教学案例及评析精选(九篇)

前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的教学案例及评析主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。

第1篇：教学案例及评析范文

[关键词] Web2.0； 高校； 教学案例； 评析； 应用

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 杨琳（1982—），女，山西运城人。实验师，博士，主要从事教育信息化研究。E-mail：。

一、问题提出

Blog（博客）、Wikis（维客）、Facebook（脸谱）及Second Life（第二人生）等Web2.0工具以其良好的交互性及丰富的用户参与性，在我们的工作、生活中得到了广泛的应用。近年来，国内外的教育研究者纷纷开始思考这些Web2.0工具的教育应用潜质，希望在利用Web2.0工具改变我们的交流方式的同时，深入分析如何利用这些Web2.0技术促进学生之间的协作探究、知识建构及共享。美国的一个官方调研发现，56%的年轻人利用社会网络站点、MySpace及Face book等Web2.0工具开展创作活动。[1]Attwell认为，这些Web2.0技术已经成为年轻人主要的交流方式，如果我们的高校教师还不能与时俱进，那么师生之间的沟通将产生障碍，教学效果也便可想而知。[2]

本文以Blog、Wikis、Facebook及Second Life等四种在美国高校教学中常用的主流Web2.0工具为研究对象，针对每种Web2.0工具选取一个在高校教学中的应用案例，案例的选择覆盖不同学科，以保证案例的代表性及可推广性。在对每个具体案例进行描述之后，对案例的特色及需要改善的内容进行评析。在评析结果基础上，借鉴美国这些先进的教学经验，提出基于Web2.0教学案例的应用策略，应用于广州大学教师教育技术能力培训中，应用问卷调查及F检验等数据收集与统计方法，分析数据与验证策略的应用效果。

二、美国高校基于Web2.0的教学案例评析

（一）美国高校教学应用Blog的案例评析

马萨诸塞州北安多弗的梅里马克学院在电子商务班的“信息系统”课程中引入了Blog工具。[3]该课程主要是让学生在Blog中对学习内容进行总结，对课堂中的讨论进行反思。

1. 有效激发学生在学习中使用Blog的动机

教师鼓励学生们自己去寻找最适合的Blog工具，而不是强制要求使用某个Blog工具。这一方面可以激发学生学习的兴趣，培养其主动探究的意识；另一方面使学生在对比和分析各种Blog工具的过程中，掌握Blog工具在教育教学中的主要功能。这对于教师将Blog工具引入课程教学起到良好的先导作用。

2. 培养学生不断反思的意识

教师要求学生每周在个人Blog中对该周的课程学习进行总结，主要包括对个人感兴趣主题的深入思考及对课程教学难点的再认识。通过这种有规律的不断反思，既可以加强学生对课堂教学中问题的认识，又可以培养学生课后利用Blog反思的意识，并将这样的学习习惯迁移到其他课程的学习中。这些反思日志也构成了学生在课程学习中的电子档案袋，有利于教师对其学习成果进行过程性评价。

3. 提高学生知识共享的意识与能力

学生们在教师提供的大量案例中选取其中四个，并在Blog中对案例进行分析。学生要浏览其他同学在Blog中的案例分析，并对之进行评论。这样，虽然每个同学只阅读了四个案例，但可以在其他同学的Blog中看到其他案例的分析，这对培养学生知识共享的意识具有很好的促进作用；同时，在个人Blog中援引其他同学的内容可以得到附加分，是促进学生之间知识共享的外部因素。这种外部因素可以在Blog融入教学的初期使用，要真正利用Blog达到知识共享与个人提升的目的，还需要提高学生撰写Blog日志的水平。

（二）美国高校教学应用Wikis的案例评析

在美国布兰迪斯大学的“人机交互”课程教学中，利用Wikis开展“人机交互”的小组设计项目。[4]

1. 丰富的脚手架页面设计，为学生创设最邻近发展区

由于Wikis是一种开放的、自组织的社区，如果教师不加任何引导地将其引入课堂教学，必然导致教学主题的偏离及教学目标的模糊。因此，我们在强调学生自主学习能力、主动探究意识的同时，仍要重视教师在整个学习过程中有利的引导与协助。本案例中，脚手架页面的设计便是利用支架式教学模式为学生提供支持。支架式教学是为学习者建构对知识的理解提供概念框架。[5]

2. 基于Wikis的在线协作与面对面混合学习模式

2007年，Basbson调研小组、Sloan-C和Edubentures联合发表调研报告《混合学习在美国的发展现状和前景》，报告中指出混合学习和在线学习仍然有很大的发展空间和很好的发展前景。[6]因此，不论网络技术如何发展，在线学习工具如何更新，在线学习始终无法完全替代课堂教学。尤其在学习内容的探究性及发散性较强时，教师的集中指导与交流更是必不可少的。本案例中，学生的任务是进行设计项目的研究，在基于Wikis开展在线协作的同时，学习小组定期在课堂中向教师及其他学生汇报小组项目研究的进展，这一方面有利于教师把握每个小组研究的进展情况并及时给予指导，另一方面也为组间的交流创造了机会。

3. 协作小组的合理划分

本案例中，学生小组的规模从2人到4人不等，而根据对学习过程中Wikis页面的平均编辑者人数及页面被编辑的平均次数统计发现，人数较多的小组利用Wikis进行协作的频率及质量相对较高。因此，在基于Wikis的教学分组中，完全由学生自愿分组的方式需要适当调整。有良好组织结构的分组学习效果将远胜于单个个体或任意分组的效果。[7]教师可以根据班级学生的规模确定小组人数，根据协作学习的一般规律，每个小组的人数控制在4～6人为宜，一方面小组成员人数足以完成任务，另一方面又便于组内明确分工，避免出现“搭便车”的现象。

4. 重视对学习者学习过程的评价

本案例中，教师通过统计每个学生创建的页面被浏览及编辑的次数及每个学生浏览及编辑他人页面的次数，对学生利用Wikis参与协作学习的程度进行评价。这样的评价方式，在一定程度上可以避免协作学习评价中重小组成果评价、轻小组成员个人评价的问题，从而提高学生参与小组学习的积极性。

（三）美国高校教学应用Facebook的案例评析

Facebook是一种典型的社会网络网站，美国爱荷华州立大学的Jacob Schroeder在“有机化学实验”课中引入Facebook。[8] Facebook在教学过程中的定位是辅助教学，即作为学生课后的交流空间。

1. 与原有系统同时并用的推广方式

案例中的学校已有开展课后交流的平台，教师并没有强制性地替换原有的系统，而是采取学生自愿选择的方式，在课程教学中推广基于Facebook的沟通与交流。这样的方式可以避免由于强制性更换平台引起学生的不满，有利于提高学生参与此类教学活动的主观能动性。

2. 教师对学生间交互的策略性引导

本案例中，教师对学生基于Facebook的交流有一些具体要求，如学生可以利用Facebook讨论课程作业，但是不能直接询问作业的答案；只能就实验过程中的某个问题向教师或其他同学寻求帮助；学生回复问题时，不能直接给出答案，而只能解释问题解决的办法或者建议。这样就避免了很多学生到Facebook抄袭他人作业的行为，有效地引导学生的课后交流。

3. 建构学生使用Facebook的评价指标体系

本案例中，教师未能制定学生使用Facebook的评价指标体系，没有对学生的使用情况进行评价，从而导致学生使用Facebook进行交流的积极性不高。因此，我们在教学中使用Facebook等社会网络软件时，需要制定相应的评价指标体系。该评价指标体系中包含三个部分的内容：（1）Facebook的使用强度，包括拥有好友人数、在站点花费的时间等；[9]（2）用Facebook向其他同学发问及回帖的数量；（3）用Facebook与老师交流的程度。

（四）美国高校教学应用Second Life的案例评析

Second Life是一种典型的虚拟世界工具，虚拟世界环境可以作为基于问题的学习活动的平台，供学习者开展虚拟的讨论与共享等活动。[10]2009年秋季，美国东南部一所大学在非母语英语课程中的“听说”课中使用Second Life开展基于任务的交流。[11]

1. 根据教学目标选择Second Life的应用方式

根据课程的教学目标，针对性地选择虚拟世界的应用方式。由于该课程是非英语母语课程的听说部分，因此，教师主要利用了Second Life的语音聊天功能。M. C. Mayrath等学者在研究中发现，要应用Second Life开展教学活动，必须明确告知学生该学习活动与教学目标、教学内容的关系，根据教学目标选择适当的教学活动。[12]

2. 基于任务驱动的在线交流，提升学生的协作及决策能力

本案例中，学生利用Second Life开展的教学活动是基于任务驱动的。围绕指定主题的讨论任务，旨在帮助学生掌握Second Life的语音聊天及化身的体态语等；拼图任务，在激发学生参与学习活动兴趣的同时，提升学生利用Second Life进行在线听说及沟通协作的能力；决策任务使学生不但达到了教学目标中认知与技能的部分，更在情感态度、价值观方面得以提升，培养学生的决策意识与能力。

3. 注重形成性评价，有力引导教学活动的开展

在线学习活动评价，往往由于学习过程记录的不便等原因影响教学评价的客观性与公正性。本案例中使用Camtasia对学生在Second Life的活动进行准确记录，教师通过观察Camtasia记录的内容，对学生执行学习任务的过程进行形成性评价，并及时反馈给学生，解决学生存在的问题。

