教育故事案例分析精选(九篇)

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第1篇：教育故事案例分析范文

"温柔敦厚，诗教也。"《课程标准》中指出："加强诵读涵永，在诵读涵永中感受作品的意境和形象，获得情感的体验、心灵的共鸣和精神的陶冶。在整体感知的基础上，学习从创意和构思、意境和意象、语言技巧等方面对唐诗作品进行赏析，感悟作品的艺术魅力，获得丰富的审美感受。" 教学古典诗词不应该是机械的、生硬的，而是要让学生知道到底学什么，怎么学，教师应尊重学生在学习中的主体地位，让学生在自主学习中养成能力。

兴趣，是最好的老师。因此，只有深入到学生中去分析外在的和内在的原因，找到症结所在，才能找到解决的方法，对症下药。

我想让学生产生并保持学习古典诗词的热情，进而养成基本的欣赏能力，在古典诗词课堂教学中，就要实现教师与学生、学生与作者思想与思想的碰撞、情与情的交融。既然同学们如此喜欢流行歌曲，我细致地做了搜集和整理，通过考察发现古典诗词进入流行歌曲是当代歌坛上一道特殊景观，也为我们古诗词的教学提供了一个很好的切入点，进入流行歌坛的古典诗词存在古今情感的共通性，并且融合了古典与现代元素的表现形式。古典诗词与流行歌曲的融合体现在音乐和文字（歌词）两个方面。

我先说音乐的融合。在这类作品中，作曲者并不拘泥于古曲，而更多的是根据今人的审美趣味进行再创作，在古典与现代之间寻找结合点。就是说，既有意识地吸收中国古典音乐，同时又引入现代音乐元素，在曲式、配器、演唱等诸多方面都能给人一种现代感，但又有别于一般的流行歌曲。一些传唱较广的古典诗词歌曲，如《别亦难》（李商隐《无题？相见时难别亦难》）、《月满西楼》（李清照《一剪梅？红藕香残玉簟秋》）、《枉凝眉》、《葬花吟》（电视剧《红楼梦》插曲，曹雪芹原词）、《滚滚东逝水》（电视剧〈三国演义〉插曲，杨慎《临江仙》词）等，也都具有上述特点。应该说，在这种音乐的融合中，作曲家的才情尤其具有特殊的意义，作曲家才情的高下往往可以决定歌曲的成败。实际上，为古典诗词谱曲较之为一般的歌词谱曲具有更大的难度，对作曲家的文学修养、音乐修养、审美水准有着更高的要求。《别亦难》的作曲陈刚是著名小提琴协奏曲《梁祝》的作者，而《枉凝眉》、《葬花吟》的作曲王立平、《滚滚东逝水》的作曲谷建芬，都是当代乐坛上的重量级人物，这种融合是古诗词很容易进入到流行歌坛。

[案例描述]

具体古诗词的教学操作中我选择以下几个方面实践：

1.导入新课：

借助流行歌曲来营造氛围，激发学生学习兴趣，让学生在音乐中展开想象，感受作品的魅力。

教读李商隐的《无题（相见时难别亦难）》听听徐小凤演唱的《别亦难》，教读李煜的《虞美人？春花秋月何时了》《乌夜啼？林花谢了春红》，教师可以播放邓丽君演唱的《几多愁》《胭脂泪》；教读苏轼的《水调歌头？明月几时有》，教师可以让学生听听王菲演唱的现代版的《明月几时有》；通过"听"的形式，在悠扬旋律的伴奏下，诱导学生不再拒绝古典诗词，沉浸于诗词，牢牢抓住了学生的心。

2.比较鉴赏：

在鉴别中，借助流行歌曲有效做到了学生与诗人和作品的感性沟通，加强了诗词的理性体悟。

2.1 学习苏轼的《念奴娇？赤壁怀古》，利用多媒体课件播放并且展示了电视剧《三国演义》的插曲《滚滚长江东逝水》（杨慎《临江仙》）歌曲和歌词，借助音乐体味和感受这首词和苏轼的词异曲同工，同为咏史怀古，也各有千秋。

2.2 学习苏轼的的《卜算子？缺月挂疏桐》利用多媒体课件播放并且展示了台湾的周传雄演唱的《寂寞沙洲冷》比较不同意境，苏轼的词所要传达的是经历乌台诗案之后、贬居黄州，抒发其个人幽愤寂苦之情；而周传雄化用词中一句的意境表达的却是咏叹爱情的缘分，人世德悲欢，在爱与愁之间的伤痛。

3.作业设置：

这种作业设置较以往作业的设置学生愿意做、主动做、想着做。

总之，在这些教学情境的设计和尝试中，有效培养了学生的情感态度和价值观，因而时常在教学中，在动听的音乐声和学生意犹未尽的讨论中，伴随着阵阵掌声，铃声响起。

[案例思考]

这些案例说明，教师一定要具备课堂开发的意识与能力，增加课本知识容量和密度。只有具备了这种意识与能力，以往那些充斥我们耳膜的被我们忽视的流行歌曲，才会被拿来当作语文教学的素材，从而为语文教学开辟出一片新天地。

第2篇：教育故事案例分析范文

【关键词】 审计教学;案例分析;案例选用

一、引言

审计是会计学本科高年级开设的一门非常重要的必修课,现在常用的审计教材一般以注册会计师对上市公司的审计为背景进行编写,在学习审计课程前,要求学生须对财务会计、财务管理、现代公司的组织形式、运作方法及监管和资本市场的基础知识等有一定程度的了解,在学习以风险导向审计模式编写的教材时,对学生提出问题、分析问题与解决问题的能力还会提出更高的要求;审计课程本身自成体系,有自己的一套系统的概念和方法,而审计的许多概念比较抽象,在很多情况下,审计术语和一般的语义有所不同,即一些常见的词语在审计学中可能有自己的特定含义。正因为以上诸多原因,在审计的教学过程中,教师会认为课程难教,学生则普遍反映概念抽象、枯燥无味,难以理解课程内容,有些学生还会因此失去对学习审计的兴趣,为了解决教学中的问题,在审计教学中大量引入案例,进行分析,会起到较好的作用。

案例研究的教学方法最早起源于19世纪70年代,它最初被应用于法律和医学的教学中。在20世纪20年代以后,也开始被广泛应用于工商管理的教学中,并很快被引入到会计教学中。我国现代意义上的会计教学起步较晚(审计教学更加滞后),因此谈不上会计教学研究。但在近年间,随着会计教学实践的不断深入以及一些先进教学理念被教师普遍接受和运用,针对如何在会计教学中运用案例研究也有较多的讨论,并有大量的文章散见于各种会计类期刊上,但大部分文章一方面缺乏理论上的深度;另一方面又多是泛泛而谈,对教师的教学实践缺乏指导意义。因此,本文拟结合教学实践,对案例研究在审计教学中的运用及一些理论问题作一探讨。

二、大型案例分析课和小型引导性案例分析的结合

在审计教学有关案例研究的问题上,教师怎样把大型案例分析和小型引导性案例分析结合起来使用,是案例研究教学的核心问题。

某些具有深远影响的审计案例的发生,常常会对审计的发展,甚至社会经济的发展带来重大影响。比如,罗宾斯药材公司事件的发生,使得美国开始建立完善的审计准则,并促使有关方面开始思考注册会计师审计责任和被审计单位会计责任的划分,注册会计师的法律责任也开始被广泛关注。同时,通过修订审计准则把应收账款的函证和存货监盘确定为注册会计师在审计中必须进行的程序(特别是对于制造类工业企业),认为二者是获得可靠审计证据的有效方法。可以看出,这个案例涉及到审计中的许多核心问题,从课程的角度来看,包含了许多章节的重点和难点内容,显然,诸如此类的经典案例,教师应该不惜时间尽量使学生充分了解。教师可以通过安排大型案例分析课的形式和学生共同讨论。在大型案例分析课中,教师要在课前做好充分的准备,在课堂中尽可能调动学生的积极性。具体来说,可事先告诉学生将要分析的案例,要求学生通过书籍或者网络查找相关的案例内容及背景知识,教师可以预先设计若干问题,让学生带着问题去寻找相关资料,并鼓励学生自己去寻找问题,并得出答案。因为此类大型案例分析课本身就是一个开放的教学过程,教师应该把案例分析的主导权交给学生,只做引导性的工作。在教学过程中,教师应该对学生进行适当的激励,必要时,可以把学生在案例分析中的表现作为期末成绩考核的一部分。另外需要注意的是:许多审计案例(特别是经典案例)已经被反复研究过,而研究的结果也可能已经被放在网络上,在网络运用日益普遍的今天,学生可能会直接运用别人的研究成果而不去做深入的思考,使课程的效果大打折扣,教师一定要想办法激励学生能够独立自主地进行思考。考虑到大型案例分析课因为内容复杂,对学生各方面的要求较高,特别是需要一定的审计专业知识,所以应安排在学期的中后期进行。同时,除了上文提到的罗宾斯药材公司外,美国的安然、意大利的帕玛拉特、我国的银广夏、红光实业等公司都是可供教师选择的大型案例分析的素材。在教学中,一个大型的案例分析,如能辅以最近发生的相似事件,会使学生有更深的感触,效果也会更好。

和大型的案例分析课相对应的是在讲授课程中为使学生更好理解、接受相关知识而主要以教师讲授为主的带有引导色彩的小型案例分析,这类案例实际上类似于在传统的事例教育方式中采用的事例。有经验的教师都知道,具体的事例往往比大段大段的说教更具有解释的力量,符合事实的例子更能使复杂的道理不仅不言自明,而且无可辩驳,这对于有大量抽象概念组成的审计教学课程特别适用。但和其它课程教师需要编写虚拟事例不同,因为审计本身有大量可供教师选择的真实背景的案例(几乎每一个审计准则和每一个审计概念背后都隐藏着一系列鲜活的故事),教师在教学中应该尽可能提供有真实背景的案例分析来说明问题,这会大大提高学生学习的兴趣。比如,在讲授审计报告的不同意见类型时,可以不采用一般教材为了说明问题而编写的虚拟事例,而直接采用当年或者往年的注册会计师对上市公司实际出具的审计报告来讲授。显然,后者使学生有一种身临其境的感受,能使其认识到现在正在学习的内容是外部世界正在发生的,对未来的工作是有价值的,这会提高学生对审计课程讲授内容的认同度和学习的积极性。

