利用校内擦拭、清洗、维修等实践岗位，根据学生能力进行周期训练；第二层在“社区工作现场”，到残联、超市等社会环境中，现场做清洁、做销售、做服务；第三层在“定点工厂”，定期到合作工厂，和工人一起生产，服从工厂要求，从生产生活、独立人际交往等方面锻炼学生，提升其就业向往。

第8篇：特殊教育课程设计范文

[关键词]高职教育 核心课程 建设路径 实施策略

[作者简介]陈圆（1981- ），女，江苏泰兴人，江苏畜牧兽医职业技术学院动物药学院，副教授，博士，研究方向为课程与教材建设、胶体与表面化学。（江苏 泰州 225300）

[课题项目]本文系2011年度江苏省职业教育教学改革研究课题“高职教育兽药类专业建设适应性研究”（课题编号：GYA11）的阶段性研究成果和2012年江苏省“青蓝工程”资助项目的研究成果之一。

[中图分类号]G642.3 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）08-0112-02

课程承载着专业的培养目标，既是高职专业人才培养方案的基本单元，也是实现高职人才培养目标的重要保障。教育部高职高专处范唯认为，课程建设是专业发展无法回避的一个问题，课程是学校的产品，是专业的细胞，课程体系决定了专业的基本架构。因此，作为决定人才培养质量和岗位能力的关键因素，专业核心课程的开发与设计、教学方案与课程标准的制定和实施，就成了高职教育专业建设与课程改革的重要取向，也是当前高职教育迫切需要解决的核心问题。

一、高职专业核心课程的内涵与定位

一般认为，“核心课程”的概念起源于19世纪末20世纪初，以德国教育家齐勒的“齐勒计划”和美国教育家帕克的“帕克计划”为标志。前者认为教育的根本目的在于培养“善的意志”，为此齐勒把文学、神学、世俗历史等课程置于课程体系的核心地位，使之成为“核心课程”；后者整合了赫尔巴特的“统觉学说”和福禄倍尔的“儿童观”，把人类学、矿物学等学科统合形成“核心课程”。20世纪30～50年代，“核心课程”倾向于对社会问题或生活领域的核心设计，主张“以某些社会生活为主题，特别是以一些重大的社会问题为中心来编制学校课程、组织教学内容”，把学科知识以学习者的需要和社会、生活问题为核心组织起来，形成了学科取向和混合取向的核心课程组织模式。20世纪90年代，核心课程主要是指学生必需的课程，泰勒把语言、文学、历史、数学和科学五个科目列入核心课程。现代核心课程“使学生在文化接受理念中把个性发展、社会需要与共同关注的民族振兴甚至涉及全人类命运的问题联系起来”，其主要目的是为学生提供能够在未来社会有效发挥作用所需要的概念、技能和态度，让课程与学生生活和现实社会更有效地融合。

从词源看，核心课程是课程体系中“居于核心位置的、具有生成力的那部分课程，它与课程体系的其他部分（边缘课程）形成有机的、内在的联系”，彼此之间不是客观的，而是价值负载的。可以说，核心课程的开发与建设是一个价值追求的过程。

高职教育的典型特征是高等性、职业性和实践性，其课程是职业教育中与学生直接“面对面”的关键部分。“职业教育的课程不能只针对某个岗位，应该针对一个职业群，并且是在职业生涯中可以晋升的职业群。”因此，高职教育的专业核心课程应是人才培养过程中为实现人才培养目标，对学生掌握核心知识和核心能力，与职业岗位（群）技能密切相关的、对提高该专业核心竞争力起决定作用的课程。高职专业核心课程具有专业性、一致性、职业性和特殊性等特点，是体现一个专业的特色，并以该专业相对应的岗位群中最核心的理论和技能为主要内容的课程。正是由于核心课程的这些特点，才使得专业与专业之间得以区别，彰显出各自的特色。