三、基于Web2.0的教学应用策略与效果

通过对美国高校中开展的基于Web2.0的教学案例进行评析，借鉴美国这些先进的教学经验，从而提出基于Web2.0的教学应用策略，并在实践教学中进行效果验证。

（一） 基于Web2.0的教学应用策略

基于Web2.0的教学应用策略包括：教学准备阶段策略、教学实施阶段策略及教学评价阶段策略，其路线图如图1所示。

1. 基于Web2.0的教学准备阶段策略

（1）确定学习目标，选用某种Web2.0工具

本文以Blog、Wikis、Facebook及Second Life等四种在美国高校教学中常用的主流Web2.0工具为研究对象。各种Web2.0工具具有多种不同的教育功能，选择哪种Web2.0工具，主要应用Web2.0工具的哪些教育功能是需要首先明确的问题。根据上述案例评析，学习目标是确定这些问题的主要依据。比如，学习目标是提高学习者的自主学习与反思的能力，则选择更适合学生进行总结与反思的Blog工具，且主要应用其撰写反思日志的功能；如果学习目标是提高学生与多种知识背景的学习者开展广泛交流的能力，则选择Facebook等SNS工具，为学生提供更广阔的交流平台。在广州大学教师教育技术能力培训中，学习目标之一是提高学员利用Web2.0工具共同完成学习任务的能力。因此，在培训中选用的Web2.0工具以Wikis为主，利用Wikis的协同创作功能。如图2所示，学员利用Wikis对共同的学习任务“学习主题一：如何开展信息化探究性学习？”进行认领、编辑、修改及完善。

（2）培训相应的Web2.0工具的学习应用

在教学中使用Web2.0工具必然涉及工具的选择及基本应用的培训。这些任务要尽量在教学准备阶段完成，如果在主体教学过程中开展这些活动，势必大大影响教学效率。教师要在教学准备阶段选定Web2.0工具，并选择培训材料，面向学生开展Web2.0工具应用培训。如，教师根据教学目标确定将在教学中应用Wikis工具，就需要在新学期开始之前，将要应用的Wikis工具确定下来，并制作班级的Wikis页面，在页面中展示该Wikis工具的使用方法，以及教学中将如何使用Wikis工具等，以便学习者能够提前做好准备，高效地开展基于Wikis的学习。

2. 基于Web2.0的教学实施阶段策略

（1）应用Web2.0工具建构学生学习共同体，提高学生的主体参与意识

Web2.0工具的主要教育功能是良好的交互及丰富的用户参与性等，应用Web2.0工具促进学生间的协作与交流，是基于Web2.0教学策略中的重点内容。根据社会建构主义及群体动力学等理论，群体间的协作与交流更能够促进学习者知识的建构与能力的提升。因此，教师要应用Web2.0工具为学生创建不同学习主题的学习共同体，促进学生在共同愿景的引导下，遵守共同体学习规则，利用多种学习资源，开展共同体学习活动，在共同的协作与探究中实现认知、情感态度与价值观、技能等方面的提升。

在广州大学教师教育技术能力培训中，学员应用Web2.0工具建构教师学习共同体。如，在“信息化教学问题解决”这一培训主题中，Web2.0工具在教师学习共同体的建构过程中发挥以下作用：在问题分析阶段学员借助概念图等工具对问题进行分解，形成一系列子问题，并分析子问题之间的关联关系等；教师学习共同体进行信息搜集时，在Delicious等社会性书签中追踪（Follow）与自己有共同关注的其他人的收藏，以提高信息查询的针对性及准确率，或者通过订阅与问题相关的网站、Blog等，实现信息的定向推送；教师学习共同体进行信息共享时，学员利用Blog、Wiki等工具进行信息的与共享；教师学习共同体进行协作交流时，利用Blog、SNS的评论、转载功能，Wiki的讨论与共同编辑功能来实现，培训教师对学员的社会网络关系的建构、协作交流有效性等进行监控与指导；教师学习共同体提出问题解决方案时，利用Blog、Wiki及SNS等呈现该解决方案；学习反思阶段可有效利用Blog、Wiki及SNS等。

（2）加强教师在基于Web2.0教学活动中的主导作用

基于Web2.0的教学大多数都是采用“课堂教学+基于Web2.0的在线协作”的混合模式。其中基于Web2.0的在线协作基本都是以学习小组的形式进行的，是以学习者为主体的学习过程。但是，这些学习过程如果缺乏教师的指导，很容易影响学习的效率，甚至不能完成学习任务。如，学生在开展基于Web2.0的协作学习时，往往会出现个别学习者大包大揽学习任务，而其他学习者“搭便车”的现象。教师需要指导学习者分解协作学习任务，根据分解后的学习任务开展协作、交流，并应用Web2.0工具呈现学习结果。教师尤其要向学习者明确小组中每位成员的表现都将影响小组的学习成果，引导小组进行合理分工，掌握小组成员对小组任务的贡献度等。在广州大学教师教育技术能力培训中，学员应用Web2.0工具建构学习共同体，教师则以“共同体推动者”的角色参与到共同体中，对共同体学习活动的开展进行监控与指导，提高学习活动的效果。

3. 基于Web2.0的教学评价阶段策略

（1）建构基于Web2.0的形成性评价指标体系

如果基于Web2.0的教学评价，只通过成果评价及考试/测验等方式对学习者掌握学习内容的情况进行评价，势必会导致学生应用Web2.0工具的积极性不高，不能真正开展基于Web2.0的学习。因此，要将学习者在Web2.0环境中的学习活动及学习过程纳入学习的评价体系中，并赋予合理的权重，以促使学习者关注教学内容等显性知识的同时，更关注与他人交流、协作中所包含的隐性知识，关注协作学习能力、探究能力等的提升。Web2.0工具可以完整地记录学习者的学习过程，如学生Blog学习日志的数量、评论他人日志的数量及内容、学生对小组Wiki页面编辑的次数、每次编辑的内容是否有实质贡献等。这些学习过程相对学习结果而言，更能反映学习者的学习情况。因此，教师在开展基于Web2.0的教学时，要加强对学习者学习过程的关注，对学习者进行持续的评价。在广州大学教师教育技术能力培训中，将学员利用SNS、RSS、社会书签等Web2.0工具建立社会网络关系、参与共同体活动、完成个人任务等作为形成性评价的指标项，对学员的学习过程及学习活动进行评价。

（2）开展基于Web2.0的总结性评价与反思

由于Web2.0工具强调的是交互与用户参与，因此基于Web2.0的教学过程必然是动态的、不断调整的。在基于Web2.0的教学过程中，总结性教学评价不是教学过程的终结，而是新一轮教学的起点。教师根据教学评价的结果，对学习目标进行调整。随着学习目标的调整与变更、Web2.0工具的选用，教师对学习过程的引导、学习共同体的建构等，都会随之发生一定的变化。因此，基于Web2.0的教学评价相对传统的教学评价，更强调评价反馈对整个学习过程的影响。

（二） 基于Web2.0的教学应用效果

将基于Web2.0的教学策略应用于广州大学教师教育技术能力培训中，应用问卷调查及F检验等数据收集与统计方法，分析数据与验证策略的应用效果。对广州大学参加教育技术能力培训的教师共发放“基于Web2.0的教学策略应用效果调查问卷”35份，回收有效问卷35份，有效回收率100%。通过F检验对问卷调查收集的数据进行统计，见表1。

由表1可以看出得分率Fi>0.5，也就是说在广州大学教师教育技术能力培训中，应用基于Web2.0的教学策略，有效地提高了广州大学教师以下能力。（1）基于Web2.0反思学习过程的意识与能力。参训学员具有应用Web2.0工具进行反思学习的意识，能够应用Web2.0工具记录学习过程，并能够应用评价量表对基于Web2.0的学习过程进行评价。（2）基于Web2.0构建学习共同体的能力。学员认识到了应用Web2.0工具协同进行项目设计的重要性，能够应用Web2.0工具开展自主、探究学习，并应用Web2.0工具与他人协同进行项目设计。（3）基于Web2.0构建学习共同体的能力。学员能够应用Web2.0工具学习主题，遵守基于Web2.0学习共同体的行为规则，并应用Web2.0工具有效利用共同体的资源。（4）基于Web2.0完成协作任务的能力。学员能够应用Web2.0工具分解共同体的协作学习任务，在指导教师的指导下，应用Web2.0工具充分地参与共同体的学习活动，并应用Web2.0工具表达、呈现协作学习成果。（5）基于Web2.0的形成性评价的意识与能力。学员具有应用Web2.0工具开展形成性评价的意识，能够应用Web2.0工具对他人的学习成果进行评价，并根据形成性评价结果对基于Web2.0的学习过程进行反馈完善。

四、结 语

Web2.0工具以其良好的交互性及丰富的用户参与性，近年来受到教育研究者的关注。本文对美国高校教学中应用Blog、Wikis、Facebook及Second Life的四种教学案例进行评析，并在案例评析的基础上提出了基于Web2.0的教学应用策略，即教学准备阶段策略、教学实施阶段策略及教学评价阶段策略，并将这些策略应用于广州大学教师教育技术能力培训中，从而有效地提高了广州大学教师的教育技术水平。为了进一步开展基于Web2.0的教学应用研究，在后续的研究中将选取多种类型的试验对象开展效果验证，并对基于Web2.0的学习活动进行详细的量化研究，从而更准确、客观地分析学习效果。

[参考文献]

第2篇：教学案例及评析范文

关键词： 数学课堂 学习评价 认识 案例分析 思考

课堂是教育教学的主阵地，在当前新课改深入发展的阶段，课堂教学评价已成为理论和实践者乃至整个社会普遍关注的问题，也是落实教学理念的一个至关重要的因素。为什么要进行评价？评价应该发挥怎样的功能？这是首先需要解决的问题。

评价到底是什么，至今仍缺少统一的认识和界定。20世纪30年代，泰勒提出：“评价在本质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度过程。”本文所说的课堂教学中学生数学学习评价，是指任课教师在教学过程中，为促进学生学习和改善教师教学而实施的，对学生学习过程与结果的评价。［1］

1.教学中学生评价情感性处理策略的认识

对学生进行评价的目的是全面考查学生的数学学习状况，激励学生的学习热情，促进学生的全面发展。因此，对学生数学学习的评价，既要关注知识技能的理解和掌握，更要关注学生的情感、态度、价值观的形成和发展；既要关注学生数学学习的结果，更要关注学生学习过程中的变化和发展。

