道德与教育的关系精选(九篇)

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第1篇：道德与教育的关系范文

【关 键 词】现代化进程/公民教育/道德教育/关系

【作者简介】付轶男(1972-)，女，黑龙江哈尔滨人，东北师范大学国际与比较教育研究所讲师，博士生。东北师范大学国际与比较教育研究所，吉林　长春　130024

［中图分类号］G417　［文献标识码］A　［文章编号］1006-7469(2009)06-0025-06

近年来，综观公民教育与道德教育的全球实践，一些现象正吸引着我们：在许多西方国家，自从20世纪八九十年代公民教育的新开始以来，其道德教育亦相伴左右，蓬勃发展；与此相反，在一些东方国家中，人们在改革传统道德教育的同时，公民教育的发展势头也日趋强劲。在中国，实行公民教育的呼声一浪高过一浪，以至于一种认为德育应向公民教育转型的观点颇为流行。①这些现象不由得促使我们在讨论相关教育实践问题前思考一系列前提性的问题：公民教育与道德教育到底存在着怎样的关系？它们为什么会彼此呼应？公民教育是道德教育的未来发展方向吗？

一、公民教育与道德教育关系的生成

公民教育与道德教育是目前全球教育活动中的两种重要形式，从性质上判断，两者同属于与智育、美育相区别的社会化教育。②社会化教育的存在从根本上说是因为它具有两大主要功能：社会功能和个体功能。概括地讲，社会功能可以进行社会动员、社会整合和提供政治合法性证明；个体功能能够帮助个体完成社会化，实现自我发展。显然，公民教育与道德教育的相同属性使它们在上述功能方面存在某种可能的相关性。如果仅从公民教育中浓烈的政治教育倾向来解释它们之间的这种关系，似乎很轻松，因为道德教育与一定的政治、思想教育相结合从来都是它们的存在状态。但是如此推论必定是表面化和平面化的，因为公民教育与道德教育都是历史与文化的范畴，它们的关系会在不同的历史和文化条件下表现出不同的模式。所以如果我们要讨论两者间存在的某种必然联系，就必须从历史的角度出发，找寻它们在发展变化中所表现出的相关性。公民教育是人类社会现代化的产物，它同道德教育的关系是在人类社会开始现代化以来才得以形成并发展的，由此，现代化进程自然成为我们探讨两者关系的历史视角和逻辑起点。

（一）现代化与公民教育的产生

公民教育，简而言之就是培养好公民的教育。公民身份是对政治共同体——民族国家成员身份、地位的表达，是社会资源与利益分配的单位，代表了一组保证及实践权利与义务的制度，甚至还包括群体认同的情感。公民身份的一系列丰富内涵来源于经济、政治、社会的现代化。具体说来，就是市场经济、民主政治和公民社会的发展不仅要求产生、而且孕育了具有相应品性（即独立、自主、自由、民主、平等、参与）和相应交往方式（即公共领域交往与私人领域交往分化）的行为主体。进而，需要一种与之相适应的全新教育形式，以培养这些“现代人”。因此在上述经济基础、制度保障和生活环境之外，作为公民诞生及再生产的一种非制度条件，公民教育显然是必需的。[1]

18世纪末，民族国家的建立，不仅为公民身份提供了政治和法律保障，更使现代公民教育具备了真正的有形载体。由于国家层面的积极建构，公民教育目前已经在许多国家形成了完备的教育体系。公民教育也在实践中不断完善着自己的功能：一方面，它通过对现代社会生活的解释与反省，培养公民意识与行动能力，帮助公民完成个体的社会化，塑造现代社会所需要的人，即培养一定政治共同体的合格成员，使公民成为依法享有权利和履行义务的主体，从而通过公民对政治、经济、社会生活的有效参与来实现个体在公共领域的社会化；另一方面，它通过培养公民意识来形成民主政治所需要的政治文化，巩固主流意识形态的主导地位，从而为民主政治提供合法性证明，完成社会动员和整合。公民教育功能的实现渠道主要是通过相对统一的价值观、目标与课程来发挥上述功能，维护现代公共生活。因此可以说，公民教育是现代化所孕育的现代社会化教育形式。