二、高职专业核心课程的开发与建设路径

高职核心课程的开发是一项复杂的系统工程，受到众多要素的作用与制约。高职教育是一种比普通高等教育更贴近社会及经济的特殊教育类型，其教育目标具有明确的就业定位与职业指向。因此，高职教育核心课程的开发应坚持多元化的开发主体，由“教育专家主导”向“社会需求主导”转变，课程内容的选定既要充分反映经济社会和学生自身发展的需要，又要符合高职教育的发展和学生职业能力的养成规律，使学生在掌握必备理论知识的基础上，具备胜任相关岗位的职业能力，体现高职教育的“高等性”和“职业性”。具体的开发与建设路径如下图所示。

（一）根据岗位需求，确定课程培养目标

高职教育的培养目标是培养生产、建设、服务和管理第一线需要的，能够“下得去、留得住、用得上”的高素质高技能人才。因此，高职课程必须围绕实际岗位技能确定具体目标，以产业需求为依据，以学生职业能力的培养为核心，以培养学生形成解决职业岗位实际问题的技术应用能力为“主线”。“没有明确的岗位（群）要求，课程组织的‘专门化领域’就缺乏范围依据，也就开发不出符合高职教育本质要求的课程。”以“兽药检测技术”课程为例，我们走访兽药行业、企业技术人员，对与兽药检测有关的知识和能力结构进行广泛调研，进一步明晰了该核心课程的培养目标，即具有对兽药进行生产过程中的质量控制、药品的定性鉴别、杂质限量检查、原料与制剂质量检测，以及检验报告的出具等质量检测岗位需要的能力结构和目标。

（二）根据工作任务分析，提炼课程核心能力

核心课程开发的关键是项目任务的确定，项目任务来源于一线企业的生产过程。因此，我们邀请了兽药行业企业品控技术人员、课程专家、专业带头人、骨干教师对兽药企业质量检验方面应该具备的岗位能力进行分析，并按照工作任务分析表设计的内容进行工作任务分析，确定工作模块的难易程度，统计不同工作模块的出现频率，并由此通过“头脑风暴法”形成基于职业岗位（群）的核心能力。

（三）根据行业与职业规范，制定核心课程标准

课程标准是对学生经过一段时间的学习后“应该知道什么”和“能做什么”的界定和表述，它是课程建设、教材编写、教学设计和学生学业评价的基础和依据，在一定程度上，也反映了国家对学生学习结果的期望。高职教育职业定向性的特点，决定了高职核心课程标准的制定既要体现行业规范、职业资格标准及职业岗位能力的要求，实现课程标准与职业标准相对接，又要发挥行业企业的作用，实现课程标准与工作过程相衔接。为此，我们以工作任务为载体，引入《兽药生产质量管理规范》，校企共同制定了“兽药检测技术”课程标准，将专业知识传授和职业素质培养贯穿于能力培养全过程，以能力达标和素质具备作为课程标准，充分体现理实一体、工学结合的基本特征。

（四）根据课程结构与内容分析，设计核心课程模块

高职教育的主要功能决定了高职教育课程体系有别于学科教育课程体系，其课程体系必须对应于工作结构，以具体化的工作项目（行动化的学习项目）为载体，按照同级性和相关性的原则，以工作体系的结构作为课程内容序列结构的基本依据，把工作任务分析的结果转化为“重构”意义上的课程模块，建立融实践知识、理论知识、职业态度和情感等内容的相对完整的知识与能力体系。为此，我们打破原有课程的学科性架构，以工作任务为核心选择课程内容，以职业能力为主线设置教学模块，每个教学模块设有一个或多个项目，每个项目又分解成若干任务，将知识点分散在各个项目的任务中，从而建构与工作结构相对应的整体化的核心课程体系。