最近笔者阅读了上海师范学院卢家楣教授撰写的《以情优教》一书，该书以教育科学规划“九五”教育部重点课题《从情感维度系统优化中学教学研究》的研究成果为基础，从四个层面上论述了基于情感维度的教学策略。在此基础上，笔者结合学生学习的特点，联系自己的教学实际，深感数学教学要适应新时期要求，做到与时俱进。

所谓教学评价的情感性处理，是指教师从情感维度着眼对教学评价进行优化处理，使教学评价在对学生教学中的反应作出认知反馈的同时还给予情感上的影响，以充分发挥教学评价在情感方面的积极作用。［2］

2.教学案例分析

下面通过教学案例来阐明情感性学生评价策略在教学中的运用。

案例：集合的表示方法。

教师A与教师B是我校两位青年教师，分别任教于高二年级的两个平行班，两个班的学生学习情况基本相同。下面是两位教师讲授同一内容的教学片断。

从上面两位教师的教学片断分析，可以看出教师A与B的课堂教学的不同之处：

同一授课内容，教师A与教师B的课堂教学表现出不同的教学评价观念，教师A比较注重认知性知识的传授，缺乏与学生情感的交流；而教师B在传授知识的同时，运用了情感性的积极评价、特色性评价、主体性评价、象征性评价策略，注重激励学生学习的情感，在每位学生回答完之后，教师都给予鼓励性评价，如“你说得很好”等。这种鼓励的话语能使学生产生愉悦和自信，产生意想不到的教学效果。

3.对数学课堂教学评价的几点思考

3.1 评价不仅要关注认知，更要关注情感。

关注学生的认知能力曾经是评价学生发展的重要指标，人们真正关注的是学生认知性目标的掌握，是教师教学设计的完美。但随着社会的发展，仅仅掌握知识与技能已远远不能适应社会发展的要求，于是在学习评价中关注认知的同时，人们开始关注个体发展的其他方面，如积极的学习态度、合作与沟通能力，以及正确的人生观、价值观、世界观等，因此，课堂教学不仅要从认知维度评价学生，更要从情感维度对学生进行综合评价。

3.2 评价主体不仅是教师，更是学生主体。

传统的数学教学，教师是唯一的评价主体。而新课程的改革，使评价主体趋向多元化，不仅教师是评价主体，学生也是评价主体，让学生参与评价过程和评价结果的分析，有助于学生通过自我评价提高自主意识、反思能力，也就是新课程所强调的通过“替代性强化和自我强化”，激发学生的数学学习动机。例如生B对生A的评价。

3.3 评价需要激励性评价，强化学生的情感体验。

教师在对学生进行教学评价时，要从鼓励的角度出发，充分给予学生以积极的评价，使学生产生积极的情感体验，着重指出其身上能区别于他人的特点和优点，使学生产生一种真正被老师重视的情感体验，从而提高其自尊和自信水平。也可以采用象征性的刺激物来强化学生的正确反应，以增强其积极情感体验的强度。

参考文献：

第3篇：教学案例及评析范文

关键词： HRM案例教学 发展性评估 层次分析法

一、引言

案例教学法最早于1870年由当时担任美国哈佛大学法学院院长的克里斯托弗・朗道尔教授创立，本世纪70年代开始实施于普通教育学，而在我国教育界开始对案例教学关注，只是近几年的事。近几年，随着研究性学习在中学的广泛开展，人们开始探索适应研究性学习的教学方法。

案例教学是运用案例进行教学实践，改变传统的注入式教学方式，使学生成为教学主体，学生自主学习、合作学习、研究性学习、探索性学习，成为一种开放式教学方式。案例教学可分为两种类型：一是从例到理，即引导学生运用案例，经过自主合作，群体思维撞击，寻找知识形成规律，发现基本概念并运用掌握的规律和概念解决实际问题；二是从理到例，即给出基本概念，启发学生运用基本概念，发散思维，以例释理，以例证理，从而培养解决实际问题的能力。

二、案例教学流程分析

案例教学的过程一般包括案例设计、案例讲授、学生学习案例、评价案例教学四个环节，它们是有机的整体。

1.案例设计。一旦确定了教学目标，案例选择就成了一件至关重要的事情。这是案例教学成功与否的基础，选择案例要与教学内容密切配合，选择最新的企业人力资源管理案例，提高学生的分析能力、理解能力。教师可以充分利用报纸、电视、互联网等现代信息媒介从中精选案例，写出具有现实意义的案例。

2.案例讲授。也就是拟订具体的案例教学计划，这是实施案例教学的主要部分。教师要考虑案例讨论如何开展？这个案例包括若干不同的部分，每一部分到底要花费多少时间？在课堂上谁可能会发言，他可能会讲些什么？对这些问题的考虑是有效教学准备的重要内容。教师要引导学生理解、掌握案例所揭示的事实、问题及原因；组织学生以小组或班级为单位进行讨论，提出个人的见解，深化问题，寻求解决；讨论中教师要适时引导，以免偏离案例或出现冷场；鼓励学生，各抒己见；调控课堂气氛，激发每个学生的参与热情，积极投入到案例教学中。

3.学生学习案例。案例教学体现的是教与学双边活动的主体性、探究性、创造性的教学模式，要使案例教学的优越性充分发挥，对学生要有一定的要求。案例学习是由三个部分组成的，一是个人准备，二是小组讨论，三是全班讨论。个人准备的过程是一个自我学习的过程。在案例学习的三个阶段中，小组讨论居中，是连接个人准备与全班讨论的桥梁，它给每个成员以一定的机会讨论对案例的看法与认识。最后的班级讨论是全级同学在教师的指导下积极参与，使学生的学习提升到一个更高的水平。

4.评价案例教学。前面的教与学的过程是案例教学中重要的部分，最后一个流程是评价案例教学，主要是考查该次的案例教学效果怎样，案例设计是否合理，教学过程有否有误差，学生有没有得到理论与实践能力的提升，评价的结果可以用于下一次案例教学计划中。

在大部分高校人力资源管理案例教学中，对案例的写、教与学都很重视，但对案例教学效果评价却不多，导致案例教学效果一般，主要表现在案例不新颖，缺乏代表性，教学过程中学生主动性不高，教师讲授过程无创新性，学生分析能力、理解能力得不到提升。因此，本文从多个维度评价高校人力资源管理案例教学，构建案例教学的发展性评价体系，目的是强化案例教学的效果，最终目的是向社会输送合格的人力资源管理工作者。

三、HRM案例教学多维度发展性评价体系的构建

以往对案例教学评价多从案例质量、教学能力、教学态度和教学效果等方面进行评价，结合多年的人力资源管理案例教学经验，本文以学生综合能力为核心，以职业伦理道德、教师综合素养为维度构建案例教学的发展性评价体系。

1.评价体系维度分析

（1）学生综合能力维度

沟通能力、分析和解决问题能力、团队合作意识都是人力资源管理工作者必备的，这些综合能力都可以直接或者间接地通过案例教学过程得到提高。学生在学习案例的过程中，要和小组成员进行讨论，还要上台发言，这样能够锻炼学生的语言表达能力，分析案例并找到问题的原因及解决办法，能够提升自身的逻辑思维能力和解决实际问题的能力。在整个小组讨论过程中，每个人的分工不一样，只有大家精诚合作才能做出一个完善的案例分析报告。

（2）职业伦理道德维度

职业伦理道德维度反映的是学生在学习案例过程中形成的对人力资源管理工作的伦理观念。在企业人力资源管理实践中，有很多人力资源管理者面临伦理道德选择，最常见的是为老板工作与维护员工权益之间的伦理选择。当劳资关系发生冲突时，人力资源管理者往往要做出艰难的选择。如果处理不当，则不仅会成为老板的替罪羊，还会受到道德的谴责。通过针对性的伦理学案例，可以增强学生的道德意识，在以后的工作中有正确的伦理选择。

（3）教师综合素养维度

教师综合素养角度包括教师的案例设计能力、沟通能力、过程控制能力和职业素养等。教师在整个案例教学过程中占据主导作用，学生参与的积极性一方面取决于他们对案例本身的兴趣，还取决于教师的激励，比如设计一些小游戏、奖励措施。另外，教师的教学态度对案例教学效果影响较大，因为他们是教学活动的主要参与者之一。

还有一些其他维度，比如学生的抗压能力、健康的身心、良好的服务意识、自我认知和评价等也是重要的评价要素。

2.评价维度权重分析

权重系数是指在一个领域中，对目标值起权衡作用的数值。权重系数可分为主观权重系数和客观权重系数。主观权重系数（又称经验权数）是指人们对分析对象的各个因素，按其重要程度，依照经验，主观确定的系数，例如Delphi法、AHP法和专家评分法。这类方法人们研究得较早，也较为成熟，但客观性较差。客观权重系数是指经过对实际发生的资料进行整理、计算和分析，从而得出的权重系数，例如熵权法、标准离差法和CRITIC法；这类方法研究较晚，且很不完善，尤其是计算方法大多比较繁琐，不利于推广应用。

结合实际情况，我们采用特尔斐法确定评价维度的权重，通过走访调查相关专家的意见，根据专家对指标的重要性打分，重要性得分越高，权数越大。由于学生综合能力培养最重要，因此权重最大为40%，教师素养占据主导作用为30%，学生职业伦理道德为20%，其他为10%。

四、HRM案例教学发展性评价实施：HRM案例教学评估的层次分析法

层次分析法（The Analysis Hierarchy Process）简称AHP，它是分析多目标、多准则、多因素复杂系统的一种定性与定量相结合的系统分析方法。首先围绕一个问题目标，找出解决问题的主要因素，并将这些因素，按关联隶属关系，构造出问题的递阶层次模型；然后依照AHP的标度原理，就各因素间的相对重要程度做出判断并进行简单的量化排序，从而突出问题的重点和关键，达到有的放矢地解决问题的目的。实际上，对案例教学评估是将这些维度定量化之后，经过一系列的科学计算得出客观的结论，因此这一过程是将定性问题定量的一个过程。用层次分析法定量评估HRM案例教学评估的简要步骤如下：