（二）现代化与道德教育的转型

道德教育是传统的社会化教育形式，其历史几乎与人类社会的历史一样长，在公民教育出现以前，它不仅赋予个体以生存的社会性，还与政治、宗教紧密地结合在一起，致力于培育时代所需要的政治文化。前现代化时代社会以封闭的自然经济、权威的君主统治、政教合一及人身依附关系为主要特征，政治是社会的统合中心，社会秩序的生产依赖于政治的整合。因此，社会化教育除了传递基本的道德规范以外，其核心任务就是通过灌输对权威的顺从来直接维护政治的合法性，而这正符合道德教育追求善与义务的特性。于是在权威与服从的斗争中，无论道德在上帝（或是其他神）那里找寻神圣的根据，还是充当准宗教（如儒教）的逻辑杠杆，道德教育都能顺利地与政治、宗教权威相结合，直接充当政治统治的御前侍卫，成为当时几乎惟一的和全能的社会化教育形式。

当人类社会开始现代化以后，政治的中心地位逐渐为经济活动所替代，“社会秩序的生产无须仅依赖于政治的整合作用，它在内容和形式上都走向了公共生活”。[2]民族国家出现后，现代民主政治又要求与宗教及一切政治意识形态化的道德相分离。政治和社会情况的变化迫使道德教育的功能逐渐转型，即由前现代社会的全方位功能转向更具基础性的个体社会化功能。现代道德教育所发挥的政治作用变得越来越间接而隐秘，在世界许多地区，直接提供政治合法性这样的政治功能已经成为越来越传统的记忆。在多元文化背景下的社会分化和全球化过程中，道德的多元化正在使道德教育与一些共同价值相疏离，变得越来越相对化，甚至成为某种程度的个人私事，以至于道德教育在稳定和整合社会方面的功能遭遇了一定程度的怀疑和挑战。

实际上，道德教育的转型预示着用道德解决一切社会问题的时代的终结。现代社会的结构与运行更为复杂，随着公共生活空间的增大、公域与私域的分离，许多现代社会问题已经超越了道德的范围，它们需要新的公共秩序话语、价值形式、社会规范来解决。这就再度解释了道德教育与公民教育在功能上所形成的相关性：转换与合作。

（三）现代化进程与关系的生成

公民教育与道德教育的一般性关系就在前者的产生和后者的转型之中形成了，并通过它们的功能互补体现出来。所以如果从关系的发展历程看，公民教育与道德教育的关系实际上是通过两者功能的转换与合作所形成的一种动态相关性。由于两者关系是在现代化进程中形成和发展的，进而从现代化的进程推论，这两种教育形式的关系应是一个与现代化进程一致的动态发展过程，在现代化发展的各阶段都呈现出相应的关系状态。也就是说，在非宗教社会模式中，公民教育与道德教育的动态关系应该类似于一个连续统，连续统的一端是现代化启动时期道德教育功能的最大化——与政治和宗教尚存在直接联系，在社会及个体功能方面都发挥着全面作用；另一端是在现代化的高级阶段，道德教育功能的最小化与公民教育功能的最大化，③以及在此基础上形成的分工合作；中间是诸多连续的过渡状态（即与当时现代化发展阶段相应的关系状态），它们形成一个与现代化进程相对应的由道德功能最大化到最小化、公民教育功能从最小化到最大化的连续的运动系统，它们还表示两者关系从诞生到密切合作的动态发展过程，以及两者之间功能转换与分工合作范围的变化。

不过，公民教育与道德教育关系的发展并不是简单的线性增长，虽然现代化是一个世界性的历史进程，但由于每个国家的现代化进程不同，所以两者关系在教育实践中的表现形式亦有不同。