建构主义教学理论是近来颇为流行,并受到广泛重视和普遍好评的一种教学理论。在建构主义的教学理论中,强调以学生自主学习为主,在自主学习的过程中,让学生构建起自己的知识体系。建构主义学习理论认为,相对于以教师讲授为主的传统教学方式,让学生在教学过程中充分参与是一种高级的学习方式,学生学习的内容一般和真实的世界更加接近。因此,能大大提高学生解决实际问题的能力、而不是仅仅理解和接受书本概念的能力。而且,能通过学习构建起自己的知识体系,这个知识体系对学生更加有用,在上文提到的大型案例分析课在实质上就是建构主义教学理论提倡的一种“高级学习方式”。建构主义的教学理论,大体上是正确的,但它所推崇的高级学习方法,虽然确实能极大提高学生分析问题、解决问题的能力,但无疑在一些情况下会影响学生学习的效率,如果过于大量的使用,还可能会影响到学生对知识的系统掌握。同时,它可能还忽略了程度不同的学生的差异,再考虑到学生长期形成的学习习惯及教师的授课习惯,在有些学科的教学中过多地运用可能并不是最好的选择。由于审计知识体系本身有极强的系统性,同时,教学时间一般安排在一个学期内(约64个教学课时),再考虑到学习审计的学生一般为本科高年级学生,应该有比较明确的学习目的,而大部分审计课教师都来源于会计或相近专业,没有经过专门的教育学理论方面的深层次培训、学习,一般青年教师还缺乏教学实践,对一些新的教学方法的技巧也有一个学习的过程。所以,在审计教学中,应以教师讲授为主,在教师的授课中要大量运用鲜活的案例分析以弥补学生参与的不足,同时适当安排以学生为中心的大型案例分析课,以每学期三到四次为佳,这样有可能取得较好的教学效果。当然,如果客观条件允许,比如,班级规模较小,学生以前大量接触过案例研究式的教学方法,学生的整体程度较高,在平时的课堂教学中有较强的参与意识,同时,教学时间比较充裕,教师又有这方面的能力可以考虑选择增加大型案例分析课的次数。

三、案例分析教学中还应该注意的其他问题

除了在教学中采用大型案例分析课和小型引导性案例分析的结合外,通过教学实践,在案例分析教学中还应该注意以下一些问题:

(一)单案例分析与多案例分析的结合

单案例分析是指教师在讲授课程中只使用一个案例分析来说明问题,而多案例分析是指教师在教学中采用多个案例分析来说明或者讲解教学中的问题。显然,多案例分析比单案例分析有更强的说服力。教师在教学中应尽量采用多案例分析,当然,要选择其中有代表性的案例作为主线,在主要案例分析完成后,提出其他相似案例作为补充,也可以把其他相似案例留给学生作为课后作业进行分析。

(二)国内外案例的结合

我国开展现代意义上的审计,特别是注册会计师对上市公司审计的历史非常短,还不到20年的时间。而世界上审计最发达的美国已经有近百年的历史(指注册会计师审计上市公司),积累了大量的案例,一些案例的影响在审计史上可以说非常深远。许多教师喜欢在课堂上运用美国发生的案例来说明问题,考虑到审计技术本身的相似性(实际上现代学习和运用的审计方法主要也是来源于美国),在讲课时运用国外发生的案例来说明问题并无不妥,但由于我国和国外在历史文化、社会背景及政治法律等方面都存在着较大的差异,许多国内的审计案例都带有鲜明的中国特色,而且,随着我国注册会计师审计的不断发展,可供选择的审计案例也日渐丰富,考虑到学生将来的工作环境及学生在课堂上的接受能力,在教学中应采用以国内的案例为主,以国外的案例为辅的方法。当然,教师应该通过亲手编写案例及收集、整理、修改别人的成功案例的方法,逐渐建立起自己的案例库,只有这样,才能够在教学中进行充分的选择。

(三)审计案例和其他案例或事件的结合

审计案例的时效性并不强,为了加强学生在学习中的现实感,除了在教学中及时引进一些最新发生的审计案例外,教师还可以考虑在教学中适当引进,虽然表面看起来和审计教学的联系不是特别密切,但是能引起学生对所学课程思考的一些社会经济现象的案例或者专题进行讲授与讨论。比如,教师可以在课堂上对当前的金融危机进行适当的介绍,要使学生思考它会给审计带来的影响,可以引导性地向学生提出诸如审计风险是否加大,由于客户减少,会计师事务所之间的竞争可能加剧,会不会削弱审计的独立性,如果会,又应该怎样防范等问题(这些问题可以采用现场提问的方式,也可以把它们留作学生课后思考的问题)。这样做,不仅能增强学生的学习兴趣,还能够提高学生分析实际问题的能力。

(四)引言型案例和分析问题案例的区别

教师在选择审计案例时应该注意到引言型的案例和分析问题的案例的区别,引言型的案例要有趣味性或者震撼性,或者教师选择学生熟悉的场景和事件,但以不同常规的结论以引起学生的重视或者兴趣,目的是为开展下一步的教学奠定基础,即把学生快速引入到教学的场景中区,而后者是为了解决教学中出现的问题、能使学生更深刻地理解相关的概念和解决具体实际问题的能力而引入的,在强调一定的趣味性或者震撼性外,更应该注重其实质意义。

(五)避免把案例仅仅当做故事讲

一些审计案例有极强的故事色彩,无疑,以这样的案例作为教学的素材,能极大提高学生的兴趣,但教师还应该清醒地意识到,案例教学只是一种教学方法,最终的目的是让学生通过案例的了解、分析与学习,能系统掌握相关的知识,能提高分析问题和解决问题的能力。因此,教师不应该为了案例才上案例课,更不应该把案例课上成故事课,如果教师在上课时发现学生过分关注案例本身的故事性,而忽略对案例揭示内涵的理解,一定要及时进行引导,不能使学生过分沉迷于案例,否则会产生学生在上完课后,除了记住教师在课堂上讲过的几个引导情绪的笑话外,什么也没有得到的后果。

【参考文献】

[1] 何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报(社会科学版),1997(5):74-81.

[2] 薛国凤,王亚晖.当代西方建构主义教学理论评析[J].高等教育研究(武昌),2003(1):18-23.

第3篇：教育故事案例分析范文

关键词：教育学；教学方法；案例分析法

中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1009-0118（2012）-03-0-02

教育学是师范类学校以培养合格教师、提高教育教学能力为主要任务的一门主干课程，也是一门实践性很强的应用性学科。但教育学的传统教法效果不尽人意，其教学方法主要以教师讲授为主，较少与生活实践密切相融，因此学生难以维持较高的学习兴趣。近年来，随着教师们对案例分析法的认识不断深入，案例分析法在教育学教学中的应用正越来越被重视。

一、案例分析法的具体含义

所谓案例，就是对真实典型事件的描述。所谓案例分析法，就是教师根据教学目的要求，组织学生对典型案例进行分析、讨论和交流，通过师生的互动活动，让学生提高分析问题和解决问题能力的一种特定的教学方法。在国外案例分析法被称为个案研究法，是由美国哈佛大学研究发明的一种教学方法。

二、案例分析法在课堂教学中的优势

案例分析教学法既能拓展师生的思路，又能引发学生对相应知识的思考和理解，并能通过对案例的评析与思考，把启发式、讨论式和研究性学习等生动活泼的方式引进课堂教学，是一种很适用于成人教育并落实能力本位的教学方法。这种教学方法较之传统的讲授法，它有许多优势：

（一）案例分析法可以激发学生的思维，提高学生分析问题的能力，有利于开发学生的智力。

（二）案例分析法要求教师在教学过程中鼓励学生自由探索、大胆质疑，及时提出自己的看法，充分尊重学生的意见。在考试中对问题的分析、解决往往不设标准答案，只要学生言之有理即可。使用案例分析法，更鼓励培养学生的创新精神。

（三）案例分析法可以提高学生的口头表达能力，教学过程中，由于案例分析法，多由是由学生讨论发言，教师只是点拔评价，指导学生围绕中心观点发表意见，因此对学生的口头表达能力是一个很好的的煅炼机会。

（四）案例分析法还能促进教师自身的成长。无论案例的选编；问题的设置；活动的进行都离不开教师精心的准备，妥善的协调，及时的归纳，所有这些都促使教师更多地查找信息，对案例有更透彻的理解，并能及时处理课堂中出现的意外等，这一切都对教师提出了更高要求，同时也促进了教师素养的不断提升。

三、案例分析教学法在教育学教学中的实践运用

案例分析法重视对案情的分析的研究，通过学生的参与讨论和教师的评价指导，弄清案例中隐含的教育理论，再运用教育理论去分析研究当前的教育案例，以达到实践―认识―再实践的教学目标。案例分析研究法的教学模式有四个环节：一是选好案例；二是分析案例；三是评价案例；四是应用案例。其教学过程是：

（一）选择典型的教学案例

设计教案时，教师要结合所教的内容，选择出与学生平时生活有关联的教育案例，同时所选案例又要有现实意义和教育意义，实现知识教育和思想教育的教学目标。譬如，我在教学“科学性与思想性相结合”这一节时，我举了一个案例：北京景山学校有一位叫马淑珍的老师，有一天上识字课时，教“骂”这一个生字，用汉语拼音，让学生们掌握了读音，还分析了了“骂”字的字形，然后向学生提问：“骂的含义是什么呢？”有一个学生这样回答：“骂就是骂人的骂。”马淑珍老师没有回答，继续向学生提问：“骂究竟是什么意思呢？”这时有一个学生回答：“骂吗，就是不骂人的骂。”马淑珍老师却对这个学生的答案作了个肯定。然后，请平时爱骂人的两个同学都站起来，指着黑板上的写的那个“骂”字说开了：“你有一张口、他也有一张口，我都教你们张了口吗？”这两个学生都很不好意思，并点头表示不再骂同学了。这个案例既让学生认识了生字，又教育了学生不要骂人。教师要学会选择典型的教学案例，达到既教书又育人的教学目的。

（二）组织学生分析案例

教学时教师要尽量组织学生发表意见，不能阻挠或扼杀学生活跃的思维，那怕是不成熟或自己不满意的意见。又如我在讲“教师广博的文化修养”时，有些同学不以为然。我举例特级教师于漪的教学笔记：我上了《木兰诗》的两节课，小同学都很有兴致。谁知刚要下课时，有一位叫小唐的同学在自己的座位上嘀咕开了：“《木兰诗》写得倒蛮好，但都是假的，瞎编乱造的。”话刚说完，小同学们七嘴八舌，冲着我来了：“同行十二年，不知木兰是女郎，怎么可能呢。”“十二年，这么长时间与战友们共同生活、一同打仗，怎么会认不出木兰这个战士是个女人呢？”“不说别的，光看洗脚，洗脚就要露馅，女人的小脚怎么藏得住。”这时同学们喧嚷起来，我开口说了一句话：“南北朝时期中国妇女还没有裹小脚。”课堂上刹时安静下来。又过了一会儿，小陶同学站起来问道：“那么，中国的女人是什么时候开始裹脚的呢？”别的同学一下子活跃了起来：“对了，中国女人从哪个朝代开始裹脚的啊？”这时我被问懵了。我备课的时候哪会想到裹脚这个问题？我列举这个案例，提出了一个问题，那就是：为什么著名的于漪老师竞不能回答小学生提出的问题？通过学生们争论，明确了教师的职业“有一桶水与一碗水”的关系问题，教师要面对儿童无穷的求知欲，应有广博的知识面才行。