（五）根据“项目”载体，开发核心课程资源库

课程资源也称教学资源，是课程与教学信息的来源。核心课程资源库的开发，必须充分体现典型性、真实性和整体性，要与职业岗位“接轨”，围绕“项目”学习的任务组织编排；要坚持动态变化原则，将“四新”引入课程资源库中。课程资源库应包括课程标准与要求、教学指导（授课计划、电子课件、教学视频）、教学素材（企业案例、参考书目、图片库等）、课程网站、留言板、在线答疑，以及网上测试系统等在内的网络教学平台。课程资源库的开发与建设，为学生自主学习提供了便利。

（六）根据教学过程，制订教学实施与评价方案

教学过程是指教学活动的展开过程。鉴于此，我们围绕教学过程的三个基本问题，即“我要去哪里？”“我如何去那里？”“我怎么判断我已到那里？”，制定了“兽药检测技术”课程的教学与评价方案，对教学形式、教学方法、实施场所和教学评价等进行了整体设计，同时，在教学过程中，推行“双师”制（学业导师和企业导师）和“双证”制（兽药检验操作合格证、职业技能鉴定证），制定《兽药检测操作规范》《兽药检测技术考核标准》等，这些都为课程的实施与评价提供了物质保障。

三、高职专业核心课程的实施策略

课程的关键在于实施。课程的实施是课程设计理念落实、检验和发展的基点，要按照“教什么、谁来教、在哪教、怎么教”的思路，遵循职业教育规律和职业教育相关原则，做到教学过程与工作过程相结合，教学方式与生产方式相统一。

（一）由“项目经理”领衔组建核心课程教学团队

“核心课程”作为工作任务体系的课程，在行动导向、任务引领的前提下，原有学科体系中任何一个课程门类的教师，都不可能完全胜任新的“核心课程”教学要求。为此，在教学实施中，必须打乱原有教研室（组）的界限，组建以专业带头人、骨干教师、行企兼职教师等为主体的核心课程教学团队。教学团队实行“项目经理”负责制，项目经理由行业兼职教师和专业带头人担任，具体负责课程的教学组织与实施。这种新的教学和合作研究的组织机构，可以完成原来个体教师无法完成的工作任务。

（二）以典型“工作任务”为核心组织教学活动

教学活动是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动，是学校实现教育目的、完成教学任务的基本途径。核心课程强调以典型工作任务为载体设计教学活动，因此，在教学过程中，一要按照“做什么学什么，要什么给什么”的课程实施原则，先解决“怎么做”，再逐步解决“为什么这么做”，让学生获得不同任务的工作结果；二要做好“三个转变”，即教材中心向“项目”中心转变，教师中心向学生中心转变，课堂中心向完成任务的实际需要转变；三要加强校企合作，充分利用行业企业的资源优势开展教学活动，营造项目任务完成的真实情境，体现任务“产品”的职业岗位属性。

（三）以“开放式”评价方式综合评定教学效果

教学评价是研究教师的教和学生的学的价值过程，一般包括对教学过程中教师、学生、教学内容、教学方法、教学管理诸因素的评价，但更多体现在对学生学习效果的评价和教师教学工作过程的评价。教学评价具有诊断、激励、调节等作用。核心课程的目标是培养学生综合岗位能力，“培养学生在复杂的工作情境中作出判断并采取行动的职业能力，开发学生的技术思维”。由于项目教学是围绕完成项目展开的，所以学生学习效果的评价应围绕项目完成的过程，采用“开放式”“多元化”的方式开展过程评价和综合评价，做到学生自评、互评和社会评价相结合，使教学效果的评定更客观、更合理，把教学评价的“话语权”交给社会，留给行业企业。

[参考文献]

第9篇：特殊教育课程设计范文

一、美国中职教育发展概述

美国中学阶段的职业教育（在美国统称为生涯与技术教育，Career and Technical Education，CTE）①主要是指课程设计为学生进入特定职业领域或相关的中学后教育及培训做准备的教育，包括对学生进行一般就业技能方面的教育，诸如基本的电脑知识、技术导论和一般就业经验，以及为学生提供有薪酬的劳动力市场角色作准备的课程，如家庭和消费科学教育[1]。