第一步，对HRM案例教学评估的相关维度分层。在对案例教学效果进行系统分析的基础上，将其分解成为由不同维度组成的各部分，并把这些维度按属性的不同分为若干组，形成不同层次。同一层次的维度作为准则对下一层次的某些因素起支配作用，同时它又受到上一层维度的支配。这种从上至下的支配关系形成了一个递阶层次。第二步，构造两两比较判断矩阵。第三步，确定单准则排序。第四步，确定层次总排序。第五步，确定案例教学评估因素分层模型。

例如一次案例教学的评估指标项目按照递接层次的要求可如下设定：

目标层A：评估学生综合能力；

因素层T：沟通能力T1，逻辑思维能力T2，语言表达能力T3，解决问题的能力T4，领导能力T5；

措施层C：指的实现学生综合能力提升所体现的因素层中各项因素效果的具体措施和方法，如案例的设计、小组讨论的方式等。

评估项目中各个指标所占比重即权值也应该由HRM一线教学教师协商研究经科学论证后给出具体数值。这样网站设计人员就可根据AHP的步骤建立评估的数学模型，根据数学模型设计分别设计统计模块和计算模块。有了科学的评估结果，对于HRM案例教学效果不佳的可以给予警告，在以后的教学中进行修改，优秀的案例教学应该给予表彰，这样将会进一步规范人力资源管理专业教学的管理工作，为人力资源管理实践教学提供必要的监督手段。

参考文献：

[1]郑金洲.案例教学指南[M].上海：华东师大出版社，2000：55.

[2]包军，丁颖，李秋月.高校实验教学评估指标的建立与实践[J].东北农业大学学报（社会科学版），2006（03）：137.

第4篇：教学案例及评析范文

关键词: 《人际沟通》实践教学 成长档案袋 学生评价

《人际沟通》作为护理专业开设的人文类课程,与以往同类课程相比较,强调理论与实践的紧密结合,淡化了纯理论的讲解,增加了“实践活动”模块,并与理论知识相呼应,意在使学习者“在实践中学习理论,通过实践理解理论”。针对这门实践性很强的课程,我们不能只通过量化手段对学生进行分等划类的评价方式,学生在实践活动中的态度、合作交流的能力、对问题的认识程度、自己的进步和不足等,这些问题很难用一个量化的分数去衡量,而需要一个过程的判断和一些定性评价来对学生进行评价。学生学习成长档案袋,就是记录学生在学习方面的进步和成长的一种较为有效的方法,强调师生之间、学生同伴之间对彼此的个性化的表现进行评定、进行鉴赏。

一、成长档案袋的概念

成长档案袋(Portfolio)是根据教育教学目标,有意识地将各种有关学生表现的作品及其他证据收集起来,通过合理的分析与解释,反映学生在学习与发展过程中的优势与不足,反映学生在达到目标过程中付出的努力与进步,并通过学生的反思与改进激励学生取得更高的成就[1]。

二、成长档案袋在学生评价中的优势

(一)教学评价中应用成长档案袋的主要优势在于通过展现能够反映学生学习与发展过程中的重要信息,有助于教师发现学生的个体差异,提供适合每个学生特点与水平的教学与指导。

(二)建立成长档案袋可以把学生认为最满意、最喜欢或最重要的作品进行收集,让每个学生都看到自己的进步和努力,体验到成功的快乐,培养和激发学生进一步学习的情感与态度。

(三)成长档案袋重视评价过程中的多元主体评价,重视学生的自我评价与自我反思,这将充分发挥学生自身的主观能动性。同时,成长档案袋积累学生学习与发展的有关各种数据与信息,可促使形成性评价与终结性评价的有机结合,使教、学与评价有机地结合起来。

三、成长档案袋在《人际沟通》实践教学中的建立

(一)学生成长档案袋的建立目的。

成长档案袋的类型有很多,就《人际沟通》课程实践教学的目标而言,我们侧重过程型成长档案袋的建立和应用,起名为“我和我的团队一起成长”成长档案袋。建立的目的是为学生和其团队的成长与发展“积累”信息与证据,记录学生在实践活动中的表现或进步过程,使教师和学生双方及时掌握学习进展的状况;描述与判断学生在实践学习过程中所取得的成绩与存在的不足,培养学生对自己的学习过程或经历进行思考、反思和评估的能力;通过对自己的思考与评估,促进学生对实践活动中自身言行的认识,并通过自身的努力、同伴的帮助、教师的引导,确立未来的改进要点,达到促进自身全面发展、进步的目的。

(二)学生成长档案袋的主要内容。

1.成长档案之一。体现学生特点的“学生个人情况表”。内容含学生对自己的一般情况、兴趣、言语、交往、沟通方面的自我评价,对于自己学习本专业的愿望或设想学习《人际沟通》课程的愿望或要求,等等,目的是让学生简单评价自身的交往沟通能力与学习本课程的愿望,以了解学生对人际沟通知识学习的认识。

2.成长档案之二。个人成长与发展反思、评价表与团队成长各阶段记录单。《人际沟通》实践教学结合护理专业特点,以团队(学生小组)成长为主线,精心设计了九项工作(学习)任务,将九项工作(学习)任务又连缀成团队成长过程:团队成立团队成长团队成熟团队发展,以个人成长带动团队成长、团队成长促进个人发展,以帮助学生通过真实的护理实例和实践活动理解并掌握人际沟通的内涵,提高自身的沟通能力。在实际教学中,每项工作(学习)任务活动后,要求学生完成个人成长与发展反思、评价表,引导学生对于学习目标、学习内容、活动目的、活动策略、活动过程、活动中的表现与不足、今后需要努力与改进的方面进行自身反思与评价,以促使学生在活动中和活动后以反思的形式来评价自己,看到自己的优势、不足和以后要努力的方向;在每个成长阶段(几个活动)后,小组成员一起针对团队的收获与成果、教训、下一阶段团队发展的计划等作详细的阐述,让每位小组成员在参与中分享团队成长的喜悦、体会团队合作的力量,以记录团队的成长过程。

3.成长档案之三。主要作品展示(各项实践活动原始记录,小组协作学习的思维导图,角色扮演编写的脚本,个人演讲稿,学生与教师、学生之间活动的录像、相关活动图片,课外阅读的刊物与书籍封面图和笔记、体会,等等)。

4.成长档案之四。学习课程的总结、今后要努力的目标和计划。

5.评价评估表。针对成长档案袋的评价表,以及各种活动过程和活动因素评价量表。

(三)对学生成长档案袋的评价

建立档案袋的目的是通过收集学生和其团队的成长与发展过程的信息与资料,反映学生在实践活动中的表现或进步过程,培养学生对自己的学习过程或经历进行思考、反思和评估的意识,并通过自身、同伴、教师的努力、帮助与引导,确立未来的改进要点,以达到进步的目的。因此,对档案袋的评价并不是要有一个“对与错”的量化评分标准,我们通过设计“我和我的团队一起成长”成长档案袋评价表,指导学生和小组团队按成长阶段分别来进行质性评价(表1)。

四、结语

成长档案袋评价是一种质性评价方法,其对教学评价的意义有它独特的优势,但也有一定的不足,如评价的信度与效度的问题,只有经过反复的实践、探讨、总结才能使其逐渐完善。《人际沟通》实践教学中成长档案袋的建立还存在有不足的地方,需要在实施与应用过程中不断探讨与完善。

参考文献:

第5篇：教学案例及评析范文

（一）定位：

1.中小学心理健康教育督导评估是一种发展性的评估

中小学心理健康教育督导评估的主要目的不仅仅在于通过评估鉴定各地中小学心理健康教育所达到的发展水平，而更多地在于通过督导评估推进中小学心理健康教育的深入开展，提升中小学心理健康教育的发展水平。基于此，中小学心理健康教育督导评估将以我国现有中小学心理健康教育发展水平为依据，更多地着眼于在中长期我国中小学心理健康教育所可能达到或应该达到的发展状态。

2.中小学心理健康教育督导评估是一种导向性的评估

中小学心理健康教育督导评估将通过评估引导中小学心理健康教育的发展。中小学心理健康教育督导评估一方面将通过评估推进中小学心理健康教育的全面开展，提高中小学心理健康教育的科学性与专业化水平；另一方面将通过评估强化我国中小学心理健康教育的发展趋势，即积极心理学的取向，督导评估方案通过引导中小学校创造积极条件，培养学生的积极心理品质。

（二）构想：

1.中小学心理健康教育的发展不仅涉及到学校层面的专业工作，同时也涉及到政府层面的政策保障与组织推动。因此，中小学心理健康教育督导评估将分对政府的评估及对学校的评估两方面进行研究，两方面侧重点各有不同：对政府的评估侧重于机构建设、发展规划、政策保障以及工作举措等；对学校的评估侧重学校心理健康教育的基础工作与特色化工作。

2.中小学心理健康教育督导评估在指标确定方面将参考我国现有各地区开展的教育督导评估方案，总体上分基础建设指标与工作成效指标，同时考虑到我国各区域发展的差异，在研制评估指标时将根据区域特征对基础建设指标与工作举措与成效指标分别提出层级指标，分别为A 、B、C级。A级指标将作为发达城市中长期发展目标，B级指标将作为中等城市中长期发展目标，C级指标将作为欠发达城市中长期发展目标。