（三）师生互动评价案例

教师要组织学生对案例进行积极的评价，努力探求案例所表现的普遍意义。譬如我在教“教育机智”这一教学点时讲了一个故事：王老师有一次主持“一分钟演讲”活动，由于是第一次搞这样的活动，大家的心情都显得很紧张，大家都不愿意“打头炮”。这时教师只好用点名方式，点了一名同学，那个同学怔了一下，鼓足勇气地站了起来。“砰！”，原来他把窗台上的一个瓶子打碎了。这时课堂上鸦雀无声，那个同学也感到非常尴尬。王教师却灵机一动，说“哈！”，第一炮终于打响了！好，大家用掌声欢迎这位同学演讲。班里的同学们听完我讲的这个案之后进行了讨论，最后得出一个结论：我们做教师的不仅要有广博的知识，还要有一定的教学机智。这时我借此机会引导学生，这种教学机智是要花费教师长期的辛勤汗水。同时要求同学们要勤奋学习，提升自己的教育能力，以便在走上工作岗位时应付突如其来的事件。

（四）灵活应用案例

案例分析法的教育的目的，是要求学生运用所学的教育原理来分析教育现象，掌握教育规律，然后再指导自己的教育实践。选择学生熟悉的案例，学生更能将已学的知识和技能付诸实践，并在应用过程中可以检验学生所得知识的深度和广度，从而培养学生分析问题和解决问题的能力。因此教师学会灵活运用案例，弄清什么内容，采用什么案例效果会最佳。

中国教育呼唤创新，学生的才干贵在创新。只有创新型的教师才能培养出创新型的学生。教育学作为师范类教育的一门重要课程，它地位和作用是显而易见的。教育学的教学方法改革中，我们如何从“教条学”中解放出来，让“满堂灌”变为“启发式”教学，使教学效果更有成效，这必将是我们教育学教师教学改革努力的方向。

参考文献：

[1]柳海民.教育学[M].中央广播电视大学出版社,2011.

第4篇：教育故事案例分析范文

【关键词】案例教学法　高职课堂运用

【中图分类号】G　【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2012）08C-0107-03

案例教学法是通过对引入情景进行分析、演绎、推断、归纳，得出解决实际问题的方法的一种教学方法，有利于培养学生分析、解决具体问题以及与人沟通、团队协作的实践能力，有利于学生的职业能力的培养和形成。案例教学法适应高职教育的培养目标的要求，在高职教育中普遍使用，本文试分析案例教学法在高职课堂中应用的必要性、存在的一些问题，总结成功运用案例教学法的若干原则并用实例加以阐明。

一、案例教学法在高职课堂应用的必要性

（一）高职教育特点的需要

高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型，肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命，强调服务区域经济和社会发展，以就业为导向，突出实践能力培养，增强学生的职业能力。一个好的案例能把真实职场情境引入课堂，案例教学法是通过对引入情景进行分析、演绎、推断、归纳，得出解决实际问题的方法的一种教学方法，有利于培养学生分析、解决具体问题以及与人沟通、团队协作的实践能力，有利于学生的职业能力的培养和形成，适应高职教育的培养目标的要求。

（二）高职学生学习特点的需要

部分进入高职院校就读的学生由于未能进入本科类院校，有较强的失落感，加上高职学生学习成绩和基本素质的参差不齐，学习积极性、主动性相对较差，学习情绪化较强。他们往往对感兴趣的东西学习积极性较高，而对于内容枯燥的内容则学习效率较低。这就需要在组织教学过程中注意结合社会实际，增强教学的生动性，从而提高学生的学习兴趣。

案例教学法告别了枯燥的理论讲解，在课堂上通过案例来是学生掌握适度够用的理论知识，并且在真实职场情境中能够运用所掌握的理论知识来获得解决实际问题的实践能力。案例是在真实职业环境中中发生的典型事件，是围绕事件而展开的故事，或是对事件的描述，对具有较强的吸引力，案例教学大大增强了课堂上学生的参与度，可以从很大程度上增强高职学生学习的积极性。

二、案例分析教学存在的问题

（一）案例滥用或粗制滥造

为了使用案例而使用案例，拿来就用，案例指向问题不明确，甚至案例条件不清晰不明确，学生无从下手，无法达到预期的教学效果。

（二）案例过于简单

一是案例内涵简单，没有分析的价值，这样的案例分析不如举例说明，因为根本达不到锻炼学生运用理论解决问题的实践能力的目的。二是案例情节很好，但问题问得不科学或太笼统，比如，有些案例问题只有一个：“请分析该案例”或“请说说这个案例给我们什么启示？”这样的提问学生不知从何分析，造成学生看着案例不分析，等着老师给答案的情形，同样达不到应有效果。

（三）组织实施过程设计不当

课堂上虽然引用了案例，但只是简单地把案例呈现给学生，然后讲解，这样就失去了案例的意义。案例教学法的主体应当是学生，他们是教学活动的主角，只有这样才能调动学生主观能动性，达到提高学生解决实际问题的能力的目的。

（四）评价环节不到位，拓展性不强

好的案例不但有内涵，还要有恰当的延伸，教师在评价讲解时不应局限于案例本身，对案例延伸到的问题也要适当加以引导、分析，以利开拓学生的视野和思维。

（五）注重案例本身，忽视传授方法

在高职教育中，常常出现学生也不知道如何去分析一个案例，只是记住了“答案”应付考试，这是由于教师往往只是重视案例本身的分析，忽视分析方法的传授，忘记要“授人以渔”。

三、案例教学法成功运用的原则要求

（一）精选案例，并对案例进行必要的修改，使之符合教学要求

案例教学以案例作为理论知识的载体，但案例要精，要注重典型性、趣味性、可操作性，要根据教学需要进行增删、修改。

（二）精心合理设置问题

案例问题的设计要紧扣课堂内容，问题设计要求越明确越好，越详细越好，利于学生进行分析活动，并能提高学生的参与度。

（三）科学设计教学活动过程

一般案例分析的教学过程包括案例提出（包括简单的讲解）、问题的提出、分析活动（分组讨论或角色扮演等）、陈述或辩论、讲解点评等环节。

（四）分析具体案例的同时要注重分析方法的传授

教师要给学生传授一个基本的案例分析思路和方法，本人在教学过程中总结了“8W案例分析法”，学生只需按照8个步骤一次解决8个“什么”，就可以得出自己的判断或观点。以下是“8W案例分析法”的具体内容，供大家参考。

一问：在什么地方。本问解决事情发生在何种职场氛围，什么业务情境，为案例分析提供一个基本背景。

二问：发生了什么事情。本问回答在业务过程中出现了什么事件，这是案例的主要事实。

三问：涉及什么人。案例中涉及的关系人，以及他们之间的相互关系，这是案例的业务主体。

四问：焦点问题是什么。案例中体现的最主要结论、分歧、冲突等，这是案例分析的核心要点。

五问：有什么不同的观点及依据。针对焦点问题，冲突各方（主体）持何看法，或针对此问题有何不同的基本观点，这是案例分析的判断对象。

六问：涉及已学过的什么理论知识。回顾已学的理论知识，主要关于3类：针对该种业务、该种事件和关系人之间的关系处理规定等理论知识，这是用来判断各种不同观点的理论基础。

七问：你的判断是什么。运用相关理论知识对各种观点做出判断，得出你自己的观点，这是案例分析的结论。

八问：你的依据是什么。组织好自己的论据，能准确地以书面或口头方式进行陈述，这是案例分析的结果。

（五）对案例进行必要拓展，开拓学生的视野和思维

案例教学要做到承前启后，如之前学习过的内容，要做回顾，而对将来要涉及的问题，也要适当的提及。对案例中涉及的其他可以开拓学生视野和思维的问题，要引导学生做进一步的深入讨论。

四、案例教学法组织实施举例

（一）案例背景及目的

在国际货运课程教学中，涉及货运的和当事人两种不同的法律地位，承担不同的法律责任，而在货代的实际业务中，常常出现货物损坏的情况，面对这种情况，不同的处理方式会给货运带来不同的责任。为使学生准确理解货代的责任承担以及正确掌握业务处理技巧，在教学中设计了该案例。

（二）编写案例

2010年4月，广西达利进出口公司委托金昌国际货运公司运输出口货物八角2x20GP，从防城港到法国马赛，收货人为KING　CO.LTD.，该业务由金昌国际货运公司业务员王大宝具体经办。

货物在防城港装柜过程中，发现部分包装破损，防城港务局集装箱公司拒绝继续装柜。为不耽误时间错过预订的船期，王大宝经请示其经理张镇任同意，即以金昌国际货运公司的名义向防城港务局集装箱公司出具保函，保证如收货人因货物包装破损而提出索赔，与防城港务局集装箱公司无关，责任由金昌国际货运公司承担。

防城港务局集装箱公司收到保函后，随即完成装柜。承运人马士基也出具了清洁提单。货物到达目的港后，收货人发现货物包装破损，货物也有损坏，遂向承运人提出索赔。

（三）拟定问题

案例问题的设计要求明确、细化，本案例设计了三类5个问题：

一是与本次教学内容密切相关的问题：金昌国际货运公司出具保函的行为是否合理？保函的法律责任应由金昌国际货运公司还是广西达利进出口公司承担？如果你是王大宝，你会如何处理货物破损问题？

二是与以往教学内容相关的问题：承运人是否应该赔偿收货人的损失？

三是拓展性的问题：假如你将货物受损，装箱公司拒绝装柜的情况汇报给货主，请他定夺，货主在电话里抱怨你，“这么点小事都做不了！……”你会怎么应对？

（四）教学过程设计及实施

1　学生分组。在案例教学中按6～8人分为一个小组，方便学生对案例进行讨论和角色扮演，案例分析。

2　适时提出案例，对案例进行简要介绍。在理论内容讲解的适当时机，提出相应的案例。如本案例的背景内容是：货运必须在授权范围内行事，其法律后果由委托人承担，否则，超出授权范围则要自行承担相应法律后果。在讲解完该项内容后紧接着提出该案例，并对案例进行简要的讲解，让学生了解相应的职场业务情况，以方便进行分析。