（一）美国中等职业教育的机构构成

美国的中等职业教育机构主要是指美国中学阶段的CTE机构，主要包括以下三种机构：综合高中，全日制CTE学校，地区或区域CTE中心。这三种机构在CTE方面各有特色：综合高中主要聚焦于学术教育，但是其可以提供“或在现场或在附属区域CTE中心”的选择性CTE课程；与综合高中不同，全日制CTE高中强调生涯与技术教育课程和学术课程的整合；而地区或区域CTE中心，为那些参加综合性高中学术课程学习，并且业余时间参加CTE中心CTE课程学习的学生提供服务[2]。上述机构可以为中学阶段的任何学生提供多种方式的生涯与技术教育。美国教育部、美国教育科学研究所和美国国家教育统计中心的一项纵向研究表明：几乎所有美国公立高中的学生都参加了某所学校提供的CTE教学；2009年，95%的九年级学生参加了公立学校提供的CTE计划，或是在校园，或是在合作学校，如一个地区的CTE学校、高等教育机构、或其他的高中附属机构[3]。

从美国教育现实来看，教育者正尝试采用各种方法和学校组织来为学生提供CTE服务，其中，强调“应用性学习”是各教育机构为学生提供CTE服务的一个重要特色，其具体方式比较多样。职业学校（career academies）是位于综合性高中或全日制高中内的校中校，学校围绕一个或多个职业主题将学术性课程与技术课程整合，为学生提供情境化的学习[4]。 一项调查数据显示，2011～2012年间，25%的美国公立高中设置了校中校（职业学校）。除此之外，项目导向（Project Lead the Way）（4000所学校）强调“应用性学习”。通过采用统一的四年课程将工程的概念引入高中教育，如高中工作项目（High Schools That Work，HSTW）（1200所学校）是由南部区域教育委员会开发的，强调学术课程和技术课程的整合及工作本位学习，以为学生中学后教育和职业作好准备②。

（二）美国中等职业教育的“学生参与”情况

美国中学阶段CTE的“学生参与”情况是CTE质量的一个重要表征，而测量中学阶段CTE“学生参与”最直接的指标即是中学“CTE课程选修”情况，“CTE课程选修”的测量又可以通过测量学生CTE课程的学分获得情况来获得。由此，可以通过学生CTE课程学分③获得与专业分布领域及其发展变化态势两个角度，分析美国中学阶段CTE的“学生参与”情况。

1.美国高中毕业生CTE学分获得情况及其专业分布领域④

最新统计数据表明，2009年，85%的美国公立高中毕业生选修并完成了一个或多个CTE课程；76%的高中毕业生已经获得CTE领域的至少一个完整的学分，并且，19%的“CTE集中者”（CTE Concentrators）已经获得同一个CTE领域的至少3个学分，见表1。

资料来源：U.S. Department of Education， National Center for Education Statistics， High School Transcript Study （HSTS）， 2009。

从CTE学分获得的专业分布领域来看主要集中在“商业”“通信与设计”“计算机和信息科学”三个职业领域。在2009年的所有公立高中毕业生中，有33%的毕业生获得“商业”课程学分，30%的毕业生获得“通信与设计”课程学分，21%的毕业生获得“计算机和信息科学”课程学分；而对于“CTE集中者”来说，不同职业领域之间的区别无统计学显著性差异，见表1。

2.美国高中毕业生CTE学分获得及专业分布领域变化趋势

从学分获得的变化态势来看，美国中学CTE课程选修呈略有下降、而学术课程选修呈增加的趋势。例如，1990～2009年间，美国公立高中毕业生获得任何职业CTE学分的比例由1990年的88%下降到2009年的85%；“CTE集中者”的比例则由1990年的24%下降到2009年的19%。然而，获得至少1个职业CTE学分的人数比例由1990年的78%下降为2009年的76%，无统计学显著性差异，见图1。