二、督导评估专题方案的主要研究内容

（一）对政府的督导评估研究

1.对政府的督导评估指标研究

■基础建设指标：

（1）组织机构

A级指标：组织机构配有独立的办公室与必要的办公设备，并与相关部门具有一定的联合度（妇联、团委、文明办等）；

B级指标：组织机构配置独立的办公室与必要的办公设备；

C级指标：建有中小学心理健康教育组织机构。

（2）人员配备

A级指标：配备一名专职人员，并有多名兼职人员；

B级指标：配备一名专职人员；

C级指标：配备一名兼职人员。

（3）经费保障

A级指标：中小学心理健康教育专项经费列入教育经费预算，生均经费不低于10元，并逐年递增；

B级指标：中小学心理健康教育专项经费列入教育经费预算，生均经费不低于10元；

C级指标：中小学心理健康教育专项经费列入教育经费预算。

（4）队伍建设

A级指标：在中小学包括职高设立心理教师岗位，按照1：400的标准配置专职心理教师；

B级指标：在中学包括职高设立心理教师岗位，按照1：600的标准配置专职心理教师；

C级指标：在高中包括职高设立心理教师岗位，按照1：1000的标准配置专职心理教师。

■工作举措与成效指标：

（1）发展规划

A级指标：有近期及中长期中小学心理健康教育发展规划，规划制定具有科学性与合理性，符合区域发展特征；

B级指标：有中长期中小学心理健康教育发展规划（五年或十年）；

C级指标：有近期中小学心理健康教育发展规划（年度）。

（2）工作举措

A级指标：开通心理辅导热线，为本区域学校提供心理健康服务；

B级指标：开展心理健康教育成果评选，推动本区域心理健康教育深入开展；

C级指标：每年举行两次及两次以上的中小学心理健康教育常规活动（如培训、宣传、专题研讨活动等）。

（3）工作成效

A级指标：区域心理健康教育特色经验在省内外产生重大影响力，特色经验受到省级以上媒体报道；

B级指标：区域创造性地开展心理健康教育，特色鲜明；

C级指标：区域心理健康教育各项常规工作全面展开，效果明显。

中小学心理健康教育督导评估指标体系

（政府部门）

2.督导评估承担主体研究，包括什么机构组织督导评估、派什么人去督导评估、与现行教育督导评估承担主体（教育督导室或督导处）的相关性。

（1）教育部对省的评估承担主体研究

教育部各司局机构中，基础教育一司职责包括“指导中小学校的德育、校外教育和安全管理”。在目前中小学心理健康教育仍属德育工作范畴的大背景下，教育部基础教育一司可以作为组织督导评估的承担主体。

在教育部对省的评估人员构成中，可以考虑如下配置：教育部基础教育一司行政领导及相关部门负责人、国家教育督导团相关督学及督导员、国家教育科研机构负责人、心理学专家学者以及其他相关人员参与督导。

鉴于中小学心理健康教育工作的整体性和综合性，基础教育一司在组织对政府部门心理健康教育督导的过程中，应与现行教育部教育督导团办公室保持协调与合作的关系，既要独立组织督导，又要保证国家教育督导团的相关成员参与其中，以使对中小学心理健康教育的督导成为国家教育督导的常规部分。

（2）省对市、县的评估承担主体研究

省政府教育督导室负有“统筹全省教育督导工作，负责研究拟定并组织实施全省教育督导与评估工作实施方案和有关章程，并进行监督、检查”等职责，因此，在省对市、县的中小学心理健康教育工作的评估中，省政府教育督导室理应成为组织督导的主体机构。

督导人员构成可有如下配置：省教育行政部门领导及相关部门（基础教育处）领导、省政府教育督导室相关督导员、省级教育科研机构负责人、学校心理健康教育专家学者及其他相关人员参与督导。省级督导主体与现行督导评估承担主体（教育督导室）一致。

3.督导评估的实施及结果运用

（1）督导评估的实施方式。

中小学心理健康教育督导评估的实施坚持以下三项原则：

1.发展性原则。必须以促进地区和学校发展为根本目的,引导学校通过科学规划建立起自我发展,自我完善的长效机制,使学校在原有的基础上得到不断发展和提高。

2.全面性原则。坚持面向每个地区、每一所中小学校,在具体工作中采用的评估方式可以有所不同,但都必须坚持以全面评估省域内的学校为前提。

3.动态管理的原则。实时对地区和学校心理健康教育工作实行动态管理,定期复查,不搞"终身制"。经复查发现问题,责成限期整改。

■教育部对省的评估实施方式。

1.省级自评。省级教育行政部门应当建立自评领导小组，并组织评估小组，对照教育部制定的督导评估内容要点和评估方案，每年进行一次自我评估。

2.教育部复查。教育部每年汇总分析省级教育行政部门自评结果，并组织有关职能部门对省级教育行政部门心理健康教育工作进行复查，针对存在的突出问题，及时提出限期整改的意见。复查工作至少每两年一次。

3.教育部抽查评估。教育部根据省级自评和国家级复查结果，视工作需要组织有关职能部门，分期分批对省级教育行政部门心理健康教育工作进行综合性督导评估，系统地分析其工作状况，有针对性地提出指导意见和整改建议。

■省对市县的评估实施方式。

1.申报评估。由省制定并下发全省心理健康教育发展规划，并制定评估标准与进度。各地（市）根据督导评估标准制定本地市建设进度，并根据该规划定期（每年一次）向省教育厅提交各县（市）建设进度与任务完成情况，再由教育厅组成督导评估小组对各地申报情况进行初步验收，对申报验收通过的地市进行实地验收。

2.实地评估。由省教育厅组织相关地市组成实地督导评估小组，对申报通过的地市进行实地验收。

（2）督导评估的方法与手段。

■教育部对省的评估方法与手段。

1.把握定性评价与定量评价相结合的原则，根据各方面的信息，进行定性和定量结合的综合分析，确定评价等级。定性的评估要在通过“听、看、查、访、议”等形式取得客观的数据、事实的基础上进行。定量的评估要认真核查数据的真实性和可靠性，必要时进行实地测查核实。评估时既要对各级指标所包含的要素逐一评价，也要对各级指标综合考虑，按照督导评估指标体系中给出的等级评估标准，逐项逐条定等量化。评估指标体系中相关指标，绝大多数系指90%以上，大多数系指75~89%。

2.评价时应注重实证性的考察，如现场观察、访谈、问卷、座谈、查阅教案和学生作业活动情况、抽样测试、分析地区和学校的原始记录和档案等，广泛收集信息，全面了解情况。对获取的各种信息进行汇总和综合分析，评估认定省域内中小学校三个方面工作达成度和等级情况，主要的成绩和不足，形成督导评估意见。

3.督导评估结果信息反馈，内容应包括三方面，即主要成绩与经验、存在的主要问题、整改要求，同时附上评价成绩表与评估等级结果，使每所学校找准问题、明确方向、认真整改。

■省对市县的评估方法与手段。

将基础建设指标作为评估必备条件，在“申报评估”阶段完成，由各地政府部门以自查的形式检查验收各地心理健康教育基础建设情况，包括：组织结构、人员配备、经费保障以及队伍配置等。

实地评估重点考察工作举措与成效指标：根据省教育厅心理健康教育发展规划与评估标准，结合通过政策验收的评估申报情况，组成省教育厅挂帅、各地市代表为成员的评估小组，对各地市进行交叉验收。评估前制定量化（数字化）评估标准，进行逐项验收。

（3）督导评估的结果运用

督导评估结果将定期公布，并纳入对地方教育行政部门的德育工作或有关学校的教育质量考核标准，或教育部基础教育一司“德育先进单位”或地方教育行政部门“文明单位”评审。

■教育部对省的评估结果运用。

1.建立督导评估结果通报制度，教育部、省教育厅应当及时公布督导评估结果，接受社会监督。

2.国家督导评估结果以书面形式抄送省人民政府及同级党委组织部门，作为省级教育行政部门主要领导和和分管领导政绩考核的重要内容。

3.督导评估结果作为教育建设项目立项、专项拨款、表彰奖励和责任追究的重要依据。

4.教育部根据督导评估结果，对心理健康教育工作先进省（区市）给予表彰；对工作存在问题的，及时促其整改；对问题严重的，视情节予以通报批评或“黄牌警告”。

■省对市县的评估结果运用。

省教育厅每年度公布心理健康教育评估报告，并对验收合格单位、先进单位和个人进行奖励（建议联合各省文明办联合出台奖励办法）。除精神奖励外，物质奖励与各地市心理健康教育政策到位、实际建设情况挂钩。对完成整体工作先进的地市奖励与文明单位、文明城市评选挂钩，地市心理健康教育负责人或实施人、先进工作者给予表彰和奖励，该项奖励与职称评定、晋级等挂钩，有条件的可以以政府名义给予记功表彰。对完不成进度的地市降低下一年度的奖励比例和名额，并取消文明城市的申报评比资格，取消完不成建设任务地市的教育系统省级文明单位的评比资格，减少该地市其他行业省级文明单位的参评数量，完不成建设任务地市的教育负责人二年内不得评先、晋级，对完不成建设任务的学校及其负责人，建议也采取同样措施。