3　学生进行分析讨论。分析时，每次应该针对1～2个问题，最多不超过3个问题，问题太多学生不容易集中注意力，也不利于深入分析。本案首先是针对与本次教学内容密切相关的那3个问题，完成后再对相关问题和拓展问题的分析。

使用“8W案例分析法”，案例分析过程见图1。

4　收集讨论观点。学生分组讨论过程中，教师要直接参与到小组讨论中去，一方面引导小组讨论的开展，另外，收集学生在讨论中具有典型性的论点，以备讲评时进行有准对性的讲解。收集观点也可以通过提问的方式进行。

5　组织课堂辩论。在小组讨论中，对于出现明显两种不同看法的情况，教师可适时组织课堂辩论，辩论要控制时间和进程。

6　陈述观点。随机抽取不同小组的学生，请他们到讲台上来陈述自己小组的观点。这个环节能锻炼学生的文字组织能力、语言表达能力和社会交际能力，是案例分析教学中不可缺少的环节。

7　讲评。讲评并非告诉学生“标准答案”，而是展现分析思路、步骤，从而推导出结论，这样更能增强学生的分析、解决问题的思路、能力锻炼与提高。

现以“保函的法律责任应由金昌国际货运公司还是广西达利进出口公司承担”这个问题为例，讲评内容见表1。

8　拓展问题分析。为开拓学生的视野，本案例提出了一个在实际中可能会发生的一个问题：

假如你将货物受损，装箱公司拒绝装柜的情况汇报给货主，请他定夺，货主在电话里抱怨你：“这么点小事都做不了！……”你会怎么应对？

提出问题之后，使用“头脑风暴法”，让学生提出各种各样的应对措施，然后加以点评。我的点评是：平静应对，陈述理由，密切客户关系。在电话里应该向对方说明三种意思：一是货物的损坏不是我方的过错；二是我方可以安排破损货物装柜；三是我们向货主报告情况，是出于负责任的态度，可避免日后索赔给货主带来的麻烦。

第5篇：教育故事案例分析范文

一、 “应然”与“实然”的背离：传统班主任培训的误区

传统班主任培训活动注重理论学习，重点在于提升一线班主任的各种理论素养，指导思想往往自觉或不自觉地基于这样的假设：理论素养低下，理论准备不足，是制约班主任专业水平提升的重要因素。然而，事实并非如此。

在班主任的实际工作中，他们常常会面临这样一种困境。尽管他们已经学习并掌握了相当丰富的班级管理理论，熟知班级管理规律和重要原则，通晓常用的班级管理方法，但一旦到真正面临实际的班级冲突情境时，常常感到这些原理与现实反差很大，有无从下手之感。

在一线班主任身上之所以出现理论与实践的巨大脱节，与人们对理论的两个认识误区有关。第一，理论是一种非实践性思想体系，所以有关教育和管理理论的学习过程就仅仅是通过辨别、假设、整理论点、检验假设和论据等程序，找出作为基础的普遍原理，考察这些原理背后的内容。对班级管理和教育理论的这种理解，使理论与当下的班级管理实践完全区分出来，在班主任培训的课堂和许多教育理论书籍中，大量充斥着这种高度漠视班级管理实践活动的深奥、玄之又玄的原则和规律。其实，班级管理和教育理论更应是一种实践性理论，关注的重点不是学科内在逻辑体系的构建和完善，而是鲜活的班级教育实践问题。理论的目的或功能，不仅是提供理性的解释，更应为相关的班级教育实践提供行动准则。这就决定一线班主任的理论学习不能仅仅停留在思辨、推理和演绎等层面，更应高度关注与班级管理实践密切相关的知识和信息，切实有效地发挥理论对班级管理实践的指导和迁移作用，增加理论的效度。

第二，掌握相关理论就一定能够解决班级管理的实际问题。毫无疑问，班级管理理论对班主任的教育管理实践具有较高的指导作用，提供认识的框架，进而能够指导和完善班级管理实践。但现实却存在这样的情况，有些班主任熟知相关理论，但却是一个蹩脚的班级管理者；相反，一些教师对教育理论知之甚少，但在班主任的管理实践中却能得心应手。这是因为，班级管理和教育活动并不是具有严密体系、完全遵循逻辑法则的理性活动。

可以说，传统班主任培训活动的误区，其根本原因是混淆了“应然”和“实然”的区别。“应然”，是指从理想主义的角度来看待班级组织和班级管理过程，班级应该按事先设定的计划和理性的原则去运行；“实然”，即实际存在的班级组织及其活动过程，不仅具有合理规范、有条不紊的理性，同时包含大量的非理性。班主任面临的实际班级情境，具有模糊、随机和非理性特征，包含大量的相互联系的可变因素，需要班主任针对实际情况进行灵活多变的决策或调整。因此，像传统班主任培训活动将希望寄托在单纯的理论学习上，指望借助或照搬某些手册或管理宝典所宣扬的原理来解决实际班级管理难题的做法，无疑是幼稚和不切实际的[1]。

从这一角度看，案例研究作为一种质的研究方法，在一定程度上架起了一座沟通班级教育管理理论与班级管理实践的坚实桥梁。将案例研究作为班主任研修的路径和抓手，能够有效地化解传统培训中“应然”和“实然”的冲突。教育与管理理论揭示了班级教育与管理活动的一般规律，而班级管理实践却可用不确定性和不可预测性来概括。当下不少学校在校本培训中倡导的班级管理案例研究，引导班主任综合运用各种知识，对基于班级真实事件和情境而创作的学生转化和班级管理案例进行认真研究和分析，通过模拟决策和判断，提高分析问题、解决问题的能力，丰富自身的教育体验，精进班级管理的水平。

不难看出，班级管理案例研究将班级管理中真实、典型的问题和冲突展现在班主任面前，要求他们设身处地地做出反应，为他们提供一种不用真正深入实践的条件下能在短期内接触并处理大量的各种各样的班级教育与管理实际问题的机会。在班级管理案例研究中，班主任必须灵活运用教育学、心理学、管理学、社会学等学科理论，分析、讨论复杂、不确定和典型的教育问题，把握问题关键，从而做出合理的“决策”。班级管理案例研究架设了跨越理论与实践两者之间鸿沟的桥梁，体现了对不可预期的班级教育事件的一种把握方式，对典型的班级问题的解决方式[2]。

二、 案例研究作为班主任研修路径的价值分析

当下，教师要成为研究者，以教育研究促进自身的专业发展，这已成为常识。但教师如何开展研究，开展怎样的研究，却存在不小的争论。英国教育学者斯坦豪斯认为，中小学教师作为研究者，并非要让他们承担科研人员的研究工作，而是要关注教育实践，反思教育实践，进而不断提升教育实践。因此，让中小学一线班主任完全像专业科研人员一样从事研究，不仅是不可能的，也是不现实的。这种做法既没有真正尊重一线班主任的实践优势和现实可能性，同时也没有尊重教育实践研究的特点，使大多数班主任对教育研究产生不应有的畏惧感，不敢或不愿开展研究。

一线班主任工作的实践性特征，让他们具备开展案例研究的绝佳条件。对他们来说，记录、描写、分析和反思班级焦点事件，是他们熟悉的一种言说方式。班级管理案例与一线教师的日常工作、经验背景高度契合，在记叙和分析案例时，他们能够很容易地进入角色，找到感觉，自然地运用熟悉的思维和表达方式，自如地表达和交流。而且，由于教育案例源于班主任每天的工作，其生活是与一个个精彩的班级故事联系在一起的，因而案例研究更是一线班主任的一种特有的生存方式和成长方式。对他们来说，论文写作不时会有“失语”的窘迫，但进行班级管理案例研究绝对有事可写、有话可说、有感可发。诸多学校的实践表明，引导一线班主任开展班级管理案例研究，对促进其专业发展具有十分重要的价值和意义。

1.容忍模糊，乱中求序

在科学管理理论和科层制管理思想的影响下，学校教育和班级管理逐渐形成追求规范、清晰和有序的价值观，但现实的班级管理过程始终存在着模糊、无序甚至混乱的一面。由于案例是对真实班级教育情境和教育事件的描绘，真实地再现了教育与管理过程的现实性和复杂性。同时，案例研究是一种乱中求序的过程，一线班主任通过班级典型案例研究，能够较为深入地认识和理解班级教育与管理实践的复杂性，提高对模糊和不确定性的容忍度。在案例研究的过程中，班主任必须学会利用案例提供的模糊、有限的信息，进行尽可能“满意”的判断和决策，从而增强对班级管理实际情境中信息不完整性和模糊性的容忍度。

2.增加情境体验，优化知识结构

知识结构是教育观念形成和决策判断的基础。拥有一个合理、多元的知识结构，对一线班主任而言具有重要意义。近年来有学者提出，完整的教师专业知识结构应由三类知识构成，即原理知识、专业的案例知识及运用原理规则于特殊案例的策略知识。和理论学习相比，案例研究的最主要功能体现在它可以为分析者提供一个个逼真的班级教育典型事件和管理冲突情境。班主任可以分享同伴经验，积累反思素材，增加真实班级冲突管理的情境体验，自觉反思班级冲突思路和行为，形成新的教育对策和实际问题管理策略。

显然，案例分析能为学习者提供大量的第二、第三类知识，从而较好地弥补一线班主任在知识结构上的缺陷。同时，案例研究还是教育与管理理论的“故乡”，可以提炼、生发新的理论观点，丰富理论内涵，优化理论品质。

3.培养反思精神，发展批判技能

通过反思提高实际的教育与管理水平，是近年来教师培训理论研究的重要发现。美国心理学家波斯纳提出的“经验+反思=成长”这一教师成长公式已成为共识，其与以下两种理论的支持有关：经验性学习理论和情境性认知理论。经验性学习理论的代表人物有杜威、勒温和皮亚杰等，主张学习应该从经验特别是个体问题开始，使学习者感到学习的必要性，从而更多地参与到学习中，这样的学习才会更有效，更可能导致行为的持久变化。情境性认知理论会同时考虑学习过程和学习情境，认为学习最好通过积极、社会性和真实性的过程来实现，使学习者极大地参与到学习中去，学习应在与学习者相关的情境中发生，这才是有效的学习。