二、公民教育与道德教育关系在现代化进程中的表现形式

由于创新性变革与传导性变革两种方式的不同，在实际的历史进程中，通向现代化的多样化道路大致可概括成两大类不同的起源，从而形成两种不同类型的现代化过程。一类是内源的现代化，一类是外源的现代化。[3]由于上述现代化路径的不同以及各国文化传统的差异，在教育实践中，公民教育与道德教育关系的典型表现形式主要有西方型和东亚型两种，即西方早发现代化国家和东亚后发现代化国家的公民教育与道德教育的关系形式。④

（一）西方型

内源的现代化是在西方基督教文明的历史背景和传统下孕育起来的，它的原动力即现代生产力是内部孕育成长起来的，具有较强的自我发挥能力。内源型国家的现代化开始都比较早，而且大都经历了很长时间，相对平稳、逐渐推进和罕有爆发性突变是其现代化进程的基本特征。[4]因此公民教育的产生、发展以及道德教育的转型都是在现代化进程中自然发生的，从而两者的关系也呈现出功能的自然过渡。所谓自然过渡表现为公民教育地位的确立和日渐完善，道德教育在世俗化、科学化以及相对主义转向中实现功能转型。其历程主要分为3个时期。

1.混沌（现代化启动与上升时期，18世纪末至20世纪初的20年）

在西方早发现代化国家，公民教育完全是现代化进程的自然产物，在资产阶级革命前夕就已经具备了相当的现实基础，包括许多启蒙思想家的理论准备。革命后，民族国家的建立使公民教育具备了真正的有形载体，公民教育的推行顺理成章。但是公民教育的发展并不是一帆风顺。现代化启动时期，这些国家由于建国时间短，国民教育体系还不完善，所以公民教育真正实现制度化，成为一种正式的教育形式已经是19世纪末、20世纪初的事情了。在这段时间里，道德教育其实担当了大部分的思想、道德甚至是政治教育任务。这一方面是因为公民教育还不成熟，另一方面由于历史惯性使道德教育仍处于功能强势地位。虽然政教分离使道德教育失去了神圣的依靠，但在新的教育形式尚未成熟之前，道德教育仍是主导的社会化教育形式，其世俗化转型进展缓慢，浓厚的宗教色彩弥漫其中，道德教育的主要目的不过是如美国人一样“按照清教徒严格的伦理规范形成儿童孝敬、忠诚、勤勉、节制等习惯”。[5]而这时的公民教育尚处于萌芽阶段，主要为民族国家的建构服务，与道德教育的关系尚不明朗。虽然以培养爱国主义精神、民族认同意识及公民道德为目标，但形式上主要是道德训练。对道德的笃信使早期的公民教育成为一种纯粹的道德教育，就连伟大的启蒙思想家卢梭也难以逾越这一樊篱。不过，在公民的社会及观念基础还不完善的条件下，人们还不知道公民教育应从何处着手，以人的美德作为公民教育的起点自然是最朴素的方法。

2.博弈（现代化成熟与过渡期，20世纪20年代至60年代末）

20世纪初，现代化已经在早发国家中取得重大成就，现代性的集中显现使道德教育开始了更深入的转型。如果一百多年前开始的世俗化是道德教育的初步转型，而此时开始的以相对主义、科学化和民主化为特征的世俗化则是深入转型。道德教育的进一步世俗化与宗教在20世纪的世俗化密切相关。世俗化不仅仅意味着与宗教分离，它还意味着一种与宗教相反的发展方向，即科学化与民主化。科学与民主的旗帜促进了道德教育在理论基础、教育目标与内容乃至方法与途径方面进行全方位的革新。道德教育从此开始了一种“退隐”的生活——由价值绝对主义转向相对主义、由注重社会需求到关注个体的选择、由显性课程变为隐性课程。与此相反，随着民主的深化、城市化和移民潮的出现，公民教育则进入了一个快速发展的“彰显”时期，真正实现了制度化，成为重要的教育目标和学校课程。一战后，在这些国家中，随着现代化程度的加深，经济、政治和社会秩序已经趋于稳固，过分强调国家主义和民族主义的公民教育开始受到批评，于是公民教育开始转向更广泛的社会公共领域，包括政治、经济、法律、文化等方面。诸如社会学科这样的课程开始担负起公民教育的重要责任。