同时，将心理健康教育与学校管理、各地市中小学校园事故发生率、学业成绩提升幅度与稳定情况纳入考核评估范围。

（二）对学校的督导评估研究

1.对学校的评估指标研究

■基础建设指标：

（1）组织机构

A级指标：学校心理健康教育组织网络健全、运作良好，并形成学校心理健康教育三级预防网络；

B级指标：学校落实心理健康教育分管领导，保证心理健康教育组织网络与学校其他部门有配合度；

C级指标：学校成立心理健康教育领导小组，明确学校心理健康教育组织网络。

（2）师资力量

A级指标：学校按照1：400的标准配备专职心理教师；

B级指标：学校按照1：600的标准配备专职心理教师；

C级指标：学校按照1：1000的标准配备专职心理教师。

（3）辅导室建设

A级指标：学校心理辅导功能室齐全（至少建有团体辅导室与个体辅导室），开通心理热线、应急电话（有条件的地区开设网络辅导，如QQ心理辅导、电子信箱心理辅导等）；

B级指标：学校建有个别辅导室，配置空调、电话、桌椅等基础设施；

C级指标：学校建有团体辅导室，配置图书资料、心理检测软件等基础用具。

（4）辅导课开设

A级指标：学校每班隔周开设心理辅导课；

B级指标：学校每班每学期开设5节或5节以上心理辅导课；

C级指标：学校每班每学期开设3节或3节以上心理辅导课。

（5）经费保障

A级指标：学校心理健康教育专项经费列入经费预算，生均经费不低于10元，并逐年递增；

B级指标：学校心理健康教育生均经费不低于10元；

C级指标：学校将心理健康教育专项经费列入经费预算。

■工作举措与成效指标：

（1）心理健康教育宣传普及活动

A级指标：学校每学期分别向学生、教师、家长开展的心理健康教育宣传普及活动不少于1次；

B级指标：学校每学期分别向学生、教师开展的心理健康教育宣传普及活动不少于1次；

C级指标：学校每学期向学生开展的心理健康教育宣传普及活动不少于1次。

（2）心理辅导课的内容及效果

A级指标：学校心理辅导课内容贴近学校学生需求，并形成完整的系列，教学效果明显；

B 级指标：学校定期（每学期不少于两次）开展心理辅导课的公开研讨活动，评价心理辅导课的效果；

C 级指标：学校有心理辅导课课程计划，并根据课程计划开设心理辅导课，有开课记录。

（3）心理辅导室的专业工作

A级指标：学校定期（每学期两次）召开典型个案研讨会，评价辅导效果；

B 级指标：学校有完整的、年度心理辅导台帐；

C 级指标：学校个别心理辅导一案一表，有完整的辅导记录。

（4）心理健康教育的活动形式

A级指标：学校利用心理档案及时了解学生的心理动态，有针对性地开展心理健康教育活动；

B级指标：学校设立心理委员，及时了解班级学生的心理动态；

C级指标：学校设立心理社团，依托学生力量开展心理健康教育宣传活动及同伴辅导。

（5）心理健康教育的氛围及效果

A级指标：学校师生关系融洽，校园生活满意度高；

B级指标；学校心理健康教育氛围浓厚，学生心理求助意识强烈；

C级指标： 学校定期举行心理健康教育活动周，营造良好的心理健康教育氛围。

（6）心理健康教育的特色与影响力

A级指标：学校心理健康教育特色经验在省内外产生重大影响力，特色经验受到省级以上媒体报道；

B级指标：学校创造性地开展心理健康教育，特色鲜明；

C级指标：学校心理健康教育各项常规工作全面展开，效果明显。

中小学心理健康教育督导评估指标体系

（中小学校）

2.督导评估承担主体研究，包括什么机构组织督导评估、派什么人去督导评估、与现行教育督导评估承担主体（教育督导室或督导处）的相关性。

对学校心理健康教育的督导评估，应作为专项督导评估，由学校所属地区政府教育督导室负责组织实施。督导评估组人员构成应包括所属地区教育行政部门领导与相关部门负责人、督学及督导员、教科研机构负责人、学校心理健康教育专家及其它相关人员。学校的教育督导主体与现行教育督导评估承担主体（教育督导室）一致。

3.督导评估的实施及结果运用

（1）督导评估的实施方式。

A.学校自评。

学校结合年度工作总结，每学年进行一次自评；学校自评应组织教师全员参与，并有学生代表、家长代表和社区、校外教育机构、共建单位的代表参加。学校应形成自评报告，上报上级主管部门和上级教育督导部门。

B.县(市、区)督导评估。

县(市、区)教育督导评估按照三年一轮的原则要求，统筹规划辖区内中小学督导评估的周期与数量。主要任务是：开展过程性的随机督查，指导(参与)学校自评，了解学校自评过程和结论的依据，并判断其可信度，提出改进工作的建议，并形成书面评估报告，反映评估过程、描述评估结果、说明评估结论的事实依据，指明成绩与经验、问题与建议、重大问题限期整改的期限等，使学校明确自己的工作水平和努力方向。评估报（下接第17页）（上接第9页）告主送被评学校，报送上级教育督导室，抄送有关部门。

C.省市督导评估审查。

采取随机抽查形式，对县(市、区)及其下属学校教育督导评估的结果进行复查；误差在5%以内的予以确认，误差超过5%的不予认可。

（2）督导评估的方法与手段

督导评估方法：采用分级周期式的抽样督导评估方法。即县区教育行政部门所辖学校在三年内应受到县区级督导评估一次。省市级评估可以五年一周期，即在县区级督导评估的基础上，在五年内对各类学校抽取不低于1/3的学校进行督导评估。县区级督导评估中对已被省市级督导评估的学校在三年内可以不再重复进行督导评估。

督导评估手段：采用“听、看、访、评”四步法的程式。

听：听学校领导汇报，了解该校心理健康教育工作思路、方法、措施以及经验和效果。看：看现场、看材料、看设施、看环境、看师生的精神状态。

访：访问师生了解情况。通过座谈、填写问卷收集相关信息。

评：在听、看、访的基础上作出综合评价。评价要充分体现出督导评估的发展和导向作用。

（3）督导评估的结果运用

督导评估结果将定期公布，并纳入对地方教育行政部门的德育工作或有关学校的教育质量考核标准，或教育部基础教育一司“德育先进单位”或地方教育行政部门“文明单位”评审。

A.经过督导评估后，认定一批“实施心理健康教育先进学校”为县级、市级、省级三个层次。

B.申报程序。

县级“实施心理健康教育先进学校”，中学由学校申报，小学由中心小学（学区）申报，县级教育行政部门审批。

市（地）级“实施心理健康教育先进学校”由县级教育行政部门申报，市（地）级教育行政部门审批。

省（市）级“实施心理健康教育先进学校”由市（地）级教育行政部门申报，省（市）级教育行政部门审批。

C.确认与颁牌。

定期公布督导评估结果，并给经审批认定的“实施心理健康教育先进学校”正式颁牌。

第6篇：教学案例及评析范文

【论文摘要】目前对教学案例和教育叙事尚无清晰明确的定义和区分，不利于研究的开展和写作的规范。本文从目的意义、定义内涵、基本要素、共同点和不同之处等方面，对近年来受到教育界推崇的教学案例与教育叙事研究进行了较深入的辨析，对教师在撰写教学案例和教育叙事研究时有一定的指导意义。

近年来，随着社会的发展以及人们认识水平的提高，教育研究者愈来愈强烈地认识到，教育在很大程度上既不同于哲学，也不同于自然科学，那种满足于理论思辨，或以经典自然科学为标准的研究方法难于把握复杂的教育现象。在此背景下，质的研究方法逐渐在教育研究中得以提倡，教学案例、教育叙事研究等质的研究方法得到教育研究者的广泛认同，它的最大意义在于真正能使教师成为研究的主体，从根本上解决长期以来教育研究与教育行动分离、教育理论与教育实践脱节的状况，从纷繁复杂的教育教学实践中，探讨与挖掘那些很难用理论推导或实验数据来概括与抽象的内涵、意义与深层规律。它重视对教育教学过程中人的心理与情感活动的研究，重视行动与反思，反对不切实际的空谈，主张“一例胜千言”，提供“样板”与“范例”，提倡移植与借鉴，强调理论要来自于实践、并接受实践的检验与修正，只有在真实情境下能够应用的理论才是有价值的。这也就是当前教学案例与教育叙事研究越来越受到推崇的原因。

目前对于教学案例和教育叙事研究都没有十分严格的界定，大多数教师甚至教育技术工作者都不知道两者的准确定义和区别。笔者通过百度搜索检索到含“教育叙事”关键词的网页160，000条，以“教学案例”为关键词的网页919，000条，以“教学案例+教育叙事”为关键词的网页16，900条；从中国期刊全文数据库中检索到从1979至2006年，以“教学案例”为关键词的论文1940篇，以“教育叙事”为关键词的论文168篇。通过对内容的初步分析，笔者发现存在三种情况：一种是不加区别、混为一谈；一种是自说自话、大同小异；第三种是有所区别、但未进行系统比较。笔者认为：从本质上来说，教学案例与教育叙事都属于同一类教育教学研究方法，即质的研究方法，是教育行动研究的具体表现形式之一，但又各有侧重；教学案例与广义的教育叙事中的一种类型——教学叙事比较接近。为写作和研究方便起见，应加以区别和规范。本文将就两者的异同之处进行辨析，以供广大教师参考并就教于方家。

一、什么是教学案例？

案例一词译自英语“Case”，原意为状态、情形、事例等。案例是一个实际情境的描述，在这个情境中，包含有一个或多个疑难问题，同时也可能包含有解决这些问题的方法。

案例应有如下几个特征：案例是一个故事（事例）的讲述；案例要有完整的情境和背景、情节和冲突、对问题的思考和解决过程；案例的叙述要具体、特殊；案例要揭示人物的内心世界，如情感、态度、动机、需要等；案例要有隐含的思想，案例描述的是实践者的所思所想所为，都是具体的甚至细小的行为，但这些行为的背后都隐含着某种思想、信念和理论，等待读者去解读、品味和分享。案例如果没有这种思想，只是一个平淡而肤浅的故事，就没有教育意义。

根据理查特（Ricahert,A.E.,1991）的定义：“教学案例描述的是教学实践。它以丰富的叙述形式，向人们展示了一些包含有教师和学生的典型行为、思想、感情在内的故事。”[1]从这里可以看出，教学案例实际上包含了“教”与“学”两方面实践的记录，它既是“教”的案例，也是“学”的案例。

在教学案例所记录的教学情境故事中，包含了某些教学疑难问题的解决过程与方法。这类案例的搜集必须事先实地作业，并从教学任务分析的目标出发，有意识地择取有关信息，因此研究者自身的洞察力至关重要。

从Internet网上搜索发现，“教学案例”一词还常常被用作案例教学所采用的案例的统称，案例教学中使用的案例，是指那些符合教学要求、能够引起分析和思考、达到教学目的的故事性材料，如生活中具体的事例、病人的病情介绍、刑事案件的案情等，可以称之为“用于教学的案例”，这与本文所指的专门描写教学过程的“教学案例”是不同的。当然，描写教学过程的教学案例也可以作为案例教学的材料。