班级管理案例研究符合经验性学习理论和情境性认知理论的主张，案例研究行为本身就蕴含着反思实践的方法论因素，因而是一线班主任反思自身班级教育与管理经验的绝佳载体。在实践中常常出现的情况是，虽然某个班级管理的问题被解决了，但班主任对问题解决的真正原因可能并不是十分清晰，仍然停留在经验和自发状态。通过案例研究，可以将这一事件M行记录和梳理，为他们提供进一步发现、思考问题，澄清认识的绝好机会。一旦案例研究形成习惯，必然会极大地推动班主任专业化水平的持续提高。

三、班主任有效开展案例研究的三个关键环节

基于以上认识，近年来笔者与浙江省多所中小学合作开展了基于案例研究的班主任研修活动。在实践中，我们逐渐认识到案例开发、案例分析、案例研讨是一线班主任有效开展案例研究的三个关键环节。在这三个环节中，各校要根据本校校情和班主任的实际水平，抓住关键因素，给予班主任以必要的政策支持和专业引领。

1.树立案例开发意识，提供相应的政策支持

开展案例研究的前提，是要有足够的文质兼优的好案例。“巧妇难为无米之炊”，如果没有储备丰富、切实有效的班级管理案例，在校本研修中大力开展案例研究，只能是美好的愿望。优质班级管理案例资源的严重匮乏，已成为制约班主任案例研究的主要瓶颈。要想在班主任研修中大力推行案例研究，学校应在两个层面树立案例开发意识，提供相应的政策支持。

一是重视学校层面的案例收集和知识管理，将班级管理典型事件收集起来，汇编成册，或上传至学校电子资源库，供班主任交流和研讨。这在一定意义上也可将案例开发视作校本培训的校本课程开发，对本校班主任具有特殊的亲和力，会使他们产生极大的认同感，也易收到较好的效果。

二是出台相应激励政策，鼓励班主任开展个人层面的案例开发或案例编写。这是指班主任将日常教育与管理实践中的典型事件作为研究对象，加以记录和提炼，以达到积累感性经验、反思班级管理实践得失的目的。

2.学习相关理论知识，掌握案例分析技术

案例分析有无深度和创造性，决定了案例研究的质量。对一线班主任来说，收集和撰写班级管理案例并无太大的困难，但在案例分析环节则普遍感到棘手。正如美国著名案例教学专家列恩所言：“由于短短几页的案例常常引发深刻而根本的问题，所以案例分析要比案例本身复杂得多。”[3]这是因为案例分析要求班主任能够综合运用教育学、心理学、管理学等多门学科的相关原理，利用特定的分析技术，对案例背后蕴藏的深层次问题进行抽丝剥茧的系统探究，发掘真正的问题症结，提出相应的解决方案。一线班主任很难达到这样的要求。学校可以适当聘请校外专家，对班主任进行专项的指导和引领，帮助他们系统学习相关前沿理论，掌握案例分析的具体策略和技术。

比如，近年来笔者在杭州天杭实验学校、余杭区仁和中学、义乌市后宅小学等，邀请相关专家为一线班主任系统开设了“班级管理的心理效应”“人性假设与班级管理”“焦点解决在班级管理中的应用”“案例分析的局外人和当事人视角”等专题研修活动。这些专题学习给班主任提供了案例分析急需的思想养分和有力工具，受到各校班主任的热烈欢迎。

3.建立案例研讨制度，打造班主任

专业学习共同体

基于案例研究的班主任研修过程中，学校要建立相应的研讨制度，围绕困扰班主任的焦点和难点事件，定期组织班主任开展班级管理案例沙龙活动，为他们彼此分享经验、加强沟通提供渠道。长期以来，在我国的传统学校文化中，教师习惯于单打独斗，彼此常常是孤立的。这种“孤独”的教师文化，严重制约了教育教学的质量和教师的专业发展。在案例研究中，学校通过建立案例研讨制度，有规律地开展班级管理案例沙龙活动，可以为一线班主任提供相互合作的环境、情感的支持和团队学习的氛围。这一制度有利于打破传统的教师“孤独者”文化，搭建班主任彼此交流和了解的平台，形成班主任专业学习共同体，让个体知识经验有机会为大家所共享，实现传统单打独斗式班主任所无法达成的诸多教育和管理目标[4]。从这一角度看，班级案例研究不仅仅只是班主任个体专业成长的推进器，更应该且必须成为促进学校全体班主任专业发展的宽阔平台。

参考文献：

[1]吴志宏.教育行政学[M].北京：人民教育出版社，2000：96-98.

[2]周俊.学校管理案例分析的技术与策略[J].中小学管理，2006（11）.

[3]小劳伦斯・E.列恩. 郗少剑等译.公共管理案例教学指南[M].北京：中国人民大学出版社，2001：78.

第6篇：教育故事案例分析范文

【关键词】案例教学；专业硕士；教学方法

案例教学是一种通过来源于现实生活中的事例或对事例进行改编润色后形成的模拟事例，让学员能够通过一定程度的“移情”进入案例情境，通过比较系统的分析、讨论、归纳、思考来共同研讨的一种教学方法。从历史角度来看，案例教学法首先于19世纪后期发源于哈佛大学的法学院，显然，法院的每一个案件其实就是一个活生生的案例。但对案例教学法的系统性推广，则要归功于哈佛大学的商学院。正是在后者的持续不断的努力下，案例教学法才在美国乃至全世界的教育与实践界得到广泛应用。

一、案例教学在中国的发展历程

案例教学大约在上世纪80年代被引入我国，但其经历了一个比较曲折的发展历程。在早期的教育体系中，更注重对学生的思维训练，更多是理论知识的灌输，其基本途径就是依赖成熟的教材体系，给学生系统化的知识结构。案例更多是以故事、经历等方式展示，这主要依靠教师个人的经验与积累，并没有形成案例教学的体系。上世纪90年代，是我国案例教学的快速发展时期，绝大部分的高校都在管理学、法学、临床医学等学科中引入了案例教学的方法，但这也一个问题丛生的时期，比如案例从哪里获取、如何建设好案例、教学方法与流程等问题并没有一个普遍认可的框架，人们对案例教学方法的理解也大不一样。在教学过程中，不同的老师，对案例教学法的理解与应用有着很大的不同。进入21世纪以来的十余年，是中国案例教学逐步进入规范化发展的重要阶段，这体现为有了专业的期刊，形成了系统的组织体系，不同高校之间的合作较为频繁，不同层次的学生有了更多的案例教学参与平台，各类案例竞赛开始雨后春笋般地出现。案例教学迎来了自己的春天。

二、专业硕士教育在中国的发展

所谓专业学位，主要面向经济社会产业部门专业需求，培养各行各业特定职业的专业人才，其目的重在知识、技术的应用能力，培养具有较好职业道德、专业能力和素养的特定社会职业的专门人才，如管理者、会计师、工程师、医师、教师、律师等。中国的专业硕士学位教育如果从工商管理硕士（MBA）算起的话，其历史可以追溯到二十年前的1990年。1991年，中国有清华大学等9所大学成为第一批招收MBA学生、开展MBA教育的试点院校，1994年，又有中南财经大学等26所大学成为第二批开展MBA教育的高校。其后的十余年间，会计硕士、教育硕士、艺术硕士等专业硕士学位相继获批。2009年，国家教育部开始在全国高校中全面推广专业学位教育，到目前为止，我国的专业硕士学位数量已达39种。但是，办学体系最为成熟、教学质量与标准化程度最高的，还是工商管理硕士。专业硕士学位的学生，都具有实践工作经验，绝大部分在攻读学位期间还处于正式工作状态，学习可能只是一种“兼职活动”，因而对授课方式有更高的要求。在2010年的《教育部关于开展研究生专业学位教育综合改革试点工作的通知》中，明确指出，要在专业硕士学位研究生培养模式方面进行创新，“重点在硕士专业学位研究生教育的课程体系设置、师资队伍建设、教学内容与方式、研究课题和专业技能训练、实验室和实习实践基地建设、考核评价标准和方式等方面有实质性的创新”。这为专业硕士教育的未来发展指明了具体方向。

三、专业硕士对案例教学方法创新的挑战

从原旨上讲，案例教学希望学生在系统学习理论知识的基础上，再通过对案例中展示的成功与失败经验进行深入分析，然后通过两者的结合，抽象、归纳出一般性的观点或结论，在加深对理论知识理解的同时，也能够启发自己或他人的反思，获得更为直观的感受，从而达到理论切实联系实践的目的。但是，在专业硕士课程教学过程中，这一宗旨的实现可能遭遇了困难。因此，我们以工商管理硕士为主要对象，对专业硕士课程案例教学方法创新问题进行了较系统的研究。到目前为止，我们通过非结构化访谈、座谈会、实地调研、教学实践、亲身体验等方式，对多所学校100余位工商管理硕士学员进行了调研。综合分析访谈资料，我们发现，在专业硕士学位的教育过程中，教师、学生、学院等不同主体在案例教学方面还是存在明显问题的。

（一）教师对案例教学方法的使用方式

在被问到学习期间接触到的案例教学方法时，不少受访谈的学员表示，的确不少教师都使用了案例教学方法，但被问及对哪些案例教学效果较好时，绝大部分学员表示，除了如《组织行为学》等少数一些课程，大部分课程的案例分析并没有给他们留下深刻的印象。进一步深入探讨时，我们发现了主要原因。原来，大部分教师在授课过程中，把案例做成了讲义（如PPT），给学生比较详细地讲述了一遍。学生认为，这样的方式可能会让课程变得比较生动，但并没有给自己有特别的启发。我们认为，这只是一种教师依托案例材料的教学，其实是一种传统的教学方式，并不是现代意义上的案例教学。

（二）学生对案例的准备

在访谈的学生中，不少学员反映印象深刻的案例教学是在课堂上被老师分组，进行小组讨论。通过热烈的现场讨论，学生们觉得很有收获。但当问到，被讨论的案例材料是否在课前发放时，学生反映，大部分课程是老师在讲过案例情况后，随即组织学生分组讨论，然后分小组发言，并没有在课前留足够的时间来自主地阅读案例，或准备相关理论知识。从这个方面看来，学生最感兴趣的可能是讨论的形式，而不是讨论的内容与过程。这与标准的案例分析教学是相差甚远的。