图1 1990～2009年美国高中毕业生学分获得变化趋势（单位：%）

资料来源：U.S. Department of Education， Institute of Education Sciences， National Center for Education Statistics， High School Transcript Study （HSTS）， 1990， 2000， 2005， and 2009。

从学分获得的职业分布领域来看，在1990～2009年中学课程选修中，一些CTE职业领域大幅增长，其中，“健康科学”增长了222%，“公共服务”增长了153%。然而，在一些其他选修课程领域却呈减少趋势，如“制造业”减少了42%、“商业”减少了37%。具体而言，在“健康科学”领域获得1个CTE学分的公立高中毕业生比例增长了3倍多，由1990年的3.2%上升到2009年的10.3%。同样增幅较大的职业领域还有“公共服务”（由1990年的3.8%上升到2009年的9.6%）和“通信与设计”（由1990年的18.4%上升到2009年的29.6%）。与此同时，在其他一些领域，高中毕业生获得学分的比例却呈下降趋势，如“制造业”（由1990年的22.4%下降到2009年的12.9%），“商业”（由51.7%下降到32.5%），“维修与运输”（由10.1%下降到8.0%），工程技术（由13.7%下降到11.1%），见表2。

表2 1990～2009年美国高中毕业生CTE各专业领域学分获得变化态势

职业领域 1990年 2009年 变化的百分比

健康科学 3.2% 10.3% 222%

公共服务 3.8% 9.6% 153%

通信与设计 18.4% 29.6% 61%

消费和餐饮服务 13.8% 18.0% 30%

农业与自然资源 9.1% 10.7% 18%

市场营销 8.5% 8.5% -

建筑与建筑学 7.4% 6.7% -

计算机与信息科学 25.1% 21.2% -

工程技术 13.7% 11.1% -19%

维修和运输 10.1% 8.0% -21%

商业 51.7% 32.5% -37%

制造业 22.4% 12.9% -42%

任何职业领域 88.2% 84.9% -4%

资料来源：U.S. Department of Education， National Center for Education Statistics， High School Transcript Study （HSTS）， 1990 and 2009。

（三）美国中等职业教育师资状况

1.美国中等阶段CTE教师的数量

美国统计数据显示，2012年，在100多万9～12年级教师中，大约有8%的公立中学教师确定其主要教学任务与特定的CTE职业领域相关。除此之外，大约有3%的9～12年级教师从事一般的与“劳动力市场准备”相关的教育，2%的教师从事与“家庭和消费科学教育”相关的教育；2/3的中学教师是学术教师（68%）；剩余的20%中学教师有其他类型的教学任务，如特殊教育和体育教育[5]。

2.美国中等阶段CTE教师的学历情况

从整体上看，与学术教师相比，美国中等阶段CTE教师拥有学士或硕士学位的人数更少，学历层次偏低。统计数据显示，2011～2012年，与学术教师相比，公立学校9～12年级CTE教师拥有学士及以上学位的比例为82%，而学术教师的比例则为97%，少了15个百分点；而拥有硕士及以上学位的CTE教师仅为46%，学术教师则达59%，少了13个百分点。在不同的CTE职业领域，CTE教师拥有学士或硕士学位的人数比例存在很大差距，如“市场营销”职业领域，99%的教师拥有学士及以上学位，而在“维修与运输”职业领域仅为26%，见表3。

表3 9～12年级不同专业领域CTE教师学历情况

主要教学任务和CTE职业领域 学士及以上学位 硕士及以上学位

主要教学任务

职业CTE 82% 46%

学术教育 97% 59%

所有学科 95% 57%

CTE主要职业领域

健康科学 81% 36%

通信与设计 82% 52%

消费和餐饮服务和公共服务 72% 48%

农业与自然资源 93% 38%

市场营销 99% 63%

建筑，建筑学和工程技术 69% 32%

计算机与信息科学 90% 57%

维修和运输 26% 12%

商业 96% 64%

制造业 47% -

维修与运输 26% 12%

资料来源：U.S. Department of Education， National Center for Education Statistics， Schools and Staffing Survey （SASS）. Public School Teacher Questionnaire. 2011-2012.图2同。