二、什么是教育叙事研究？

叙事，就是“讲故事”，原本是文学（特别是小说）的要素之一，它所获得的是具体的事实性知识，而不是抽象的真理性知识，因此它长期以来被“科学的研究方法”所排斥。但是，后现代主义对“叙事”给予了新的解释和强调，将之引入到社会科学研究之中。波尔克霍恩（Polkinghorne，1988）将叙事界定为人们从他们的经历中获得意义的过程。20世纪80年代加拿大的几位课程学者将叙事研究作为教师的研究方法运用于教育领域，从而出现了教育叙事研究。简单地说，教育叙事就是“讲一个教育方面的故事”，教育叙事研究是在“讲教育故事”的基础上，通过对故事进行感悟和反思，来研究教育问题。抽象一点来说，教育叙事研究，就是研究者通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析，发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义[2,3]。

目前关于教育叙事的分类很多，也很不统一。比如有将教育叙事分为“真实的教育叙事”和“虚构的教育叙事”的；有将教育叙事分为“教学叙事、生活叙事和自传叙事”的；有分为“调查的教育叙事、行动的教育叙事、虚构的教育叙事”的；还有分为“大叙事、小叙事”的。

三、教学案例的基本要素

1.教学背景

教学背景包括教学的基础、条件、学情等方面的情况。教学基础指前一个教学活动所完成的教学任务（如前一节课所学的知识及形成的能力），新的教学任务是在怎样的知识、技能、能力基础上进行的；教学条件主要是指教学设备和教学技术；学情是指学生的基本学习状态，如班级学生的总体状况、学习基础、学习习惯、学习风气等。

2.教学过程

即教学实录。它忠实地记录整个教学活动的细节，包括显性的教学行为和结果，还包括一些隐性的教学行为，即教师、学生的情感活动以及学生的思维反应等。后者是我们经常忽略的地方，比如，学生对某一教学结果作出会心的微笑反应，这样的面部表情流露是瞬间的，但却包含许多学习信息，可能具有重要的教学意义。课堂教学往往是具有某种结构的，应真实地记录结构以及结构内的内容细节。

3.教师反思

是指教学活动结束后，任教教师对自己的教学行为作出的自我评价性介绍。可以由教师自由地阐述自己的教学行为、结果、方法等，也可以由案例设计者提出有关问题，任教教师就这些问题阐述自己的观点。教师反思反映了任教教师对教学活动的认识水平，是案例分析的重要对象。一些研究者还主张，教师反思中还应提出值得继续探讨的问题。

4.学生反馈

这是目前大多数教学案例所缺少、而笔者特意强调的内容。它是指教学活动结束后，通过师生交谈、问卷调查、学生学习心得体会等形式，所收集的学生对教学活动的认识与评价。从中可以得出大量的反映学习者心理活动和思想感情的信息，对研究教学过程、改进教学设计、提高学习质量非常必要。

四、教学叙事研究的基本要素

1.故事背景

交代故事发生的时间、地点、人物、起因，但不必面面俱到，关键在于说明故事发生有何特别原因和条件。

2.情境描述

每个教育叙事都必须有一个鲜明问题或矛盾。不能杜撰，但可以对实际情节进行选择，凸现焦点。要有细节的描写，描写要生动、引人入胜。一般采取叙议结合，即先描述后分析，或夹叙夹议。

3.问题解决结果或效果

问题或矛盾解决后的情形.可以用一句或几句简单的话进行描述。

4.反思或评析

反思是指教师把自己的教育教学活动本身作为研究的对象，多角度地进行审视、深思、探究与评价，对教学教育行为的成功与失败上升到理论层面进行分析。评析是从观察者的角度对他人的教学叙事进行的分析和思考。

五、教学案例与教育叙事研究的异同

1.相同点

教学案例与教育叙事研究都具有质的研究方法的基本特征，如自然情境性、自身工具性、情节性和反思性等。

（1）自然情境性

教学案例和教育叙事研究都是教师从教育实践出发，从校园生活出发，从真实教学过程出发，从自然教育情境出发所进行的研究，这种研究的显著特征在于“实”，它是教师在教育教学活动中对实事、实情、实境和实际过程所作的记录、观察和探究，从而获得对事实或事件的解释性意见。教师平时要善于捕捉这些教育教学故事的“源文件”，只有“原汁原味”的教育教学事件才有特定的意义。

（2）自身工具性

大多数教学案例和教育叙事研究是研究者直接融入并成为主体的研究，研究者本人是研究的工具，他（她）通过自身长期在教育教学的实际生活体验中，在与对象的直接互动与实际交往中，发生了各种生活故事和教育教学事件，对这些事件，教师（或学生、参与者）们通过观察、分析、反思，而获得一些见解或解释性的意见，这就是行动者自身作为主体并直接介入其中的行动研究。一些描写他人的教育教学故事或与教育教学有关的虚构作品如教育小说、教育电影等不在本文的讨论之列。

（3）情节性

案例和叙事不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。通常有与所叙述的教育教学事件相关的具体人物、冲突和事件发展等情节。每个案例或叙事都包含一个或多个的“意外事件”或冲突，冲突可以是外部的，也可以是内在的。

（4）反思性

教学案例和教育叙事研究是一种反思性研究。教师在叙事中反思，在反思中深化对问题或事件的认识，在反思中提升原有的经验，在反思中修正行动计划，在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想。离开了反思，教学案例和叙事研究就会变成为叙事而叙事，就失去了它的目的和意义。

2.相异点

（1）目的不同

教学案例是一种在先进教育理论与实际教学活动之间的“中间状态”，是将理论与实践结合起来的“样本”和“范例”，它通过对在先进教学理论指导下的教学实践进行观察与反思，将理论与实践有机地统一起来，在理论与实践之间发挥“桥梁”作用，使专家“倡导的理论”（espousedtheories）真正成为教师“采用的理论”（theories-in-use），目的在于用理论指导实践、同时在实践中检验和修正理论。而教育叙事研究则不拘泥于某种具体的理论，更强调回归教育教学实践本身，在日常生活和教育教学事件中，通过观察与反思归纳出解释性的见解与结论。

（2）有无主题

姜瑛俐认为：教学案例要有主题，而教育叙事研究可以只有问题没有主题。主题是案例所要反映的核心理念和观点，是案例的灵魂和精髓，问题是案例主题的支脉。写案例首先要考虑这个案例所要反映的主题是什么,如是说明如何转变后进生，还是强调怎样启发学生思维,或者是介绍如何组织小组讨论等等。主题像一条主线把案例故事串起来。案例主题要有指导意义，能引起大家对教育教学中带普遍性，倾向性问题的关注，并能促使这些问题解决，不能只局限于个别情景或特殊问题[4]。

（3）方法不同

教育叙事研究采用的是“从实践到解释性见解”的自下而上的归纳法，而教学案例既有自下而上的归纳法，又有自上而下的演绎法，采用的是“理论-实践-修正理论”的途径。教育叙事更强调故事的自然情境性，一般没有事先的安排与设计，主要是事后的感悟与反思；而教学案例事先往往要进行精心的设计与安排，事后要有系统的教师反思与学生反馈，带有较浓厚的“研究”的味道，是一种“有血有肉”的理论。

（4）范围不同

教育叙事的内容一般比教学案例要更加宽泛，可以涉及教育教学领域的方方面面。教育叙事所叙之事大都是日常生活中的教育事件，这些看似平淡的教育故事蕴含了丰富的内涵，教育叙事研究正是要多角度、多维度地去体会、去挖掘这些教育故事的内涵，因而其所获得的信息具有丰富性与情境性，但它不能用作评价标准，不可作为推论的前提或基础。相比之下，教学案例一般局限在具体教学的范围，由于有事先的设计与一定的条件控制，因而更有典型性与代表性。

（5）文体与结构差异

教育叙事研究对文体的要求不太严格，也没有比较明确的格式与规范，只要具有某些基本要素就行了。教学案例虽然目前也没有统一的格式与规范，但相对教育叙事来说，还是要严格一些，结构要求越完整越好。教育叙事更强调可读性、故事性，而教学案例虽也要求有可读性，但更强调逻辑性、规范性。例如，对背景的描述，教育叙事侧重于时间、地点、人物与场景，而教学案例则侧重于描述教学的基础、条件、学情等方面的情况；反思方面，教育叙事研究侧重于感悟，教学案例则强调理性分析，而且还要提出值得进一步探讨的问题；写作手法上，教育叙事常采取夹叙夹议，教学案例则大多是先叙述再集中分析。

总之，教学案例与教育叙事研究报告虽比较相近，但仍有多方面区别，研究者不可不细加辨析。

参考文献

[1]郑金洲.案例教学指南.上海:华东师范大学出版社,2000

[2]邱瑜.“教育科研方法的新取向──教育叙事研究”.中小学管理,2003(9):11-13

第7篇：教学案例及评析范文

（一）环节一：导入新课、创设氛围

1.教师活动

（1）展示班

>> 《动态网页设计》案例生活化教学设计 动态网页设计教学探讨 模拟公司教学法在动态网页设计课程中的实践与思考 项目教学法在《动态网页设计与制作》课程中的应用 比较学习法在《ASP动态网页设计与应用》教学中的应用 一体化教学在ASP动态网页中的应用与反思 “ASP动态网页设计技术”项目教学法的研究与实践 《ASP动态网页设计》课程教学方法改革与实践 浅谈运用动态网页辅助教学 借助Xmind思维导图辅助动态网页教学 浅谈《ASP动态网页设计》课程教学改革 职业院校ASP动态网页设计教学刍议 高职《动态网页设计》课程教学改革研究 浅谈《ASP动态网页设计》教学研究 PHP 动态网页制作课程一体化教学模式的探索与实践 《狐假虎威》教学案例与评析 教学案例的设计与解读 《风筝》教学案例与反思 教学案例认识与体会 《泪珠与珍珠》教学案例 常见问题解答 当前所在位置：），在该页面的合适位置尝试创建表单。