（三）学生自身特征及其对理论知识的接受

虽然我们相信学生都是抱着对知识的渴望而进入学校学习的，但他们在“工作―学习―家庭”三方之间的精力分配，以及在工作实践中投入太久，使得他们对理论知识的接受程度是有条件的。受访学生表示，在进入教室后，需要有一段时间来迫使自己进入学习状态，但这个时候如果教师的授课方式过于单一，很有可能抓不住学生的注意力，从而导致学生对理论知识的接受量不足。这也可能就是为什么学生在案例讨论过程中愿意更多地引用社会流行的所谓“畅销书”中的观点、或自己从培训公司得到的观点甚至道听途说的理论来解释案例的原因之一。受访学生也表示，他们当然不想为了分析案例而分析案例，他们最想得到的，是系统的案例分析过后所引出来的思想、理论与观点，从而丰富自己的知识、改变自己的思维方式。有一位学员曾这样说过，“通过课程学习，我可能各们课程都知道一点，但都不够深刻。这个过程的最大好处就是，当与上司对话时，我可以知道去看哪方面的书”。这样的结果，在某种程度上，表明学校给学生的知识并没有“送到”学生的“内心”思维体系中。

（四）学院的评估与支持体系

关于对学院教学管理的认识，不少受访学员表示，希望得到更加密切的“学院―学生关系”，比如对学生的需求能够密切关注、对学生的学习能够提供更多的支持。有学员明确表示，希望学院能够给学生一个自主选择课程的机会，“当我要选一门我非常喜欢的课程时，却被告知，这个课程本学期不开，这让我无可奈何”。当问到如何评估课程时，不少学员都有一致的反应，在评估课程时，一般都会“选择友好的选项，因为老师毕竟辛苦了一天”。这样一种不够精确或笼统的课程评价体系，使得案例教学过程中的问题无法得到及时的发现。并且，从学生的角度来看，不少学院都还没有专门针对案例教学的评估指标；从学院的角度来看，对教师案例教学的技能发展所提供的支持也是比较不足的。更多的教师需要得到足够的培育与学习机会。

四、建议与思考

显然，专业学位的学生其相对于学术型学生具有较明显的特殊性，他们面临的压力更大，学习的方向性与动机也更加明确，对教学过程要求更高。因此，这给案例教学方法创新也提出更大的挑战。依据本人的教学经验，我认为，应该从如下几个方面，来改善专业学位教育过程中的案例教学效果。

（一）扎实的理论知识教学是案例教学的基础

案例教学虽然是围绕案例展开的，但绝不意味着理论知识不重要。“师者，传道授业解惑也”，这其中的“道”就是理论知识体系，“业”则是学生自己在知识的指导下所努力的结果。如果没有理论知识的训练与积累，那对案例的分析是盲目的和肤浅的。案例分析的根本目的，是通过案例分析过程，加深学生对理论知识要点的理解、领悟和掌握。但是，专业学位的学生更容易理解具体的实践，较难理解系统的理论体系，因此“道”的传授方式与方法更重要。这就要求教师对理论知识一定要形成自己的观点，然后再依据教材体系进行传授，使学生首先要充分接受理论，然后才是通过案例进行模拟实践。

（二）教师要充分认识案例教学的系统流程

一般而言，案例教学的基本流程包括理论知识学习、案例材料的选择、学生自行准备、课下分小组讨论准备、小组集中讨论、形成案例分析报告、报告总结与反思等主要环节。如果忽略了其中任何一个主要环节，那案例教学的效果都有可大打折扣。比如，专业学位的研究生居住地址更分散，不像全日制学生那样集中居住，所以时间更难协调。因此，如果不提前一至两周把案例材料发给学员，而只是在课堂上简单讲解，把案例当成故事讲，那这样形成的结果是“教师理解的案例”，让学生做“提供的分析”，这在逻辑上显然是不符合常理的。因此，教师要对案例教学做出充分的准备，才可能有效掌控案例分析流程，确保案例教学效果。

（三）要在互动过程中鼓励学生独立思考

第7篇：教育故事案例分析范文

    进行政治教学改革,认清政治教学的主要目标,即教育、培养学生,为他们指明前进的方向。教学改革的第一步就是要改革教育方法,我们要用现代的道德标准去要求学生,要把政治教育与社会和生活紧密联系起来。并在教学中适当地使用一些真实的生活案例,从而让学生更好地理解政治教育的内涵,感受政治教育的魅力,学会理智地面对、解决问题。一名初中生的社会经验并不多,也没有完全形成正确的是非观,所以很容易被一些不正确的观点所误导,从而走上错误的道路。因此,在政治教育的过程中,我们一定要让学生感受到社会的温暖,教会他们判断是非曲直的方法。同时,教师还要尽可能地寻找机会让学生走进社会,在实践中对学生进行政治教育,通过实践中的实例教会学生做人做事的道理。除此以外,我们还应该改进传统的考试模式,书本知识固然重要,但是能够让学生将知识运用到实际生活中才是我们政治教育的最终目标。传统的考试并不能让学生将所学到的知识转化为他们自己的东西,我们可以适当地在考试中增加一部分实践题。例如,我们可以让学生开展社会调查,或者让他们把学到的知识用小故事或其他形式展示给大家等。通过这样的方式进行考核,不仅可以改变学生传统的考试观念,还可以使政治教育变得更加实用,这才是我们政治教育所期望达到的效果。

    二、注重案例分析,提高学生素质

    在初中政治教育过程中,我们应该不断地为学生展示新题型,让学生通过练习各种题型来提高自身的综合素质。教师在教学过程中应该有意识地收集一些适合锻炼与发展学生能力的案例,让学生对案例进行分析,并发表自己的观点。在分析案例的过程中,学生可以有独立思考问题的空间,这样不仅丰富了学生的学科知识,还可以让学生学会从容地应对和处理生活中遇到的问题。通过不断地交流与分析,学生从案例中吸取了经验知识,拥有了自己独特的见解。而且,学生在分析案例的过程中,不但不会感到政治课像以前那样枯燥乏味,大大增加了学习政治的兴趣,而且学生还可以通过案例分析来认识自身存在的问题,并加以改正,从而使自己不断地得到完善。由此可见,将案例分析与课堂教学结合起来,不仅可以更好地发挥学生的主体地位,同时也是对学生进行政治教育的一种新形式。

    三、评价标准科学化,政治教育完善化

    目前,我国课堂教育的目的还是以应试为主,政治教育也不例外,这就大大降低了政治教育的效果。有些学生为了取得优异的考试成绩,每天都抱着书本学习,不愿踏入社会与外界进行交流,这就导致一部分学生的生活与外界社会脱轨。为了鼓励这些学生走入社会,我们应该改进考试评定的方法,综合多种方式进行成绩的考核,形成客观的评定结果。例如,我们可以将学生的课堂表现、同学及家长的评价都作为对学生考核的一部分,并对积极回答问题、阐述自己观点的学生进行加分鼓励,这样就会使学生积极踊跃地回答问题,从而活跃了课堂气氛。

第8篇：教育故事案例分析范文

把教育的某种启示、某个疑难寄寓在某一教育故事中，这样的故事就是教育案例。教育案例研究是教师在对典型教育事件进行具体描述的基础上，通过分析、归纳和解释，概括出具有普遍性结论的研究方法。

对于有实践背景和故事支持的案例学习，一种普遍的情形是：学时生动、实践无用，当时热闹、过后忘掉。要避免这种现象，就需要对案例进行从“个”到“类”、从“典型”到“一般”的研究和概括，获得有实践价值的案例知识。

研究教育案例，可以建立起教育行为和行为结果之间的关联，获得针对类似教育情境的实践应对办法。对实践行为和实践结果之间的关系进行研究，对当事者的教育决策和行为方式进行解读，可以从中概括出教育实践的相关原则和理论，并借鉴、批评实践者的思维和行为方式。在研究中追寻实践者的教育价值追求并澄清自我的教育价值观念，可以重新认识和理解教育的意义。

1. 界定教育疑难和困境

苏霍姆林斯基说：“教育，就其广义的理解来说，这是一个受教育者和教育者都在精神上不断地丰富和更新的多方面的过程。同时，这个过程的特点是，各种现象具有深刻的个体性：某一条教育真理，在第一种情况下是正确的，在第二种情况下是无用的，而在第三种情况下就是荒谬的了。”① 案例知识具有实践背景，针对的是具体的疑难和困境。界定疑难和困境有助于对案例知识进行分类，以便日后的检索和运用。而界定的过程也是检索头脑中原有类似案例的过程，这有助于进行比较和经验反思。

界定疑难和困境，可以采取“案例中的教师（或‘我’）遇到了什么问题”的提问，问题的答案可能不止一个，不同的答案会影响案例知识的存贮，也会影响原有案例的检索效果。

2. 对案例中的师生行为动机、行为状态与方式、行为结果的关系进行分析

仅仅知道案例中的行为和行为结果还不是经验，在此基础上建立了行为和行为结果的联系并以此指导未来的行动才称得上经验。获得案例知识需要思维的参与，思维的目的在于发现关系和认识联系，并获得初步的经验。

以课堂教学案例研究为例，思维的参与是为了发现教学依据、教学设计、教的行为、学的行为、学习结果之间的关系，认识它们之间的联系，从而获得如何思考、何以学、何以教才会导致某种教学效果的经验。

3. 对教育案例中师生的可能行为、可能结果、可能条件进行想象

这是为了对教育的可能事实和现象进行合理的推断与想象，它是改造和创新教育的基础。“可能生活可以定义为每个人所意味着去实现的生活，人的每一种生活能力都意味着一种可能生活……现实生活只是可能生活的一部分，还有许多可以进入的生活是能够创造但尚未创造出来的。”②

拓展教育的可能性空间需要发挥想象力，在观念层面富有开创性地对未来教育生活进行“虚践”。“虚践”的目的在于认识多种可能性，并对多种可能性的实践“图景”在头脑中“过电影”。

4. 联想和对比

经验是基础，但没有经过反思的经验可能是狭隘的、肤浅的、错误的，可靠的经验是经过多次深入反思的经验。反思的对象是经验，反思的目的在于改造经验，从中获得更合理、更有效的经验。

案例研究中的联想和对比，需要把此案例和彼案例联系起来，把当前案例分析所获得的经验和过去的实践经验联系起来，把自己从案例分析中所获得的经验与他人由案例分析获得的经验、他人过去的实践经验联系起来。联系的过程是对各种经验进行批判性审视的过程，其结果一方面是使新获得的经验通过理性的审视，另一方面是丰富和改造头脑中的原有经验。

5. 对获得的经验进行理论抽象

要发挥案例对纷繁复杂的教育实践的指导作用，必须将案例知识迁移。因此，案例研究一方面要重视具体的操作程序和方法，另一方面要从具体的操作程序和方法跳出来，去发现关于实践伦理、实践原则等更上位的教育原则和原理。

对案例知识进行抽象将促进教育理论和实践的共同发展：教育理论得到教育实践的滋养，因具有实践的根基和样例而更加生动、有活力；教育实践得到教育理论的烛照，因富有教育理性而更加自觉和自信。