3.美国中等阶段CTE教师的认证类型

在美国，教师有两种认证方式：一种为传统认证路径，另一种为选择性认证路径，教师选择性认证是在传统以学院或大学为主的教师教育之外的一种教师认证方式与途径。从整体上看，美国各个州对CTE教师认证的要求并不完全一样。虽然有些州要求所有的CTE教师要像学术教师一样满足同样的执照和认证要求，但大多数州的CTE教师通过以工作经验代替学术课程的方式进入教师职业。另外，大多数州要求以“选择性认证”方式认证的CTE教师要通过州资格考试。2007年，48个州要求以“传统培养/训方式”认证的CTE教师要通过州资格考试，46个州要求以“选择性认证”方式认证的CTE教师要通过州资格考试。全部50个州还为教师获得临时或短期教师执照提供选择，临时教师执照主要是在高需求区域为教师提供时间以完成额外的资格认证要求，诸如课程以及通过教师考试。

从CTE教师认证方式来看，与学术教师相比，CTE教师更有可能通过“选择性认证”路径进入到教学专业。调查数据显示，2011-2012年，85%的CTE教师定期参加州资格认证，而学术教师定期参加州资格认证的比例为91%；另外，与学术教师相比，CTE教师更有可能拥有临时教学资格，其比例为14%，而学术教师这一比例为8%；2011～2012年，33%的CTE教师通过“选择性认证”过程进入教师职业，学术教师通过“选择性认证”进入教师职业的比例为19%，见图2[6]。

图2 美国9～12年级公立学校教师资格认证类型（单位：%）

4.美国中等阶段CTE教师专业发展现状

有效的教学需要高质量且贯穿教师整个职业生涯的教师专业发展。对CTE教师来说，由于大量教师是直接从企业进入到教育行业的职业变更者，所以其专业发展显得更加重要。行业经验及关联性能帮助CTE教师更好地理解这个领域所需要的知识和技能，但是教师还需要教育教学技能来将知识传递给学生。CTE教师还需要接触新的和不断变化的技术，以保持在该领域的领先优势。正如一位当地的CTE管理者指出的：“资金应集中在专业发展之上，因为科技日新月异，教学需要跟上科技发展的速度。”[7]

调查数据显示，与学术教师相比，平均水平上，CTE教师接受了更长时间的专业发展。2011～2012年，与学术教师相比，更多的CTE教师报告其专业发展的时间超过17个小时，有58%的CTE教师的专业发展时间超过17小时，而有52%的学术教师超过17小时；当然，教师专业发展时间超过32小时的教师比例，CTE教师和学术教师基本持平，均为28%，见表4。

表4 2011～2012年9～12年级公立学校教师专业发展现状

教师专业发展时间 CTE教师 学术教师

超过32小时 28% 28%

17～32小时 30% 24%

9～16小时 26% 27%

少于9小时 16% 21%

资料来源：U.S. Department of Education， National Center for Education Statistics， Schools and Staffing Survey （SASS）， “Public School Teacher Questionnaire，” 2011-2012。