（3）学生思考自己个人网站的表单里需要设置什么样的题目，才可以有效获得浏览者有价值的信息。

（4）根据设置的调查题目内容选择恰当的表单控件元素，并根据具体题目的选项，尝试修改控件的属性。

（5）学生尝试在表单区域内添加按钮控件，并测试表单页面运行后，各表单控件元素的选定或填写后的变化。

3.设计意图

通过评价其他同学的网站作品去设置调查的问题，可以使学生的表单任务更具有针对性和实用性。通过层层深入的关联问题，引出新知识，调动学生的学习积极性。

（三） 环节三：知识探究，解决问题――表单数据提交到哪里？接收页面收什么？怎么接收？如何显示？

（1）通过再次观看在线互动页面的填写提交过程，发现交互的过程有两个页面，引出需要一个页面来处理前一页面发送或提交过来的数据，建立数据处理页面feedback.htm，两个页面有什么关系？（发送和接收）

（2）通过建立两个页面的关系，引出表单form属性的动作设置（Action= feedback.htm）。

（3）通过接收数据，讲解Request.Form（“表单元素名称”）对象的基本语法及使用方法。

（4）通过显示已接收的数据，讲解输出语句（<%= %>的基本语法及使用方法）。

（5）通过上传第一次测试，结果不成功，找问题：引出基于服务器端动态网页ASP（讲解动静态网页区别及工作过程）。

（6）根据上述新知，修改feedback.htm后缀为asp，第二次上传测试：成功。（结合基于服务器端环境的动态网页工作原理，思考原因）

……

二、教学反思

第8篇：教学案例及评析范文

为了全面贯彻党的教育方针，全面落实贯彻国家教育部、省教育厅关于在课堂教学中实施素质教育，优化课堂教学过程，体现新课程标准理念的有关精神，加大中小学各学科课堂教学改革力度，加快教育教学内涵发展，有效地提高我市教育教学质量，决定举办此项活动。

优秀教学设计、案例、优秀论文、学案、研究性学习教学成果的评选内容须紧紧围绕>:请记住我站域名/

（1）教学论文、教学设计、案例中的事例必须具备真实性、亲历性典型性和问题性，反思具有较高的借鉴意义和价值。内容主要包括以下几个方面：教学设计及反思、教学片断及反思、教学实录及反思、教育案例及反思、教育教学评价及反思和学校、班级管理案例及反思、教育教学科研论文等。

（2）学案的设计要以新课程理念为指导，体现学科特点，学案应包括：学习内容、学情分析、学习目标、重点难点、导学策略、教具、学习流程及教学反思等。

（3）研究性学习教学成果指教师在综合实践活动课程中指导学生开展的研究性学习活动成果，包括学生的研究报告和教师的指导、总结。报告应是参评教师本人指导，基于学生亲历的一项研究性学习活动基础上完成的研究报告，应呈现此项研究性学习活动的全过程。包括课题的确定背景与目的、研究方法与过程、研究结果与体会等内容；报告应主体明确、观点鲜明、有针对性、数据准确、文本规范、逻辑严谨、语言流畅。教师的指导与反思应呈现教师对学生开展研究性学习活动的指导，对学生研究性学习活动过程、研究结果的评析，对教学活动的反思。报送成果时需注明指导教师、课题组成员（学生）姓名及课题实施年级。

优秀教学设计、教学案例、优秀论文、学案和研究性学习教学成果，以文字稿（一式三份）和电子稿（word2003）的形式上报学校教研室邮箱（）。文字稿要求：统一用A4纸，必须有封皮（写有：学段、论文、教案/案例/学案题目，科类、姓名、单位），正文设置：页边距上下左右各2厘米，标题小三号宋体，正文小四号宋体，单倍行距。

1、优秀教学设计、案例、论文、学案、研究性学习教学成果设置一、二、三等奖进行表彰。

第9篇：教学案例及评析范文

关键词：案例教学法 两课 应用

高职院校以培养技术应用型人才为重要目标,普遍要求所开的课程要围绕提高学生的职业技能这个中心,所以“重技能轻理论”是高职院校在教学中的一个重要特点,也是高职院校的一个重要优势,事实证明高职院校也正是以这种鲜明的办学特色为自己赢得了发展空间。“两课”作为高校思想政治教育和法制教育的必修课， 教学中理论脱离了实际就成为了无源之水、无本之木,而案例教学法的应用可以在一定程度做到理论联系实际,从而使枯燥的理论转变成生动的现实生活，本文就“两课”教学中的案例教学法加以粗浅的论述。

一、案例教学法的涵义

案例教学法是指学生在教师的引导下围绕着教师所提供的案例进行分析、评判和讨论,进而得出结论或解决问题的方案,深化对相关原理的掌握,促进学生能力素质发展的一种教学方法。案例教学法关键在于让学生亲自参与对案例进行分析、探讨并提出解决具体问题的设想,在这一过程中,深化理论学习,真正地做到学以致用。

自20 世纪80 年代,案例教学法被我国教育界接受后, 逐步应用于我国的“两课” 教学中。在“两课” 中运用案例教学法, 可以通过典型案例, 在教师引导下,学生运用所学的政治理论知识对某一社会现象或实际问题进行分析研究, 弄清其前因后果和来龙去脉, 然后归纳总结出基本的立场、观点和方法。这种方法可以提高学生对政治理论课的学习兴趣, 激发学生学习的积极性、自主性, 培养和提高学生分析问题与解决问题的能力。

二、案例教学法在“两课”教学中的应用

1. 教学案例的选取。采取案例教学法, 首先, 要围绕教学目标精选案例。这是案例教学法实施的先决条件, 也是首要的任务。案例选得好,教学就成功了一半。具有典型性、启发性和针对性的教学案例,有助于学生掌握基本原理及其适用的方法和原则,提升学生的思考角度和深度,培养学生全面的思维能力。其次, 选取的案例要具有新颖性、教育性、典型的、生动性、感染性和综合性。在我国的现代化建设进程中, 有许许多多的典型材料可作为“两课”教学的案例。

2.教学案例的呈现。在向学生呈现案例的过程中, 应充分发挥学生的自主思维能力, 教师要引导学生把注意力集中到案例所反映的与教学内容相关的问题上去。对于案例中某些关键性情节和话语, 可视需要重复呈现。学生了解案例的内容后, 教师可指导学生结合“两课”教学的有关理论, 对案例中提出的问题进行分析思考, 做好讨论的准备。

3.教学案例的讨论。讨论是案例教学的主体或核心环节, 讨论案例时, 最根本的一条原则是充分发挥学生的主体作用。让学生独立地深入案例, 运用所学知识来分析和处理案例和案例中的问题。当然, 讨论过程中离不开教师的主导作用, 这种主导作用主要表现在: 提出讨论的基本要求; 创造一个轻松和谐的自由讨论的氛围。引导学生运用的基本观点和方法全面地、辩证地分析社会现实问题; 组织和吸引学生积极参与讨论; 训练和提高学生参与讨论的技能等。

4.总结归纳。讨论结束后, 教师应根据教学要求和学生对案例的评析进行总结。总结归纳可由教师进行, 也可引导学生来进行。在讲解和评述案例时要针对学生的分析思路和分析结论进行评价和校正,不应当只停留在分析结果正误。而要着眼于以科学的思维方法, 引导和启发学生作进一步的思考。

5.撰写案例分析报告。案例分析报告是案例教学过程中的最后一个阶段。书面报告一般在小组及全班讨论后才能形成, 写好书面报告是锻炼和培养学生书面表达能力的一个好方法。

三、案例教学法对“两课”教学的意义

1.案例教学法有利于“活化”教学内容, 更加注重理论联系实际。在案例教学法中, 通过关注国内外形势发展的需要, 深入社会生活, 调查研究, 从实际生活中选取与教材内容相关的案例, 使之与教学内容有机结合,形成教材中的原理与实践中的案例统一的教学内容结构,突出理论联系实际的作用, 使“两课” 教学更具有时效性和针对性。

2.案例教学法有利于突出学生的主体地位。案例教学无论是“从例到理”, 还是“从理到例”,都十分注重学生的主体性、主动性、自主性的发挥, 通过案例教学使很多学生感到真正学到了知识。

3.案例教学法有利于提高学生分析问题和解决问题的能力。由于案例教学要求学生直接参与案例的分析、讨论和评价, 因此每一个学生都想抓住机会发表自己的见解, 显示自己的才能, 为此他们就要随着教学的进程正确地组织语言、准确加以表达, 在这个过程中学生分析问题和解决问题的能力自然就会得到提高。

4.案例教学法能活跃课堂气氛, 增强“两课”教学效果。每次案例课教师布置完案例讨论的内容后, 学生们就立刻认真阅读案例的背景资料, 认真思考、分析、着手准备讨论发言稿, 有的学生为了给自己的观点找旁证,利用课余时间到图书馆查找相关资料。这在传授“两课”教学中是很难见到的, 从而增强了教学效果。

5.案例教学法有利于教学相长和师生互动。案例教学中教师和学生是双向活动关系, 通过师生的互动, 教师不再是“一言课” 的灌输者, 而是引导者。学生也不再是被动的接受者, 而是教学舞台上的主动参与者, 他们可以动脑筋, 可以大胆求异, 质疑探索, 形成师生之间、学生之间、小组之间的多向交流与互动, 实现教学相长,知识同步, 思维共振, 情感共鸣。

参考文献：

[1]周宏著. 教学方法. 第1版. 北京:中央民族大学出版社, 2001

[2]尹子民. 案例教学模式的探讨. 辽宁工学院学报(社会科学版) , 1999: 8 (1) : 27～29

[3]周宏著. 教学模式. 第1 版. 北京:中央民族大学出版社, 2002