某堂课上，老师讲了一道“难而又难，弯子绕了又绕的题目”，问同学：没有听懂的举手。全班同学神情木然，没有一点回音，大都右手口袋，左手捏着笔在漫无目的地转悠。老师自语：好吧，大家懂了，往下讲。下面一道是没有什么弯子的熟题，老师讲完后又问同学：听懂的举手。全班还同先前一样没有应答，只有右手口袋，左手捏着笔继续转悠的动作。老师又自言自语道，没有听懂我再讲一遍，于是又滔滔不绝讲了两遍。③

这是一位高中生写的课堂随笔，其中有师生交往互动的故事，也有值得讨论的疑难和困惑。我们可以把它看成一个教育案例，借助这个案例，我们可以讨论教育案例研究应有的思维方式。

1. 案例研究要具备反省思维

笔者和一线教师交流这个案例时，很多教师表现出“今天的学生就这样，书是越来越难教了”的无奈。再拿这个案例和在校学生交流，学生说：“今天的老师就是这个样子教的。”出了问题，教师认为学生存在问题，学生认为教师教得不好，这是一种自我保护、推脱责任的意识。

教育案例研究的反省思维就是不把责任推给对方，而是思考自己作为当事者，或者代表与己相关的当事群体去发现自身存在什么问题，出了什么问题，思考如何通过自己和所在群体的改变来避免出现某些困境和失败，以改善不理想的教育现状。

2. 教育案例研究要有复杂思维

教育案例研究需要发现教育事实和现象中的因果关系。教育事实和现象中的因果关系大多不是一因一果的线性关系，而是多因一果、一因多果、多因多果的复杂的网络关系。因此，在研究教育案例时，不仅要关注此时、此景、此情中的各种教育要素，而且要关注过去、现在、未来影响教育的各种因素，想象各要素、各因素发展变化的诸多可能，尽可能去理解和把握教育现象的“全景”，把握隐藏在表面情形背后的深层问题。

以上述案例为例，从教师角度分析，对学生的知识、能力基础没有吃透只是一个原因，不理解学生心理也是一个原因，另外，师生关系紧张也可能是一个原因。除了教师身上的原因，学生的学习态度和学习方式也存在问题，比如：把学习看成老师的事，学习的责任心和主动性不强；心态不够开放……尽可能读懂这些影响因素以后，实践改进才能形成整体思考，才能避免顾此失彼。

3. 教育案例研究要有行动思维

作为实践者，教师研究教育案例的根本目的不在于认识和理解教育案例，而是从案例中获得实践性知识，用所获得的实践性知识改善未来的教育实践，提升教育实践的合理性和有效性，从而付诸行动。

在分析了上述困境产生的原因以后，我们需要思考如何改造师生的行为。比如：根据学生特点，采用其他的教学反馈方式；致力改善师生关系，促进师生彼此理解、相互接纳；注意从学生角度去思考和发现教学难点，避免教师的主观臆断；教学实践中既培养学生的学习兴趣，也注意培养学生的学习主动性和自觉性，使学生能积极主动地为自己的成长和进步提出要求、承担责任……

案例研究的目的在于运用，运用是更进一步的案例研究。《道德经》说：“上士闻道，勤而行之；中士闻道，若存若亡；下士闻道，大笑之。”案例运用和借鉴强调对案例知识的“勤而行之”。

借鉴和运用成功的教育案例，大致有两种方式：一是事前有预设的借鉴，在实践之前就做了借鉴的安排和计划，事先对借鉴什么、怎么借鉴心中有数；二是事先没有预设的借鉴，实践中的情境和问题引发了实践者的借鉴行为。

1. 有预设的案例借鉴

根据对原有案例方法、技术、原理的利用和改造程度，可以把预先有计划的案例借鉴分成模仿性借鉴、批判性借鉴和创造性借鉴。

（1）模仿性借鉴

模仿性借鉴，借鉴的是成功教育案例中的路径、技术和方法。比如，怎么导入，用哪些教学材料，教学的流程和手段怎么安排，怎么提问……甚至可能对语气、动作也采取相同的方式和处理方法。这是一种较少批评的全面借鉴。

模仿性借鉴有两种情况：一是作为新手还没有足够的实践方法和技术，也缺乏批判性借鉴的能力，这时需要模仿借鉴。比如，新教师对师傅的模仿性借鉴。二是有一定实践经验的借鉴者，对某人或某种教学方法极为欣赏和佩服，也可能在批判审视的基础上采取全盘照搬的借鉴方式。

模仿是一种重要的学习方式，我们不能否认案例模仿的意义和价值。但在模仿时我们需要意识到，教学有法，教无定法，教育实践对象和实践情境很难重现，也没有万无一失、包医百病的方法和技术，不加批评和改造的模仿有时难免东施效颦、南辕北辙。

（2）批判性借鉴

批判性借鉴也借鉴原有案例的方法、手段和程序，但批判性借鉴者清楚地意识到：具体的教学方法有适用的特定情形和对象；每一种教学方法和手段都是一把双刃剑，对教育实践有所助益又有所损害；在借鉴过程中，要根据实践情境对原案例的技术、手段进行调整和改造。

比如，在执教《生活中的负数》时，笔者不是用工作纸帮助学生发现和建构数学概念，而是用工作纸促进学生的合作学习，并用工作纸表现学习过程和承载相关学习内容。这是目标定位的改造。其次，在教学方式上笔者也进行了改造：在学生活动前，我先用PPT出示了学习活动的要求和分工（如下表）。为了让学生明白如何在工作纸上填写相关内容，我又在PPT上将课堂上的学习活动总结填写在工作纸上，用PPT展示出来用作学生仿学。这样的铺垫和指引使学生的学习活动有了清晰步骤和内容的向导。

四人一个小组，四人分工：

一位同学说一个生活中存在负数的故事

一位同学用图形把这个负数表示出来

一位同学写出这个数，读出这个数

第四位同学说一说这个负数的意义

（3）创造性借鉴

创造性借鉴者所借鉴的不是原案例中的具体方法、技术和程序，而是原案例中的思想和观念、原理和原则，他们在教学实践中所使用的方法、技术和程序具有自我创造的特征。比如，学习借鉴杜郎口中学的教学改革经验，创造性借鉴者就不是简单地在教室四面放黑板，简单地规定教师只能讲多少分钟，而是坚持一些基本原则：一定要尽可能把课堂还给学生，要尽可能使学生有机会释放和表现自己的学习热情和学习能力，教师一定要为学生的自学和表现指示方向、提供帮助并引导小结。在基本原则的指导下，教学的具体方法和技术将表现出多样性和创造性。

2. 无预设的实践情境中的案例借鉴

“研究发现，在不确定性情境下做决策时，专家更多地依赖过去的经验案例，而不是抽象的原则。基于案例的推理的基本依据就是，相似的问题有相似的解决办法。”④ 遇到突发事件，如何进行案例借鉴呢？

（1）三思而后行

现实中教师的行动大多是紧迫的、匆忙的，他被以学生活动为核心所组成的教育情境驱动着作出反应。马克斯·范梅南认为：“机智的行动总是即刻的、情境中的、偶然性的和即兴发挥的。”⑤ 但这样的教学机智需要实践经验的支撑，需要机敏的情境判断、情境辨别和行动选择能力。

可以说，缺乏了这样的基础，大多的即时行动都是靠不住的，紧迫、匆忙的反应难免出现失误和低效，急中很难生智。这时，教师需要三思而后行。在非紧急、非伤害的教育意外面前，教师所表现出的机智就应该是控制自己即时反应的冲动，让自己慢下来，在有所思考、有所规划以后再行动。慢下来的时间“留白”，既能为在场的其他人留下情绪缓冲和认知反省的时间，也能为执教者留下搜索相关案例、借鉴案例方法和策略的思考时间。

（2）案例借鉴的过程

输入目标案例。目标案例即当前面临的问题。输入目标案例意味着要把眼前的事件看成一个有疑惑、有困难的情境，执教者不能仅凭感觉、习惯、成见来处理这个问题，而是需要通过研究和思考来合理地解决眼前的问题。

案例表述。案例表述是对案例的特征、属性进行抽取和表述，即当前情境中的主要问题和困难。

检索匹配。检索匹配是快速地从头脑中的案例库检索出类似特征的案例。检索有可能发现成功的案例，也可能发现失败的案例，不同的案例检索有不同的作用，择其善者而从之，其不善者而改之。

目标方案形成。先检索成功案例的处理方法，再形成自己应对当前情境的方法。在较为复杂的情境面前，检索匹配和目标方案的形成需要经过多次假设，假设的过程就是在头脑中对实践可能性图景快速地“过电影”的过程。

运用方案。处理当前问题并观察效果，并根据实际情形判断是否调整和改变原案例的行动方案。

评价和反思方案的实际效果和价值，获得应对类似教育疑难情境的经验，这就将他人的经验成功地转化为了自我的经验，获得了自己的案例知识。

注释：

① 苏霍姆林斯基.给教师的建议〔M〕.北京：教育科学出版社，1984.452

② 赵汀阳.论可能生活（修订版）〔M〕.北京：中国人民大学出版社，2004.148-149

③ 赵奇一.教学的高效来自课堂的和谐——由一则学生随笔想到的〔J〕.语文教学通讯，2007（1）.12

④ 邓友超.教师实践性智慧及其养成〔M〕.北京：教育科学出版社，2007.101

⑤ 马克斯·范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴〔M〕.北京：教育科学出版社，2001.163

第9篇：教育故事案例分析范文

一“案例教学法”概述

案例教学法，也叫实例教学法、个案教学法，“就是以某部门、某单位的实际业务项目做实例，结合理论知识进行教学。”[1]“案例教学法，即在教师指导下，根据教学目标和内容的需要，采用案例组织学生进行学习、研究、锻炼能力的方法。”[2]案例教学法最早出现在哈佛大学的医学院和商学院，先后逐渐被应用于经济学、心理学、教育学等的研究和教学中。案例是案例教学的核心，离开了案例，案例教学就无从谈起。所以，欲真正理解案例教学法，需对案例及其特征做出分析。