二、美国中等职业教育发展的特点

（一）实施中等职业教育的机构广泛而多样

在中等教育阶段，美国实施CTE的教育机构分布相当广泛，绝大多数中学阶段的教育机构均涉及CTE课程教学，CTE开展的形式有“校中校”、合作学校等，而学生CTE课程的学习往往以工作本位学习、校外实习、项目导向学习、中学工作项目等多种形式为主；除此之外，美国中等CTE教育机构强调学术课程与CTE课程的整合，强调中学和中学后CTE教育机构之间的衔接。多种类型CTE教育机构、多种CTE教育方式不仅极大增加了美国中学阶段学生学习CTE课程、获得CTE学分的机会，而且，还能促进学生尽早进行职业定向、形成职业兴趣、养成职业精神，更有利于学生就业及终身发展。尽管如此，CTE教育在美国仍处于弱势或边缘地位，特别是中学阶段，从整体上看，美国CTE在中学阶段更多地在以学术教育为主的综合中学实施，CTE难免处于弱势，与此相对照的是，单纯以“职业/技术中学”命名的中学为数不多，2008年统计数据显示，这类中学仅占美国公立中学的3.7%[8]，这可以在一定程度上佐证CTE的这种弱势地位。

（二）中等职业教育的“学生参与”呈下降趋势，参与的职业领域呈不均衡变化态势

尽管美国中等阶段实施CTE教育的机构分布广泛且教育形式多样，但从整体上看，经过20年的发展，美国中等阶段CTE发展并未表现出量和质的增速，仅从中学阶段学生CTE学分获得这一视角来看，总体上获得CTE学分的学生数量占该阶段学生总数的比例在降低。另外，那些在同一个职业领域取得3个学分以上的学生人数也在减少，20年间减少了5个百分点，且各职业领域均未超过占比3%。这在一定程度上说明，美国中等教育阶段CTE从学生参与的量和结果方面并未有大的发展。从学生获得学分涉及的职业领域来看，也呈现出不均衡的变化态势，与人们生活质量密切相关的一些职业领域日益成为CTE课程选修的热门。例如，与“健康科学”相关的卫生保健类CTE课程成为中学生选择热点，当然，一些与现代技术相关的CTE课程，如通信与设计，也成为中学生选择的热门。但另一方面，诸如制造业、维修与运输等职业领域在中学阶段受到“冷遇”。

（三）中等教育阶段CTE教师数量少、学历偏低且更需专业发展

从整体上看，与学术教师相比，美国中学阶段CTE教师不仅数量少（仅占总体的13%左右），而且学历偏低，再加上CTE师资来源多是通过“选择性认证”路径而取得教师职业资格的，因此，在某种意义上说，CTE教师更需专业发展，尽管现有数据也证明，CTE教师确实比学术教师接受了更多时间的专业发展。20世纪80年代开始，美国中学阶段的CTE教育目的已从单一的职业准备教育，拓宽为既要为中学后学生的就业进行职业准备教育，又要为中学后学生的继续教育做好准备，社会和学校对CTE教师提出了新的知识和技能要求。特别是，随着美国国内标准化测验运动及技术的不断更新，CTE教师将面临越来越多的挑战，因此，需要进一步加强CTE教师的专业发展。

三、借鉴与思考

中美两国的中等职业教育在很多方面都具有相似性，如中等职业教育的弱势地位、专业（或职业领域）的不平衡、职业教育教师存在数量和质量问题等，这些问题都是中美两国在中等职业教育发展方面亟待引起关注和重视的问题。

从学制上来讲，美国是典型的“单轨制”国家，也正因为这种“单轨制”，决定了其独特的中等职业教育组织机构体系及其制度体系。从教育组织机构来看，综合中学是其实施中等职业教育的主要机构，在综合中学，美国中等职业教育以“职业教育与学术教育相整合或相融合”、采用课程选修的方式来开展的。其最大的优势是几乎所有的高中毕业生都能至少选修一门职业教育课程，并由此获得基础性的进入职业所需的职业技能、奠定初步的职业意向、养成一定的职业精神。从这个意义上来说，这种意义上的职业教育具有“普及性”、“公平性”特征，最为关键的是，这种职业教育都是“个性化”的、符合学生个体发展需求的职业教育。

由此，反观我国当前的中学阶段的职业教育，不得不面对一个不可回避的问题：我国中等职业教育是否也体现了一种“普及性”和“公平性”，是否也是“个性化”的？我国中等职业教育的“教育效能”如何？