案例译自英语“case”一词，原意为状态、情形、实例等，在医学上一般被称作“病例”，在法学上一般被称作“案例”，在商业或企业管理上一般被称作“个案”、“实例”、“案例”。关于什么是案例，仁者见仁，智者见智。托尔认为：“一个出色的案例，是教师与学生就某一具体的事实相互作用的工具；一个出色的案例，是以实际生活情景中肯定会出现的事实为基础所展开的课堂讨论。它是进行学术探讨的支撑点；它是关于某种复杂情景的记录；它一般是在学生理解这个情景之前，首先将其分解成若干成分，然后再将其整合在一起。”[3]理查德认为：“教学案例描述的是教育实践。他以丰富的叙述方式，向人们展示了一些包含有教师和学生的典型行为、思想、感情在内的故事。”[4]华中师范大学的但武刚教授认为：“案例是指教师在教育实践中收集的典型人物、事件或人物和事件的有机结合体。[5]综合以上各位学者的意见，我认为，所谓案例就是为了一定的教学目的，围绕特定的一个或者是几个问题，以基本事实为材料而编写成的对某一具体情境的客观描述，这种客观描述具有真实性、完整性、典型性、启发性、时空性等特点。也就是说，指其描述的必须是已经发生的真实事实，这种事实必须是完整的，并具有很强的代表性和一定的启发性，而且必须是发生于具体的时间空间当中。

因此，可以得出这样的结论：案例教学法的重难点体现在“案例”上，主要表现在案例的准备、讨论和分析阶段中。

二公共教育学案例教学法的相关研究

笔者于2011年2月份到10月份在华中师范大学做了一个关于师范生公共教育学教学模式改革的课题。课题涉及的研究方法主要有文献资料法、听课、访谈法、问卷法、统计分析法。

学校共有14位讲授公共教育学课的教师，我听了其中12位老师的课。在听课的过程中我发现，老师在必要的时候都会采用案例教学法；而且在学习重要的教育理论时，会专门设置案例分析课。一名刚开始讲授公共教育学的老师在讲“教育劳动的价值”这节课的时候，采取案例分析的形式，用范美忠（范跑跑）的案例和汪金权的案例作对比，由学生分组讨论案例，并说出自己对个人价值和社会价值的看法，最后由教师引出如何处理个人价值和社会价值的关系。一名已经教了十几年公共教育学的教授，在他讲课的过程中，特别喜欢用案例来提高学生的兴趣，和加深学生对教育理论基础知识的理解。例如在讲“响应人发展的因素”这节课时，让学生通过王安石的《伤仲永》的案例进行学习、讨论，最后使学生明白：遗传素质、环境、教育以及个人的主观能动性对个人发展的影响。

在对所听课班级的学生进行访谈的过程中（访谈了40名学生），87.2%的受访者对案例教学法持喜爱和支持态度，并提出了意见和要求。例如采访到的一名大二中文系的学生如是说：“我很喜欢这门课，所以希望老师以后在导入新课的时候，能够增加一些趣味性的东西，更多地使用案例法，更多地结合实际生活中的案例去丰富自己的教学内容；采访到的一名大二物理系的学生如是说：“我觉得，在平常的讲课过程中，老师使用了案例教学，我很是喜欢。但是我认为，并没有得到良好的效果，因为有些老师没有对出现的案例进行深入分析，也没有结合实际。”她希望这门课程应该更多地结合学生实际情况，在案例教学中以及其他环节中增加学生讨论的环节。

在研究的过程中，我发放了400份问卷，其中有效问卷378份。后用excel表格统计发现，在对案例教学法的态度方面，46.5%的学生更喜欢教师使用案例教学法，对网络教学法、实践教学法、研究性教学法的喜欢程度偏低（具体百分比见下表1）；有69.7%的学生认为完全有必要结合案例教学来学习教育理论知识，只有2.3%的学生认为完全没有必要结合（具体见下表2）。

从以上的调查研究可以发现，在公共教育学的教学过程中，无论是新手型教师还是专家型教师，都在逐渐尝试使用案例教学方法，并且在尝试着开设专门的案例分析课；学生对案例教学法也表示了喜欢和期望，希望教师在教学过程中，更多更加科学地采用这种方法，以期待公共教育学发挥其应用的作用。

三公共教育学案例教学法遭遇到的挑战

虽然上面已经提到，案例教学法深受教师和学生的青睐，但是案例教学法在高师公共教育学这门课中并没有得到普遍地应用。我认为，这与案例教学法在发展完善的过程中依然面临的很多挑战是分不开的。只有弄清楚案例教学法面临的具体挑战，案例教学法才能得到普遍成功地应用。本文下面主要从理论方面和实践方面来对其遭遇到的挑战做出具体论述。

（一）理论方面的挑战

从理论的角度来看，公共教育学案例教学法主要在以下几个方面面临着挑战。下面我将从公共教育学案例教学法的过程的角度加以说明。

1案例准备阶段面临的挑战

在案例准备阶段，教师和学生都要做好准备。教师和学生需要做好的准备主要有以下几点(见表3)。

为教学准备案例本身就是一项艰辛的劳动，它取决于使用案例的目的和与案例相联系的课程内容。在公共教育学的教学过程中，教师不能将一个案例随便使用到另外一个案例当中去，而不考虑具体的教学目标和教育理论。而且，因为相同的或者不同的教学目标而重复使用同一个教学案例很有可能导致案例教学法初衷的消失。一般说来，恰当地准备一个教学案例的时间要多于对课程内容进行回顾的时间。对于学生来说，案例准备也是一件很费时的事情。学生应该提前阅读案例并准备笔记。

2案例讨论阶段面临的挑战

表1学生对四种教学方法的喜爱程度

表2结合案例教学来学习教育理论知识的必要性

表3案例准备阶段教师和学生需要的准备

在上课期间讨论案例时，应该由教师选择讨论的形式，可以选择采用大班集体讨论，或者是小组讨论的形式；讨论的框架应该是这样的：从教学目的出发，依据相关的教育理论，与案例产生的问题和解决方法相匹配，并最终服务于特定的教育理论和教育观点。在讨论阶段，可能会在以下几个方面遭遇挑战。

第一，引入案例的策略。案例引进的方式显著地影响到学生参与案例讨论的兴趣和自愿程度。惯性的介绍、角色扮演、录像带或者是录音磁带的使用等等，都是有利有弊的。有效案例的引入取决于案例体验、学生动机、教师详细的评价、课程和案例内容的匹配度。

第二，案例的讲授风格。教授案例好像与案例讲授者的教学风格紧密联系。成功的教师必须是表达能力强的、幽默风趣的、精力充沛的，可以引导讨论却不会主导讨论，能够使案例讨论与课程目标相联系等等。然而，对于很多教师来说，这些要求可能与他们的教学个性、教学方法并不吻合。

第三，提问技巧。一些教师在提问的时候有困难，他们不能用问题去激发案例讨论。单纯地引出“是”、“不是”的问题不能为其他参与者提供足够的刺激，而且会很快地导致“讨论惰性”。因此，教师和学生在叙述问题的时候一定要尽可能地得出回应。

3案例分析阶段面临的挑战

继案例讨论之后，可以是在上课期间也可以是下课后，学生们（个人或者是小组）通过他们最初的准备和班级讨论之后修改的结论形成自己的书面分析报告，以增强自己对相关的教育知识的理解，掌握教育理论。在分析阶段，可能会遇到以下几个方面的挑战。

第一，案例的重点。当新手型教师讲授案例时，他们经常为应该强调“什么”而发愁。考虑到大部分的教学案例都能够同时适用于不同的教学目标的情况，教师必须选择从那些能够最大程度地为目的服务的角度来分析。很显然地，这需要教师擅长评估案例的微妙之处，选择合适的重点，以及怎么样最好地使案例得以呈现。

第二，案例的复杂性。不同的案例，其复杂性不同。然而，当学生把这些案例运用到课程内容或者是教育基础知识的时候，大多数的案例都包含有一定的意义。这种复杂性可能是有利的，也可能是有害的。例如，深层次的复杂性有时候是很不明显的，需要花费大量的时间去发现；那些缺乏课堂经验的学生可能不能够认识到所呈现案例的好的一面。通常，那些师范生没有真正的教学实践，可能会被案例的典型性所迷惑。

（二）实践方面的挑战

从实践的角度来看，公共教育学案例教学法主要在以下几个方面遭遇挑战。

1班级规模

最恰当地进行案例教学的班级应该是人数少的班级。班级人数在12~15人可以为充分地参与提供足够的机会。在公共教育学中，基本上都是大班上课，像我听课的班级，人数都是将近100人的大班，所以这个理想的数目是很不切实际的。随着班级人数的增加，每个人平等参与的机会就会减少。班级规模越大，其它可能的干扰项越会成倍地增加。然而，另一方面，案例教学可能被过多的学生人数影响，也可能被过少的学生人数影响。例如，如果在公共教育学的班级中只有3~4个学生，那么，不同的观点、深刻的见解、认识将无法形成，特别是当其中一个或者多个学生都不愿意参与到讨论当中的时候。

2时间

案例的分析需要花费很多的时间，需要时间的长短取决于个体案例的复杂性、学生自愿参与到讨论中的程度、分配给讨论的时间、案例领导者的技巧。当一个案例的复杂性开始显现时，新手型教师通常为了达到教学目标而用完所有的时间。因此，根据教学目标和时间参数而限定案例分析的深度是很重要的。

3讨论所需要的物理环境

讨论发生的物理环境可以增加或者减少案例分析，并且可以影响到参与者的情感。在理想的情况下，固定的圆形或者马蹄形的桌椅排列允许学生有更多的眼神接触或者语言、非语言的交流；[6]另外，可移动的桌椅排列允许大规模的小组讨论；拥有一个书写平台比一个开阔的座位要重要的多；光线和空气流通也是十分重要的；物理环境对案例领导者的移动也是十分重要的。

4学生的名字

知道学生的名字是十分重要的，因为这可以方便交流，鼓励对话以及与班级其他成员的直接交流。前面已经提到，公共教育学课程的人数将近100人，所以在学期末，教师不可能记住每位学生的名字，更不要提及时地把学生引入到案例讨论中去了。

以上就是我认为公共教育学案例教学法可能遭遇的挑战。在公共教育学的教学过程中，案例教学法作为一种切实可行的工具，正在受到并将继续受到普遍的关注。虽然它越来越受欢迎，但是那些正在使用这种方法的公共教育学的教师，一定要考虑到—即使这种方法有很多的优点，也要彻底地想清楚其面临的一系列的挑战，并致力于去迎接这些挑战，以求得案例教学法在公共教育学的成功应用。

参考文献

[1]沈思义，秦世才.当代教学法:上册[M].北京：中国物质出版社，1989:228.

[2]潘懋元，王伟廉.高等教育学[M].福建：福建教育出版社，1995: 232.

[3]Towl，A.R.etal，ASCI case collection，1963，293.

[4]Richert，A.E，casemethodsand teacher education：using cases to teach teacher reflection.，in Tabachnich，B.R.etal，（eds.）.，Issuesandpracticesininquiry-orientedteachereducation，1991.