3.和谐（第二次现代化时期，20世纪70年代至今）

20世纪70年代，西方的早发现代化国家纷纷进入第二次现代化阶段，实现了由工业经济和社会向知识经济和社会的转化。现代化高级阶段发展的一些瓶颈问题成为刺激公民教育与道德教育关系发展的一些重要变量。由于70年代以后出现了政府主导的发展模式的危机，人们开始意识到单独依靠国家力量来解决各种经济和社会问题的做法日渐不可取。于是人们开始寻找“第三条道路”(third way)——公民社会。各种各样的社会力量希望通过公民社会来扩大自己的政治发言权和影响力，希望公民社会能够解决社会问题。作为公民社会建设的重要途径，公民教育在90年代后借助公民社会发展的东风实现了深度发展，开始注重培养公民的参与精神和技能，因而也更加符合现代社会的实际需求。2000年，以保守著称的英国也将公民教育作为国家课程引入了中小学。道德教育在20世纪60年代末至80年代以来由于西方世界广泛的社会运动而得以空前繁荣，摆脱了战后遭遇的荒凉时期。尽管如此，这一时期的道德教育实际上更深地跌入了相对主义的泥潭。80年代以后兴起的社群主义，虽然在一定程度上修正了相对主义的影响，但是仍然不能从根本上改变道德教育与共同价值间的疏离。于是，许多欧美的教育家试图通过公民教育来完成道德教育的任务，并“坚信两者必须携手合作，不能分离，才有意义”。[6]在美国，许多蓝带学校已经进行了这方面的实践。在公民教育框架下实施道德教育反映了在现代化高级阶段两者密切合作的关系，同时也表明这种合作关系是建立在公民教育为主导的基础之上。

（二）东亚型

晚近的外源性现代化大多数发生在非基督教文明地区，是在外来的异质文明的撞击下激发或引进的。其现代生产力要素和现代化的文化要素都是从外部移植的，经济生活中没有形成自动运转机制，政治权力即中央国家作为一种超经济的组织力量，在现代化过程中长期发挥着巨大的控制与管理作用。由于缺乏相应的社会基础，这样的现代化进程通常启动较慢，且很不平稳，充满了爆发性的剧烈震荡。[7]公民教育属于众多舶来品之一，其发展往往受到本土文化传统的顽强抵抗。道德教育的现代化道路也在社会的巨变中充满荆棘。如果说西方公民教育与道德教育关系是一个功能自然转换的过程，那么在东亚，这种关系就是一个斗争的、非自然的转换过程。

1.关系的史前时期（现代化启动时期，19世纪下半叶至1945年）

东亚国家的现代化最早可以追溯到19世纪下半叶的殖民入侵时期，在二战以前，东亚国家的公民教育与道德教育关系还没有真正形成。由于东亚国家基本都还处于殖民地或半殖民地状态，虽然革命时有发生，但传统的社会道德价值与意识形态仍然支撑着整个政治和社会制度，即便是日本也只是“学问技术采于彼，仁义道德存于我”，所以东亚道德教育基本仍是旧式的，一切功能依旧。如果说到它的革新，那么当时日本在明治初期改革道德教育过分依赖儒学信条的政策应该属于这方面的尝试。由于缺乏基础，西方公民教育虽为有识之士所倡导，但通常不是流于空想，就是变成了臣民教育。可以说，此时的公民教育还无法以社会化教育的形式生存下来。

2.博弈（现代化高速发展与成熟期，1945年至今）

二战结束后，日本实现了第二次现代化，成为仅次于美国的经济强国，其他东亚国家也摆脱了殖民地或半殖民地地位，开始独立发展。东亚国家成为第三次现代化浪潮的核心地区，东亚的公民教育与道德教育关系便形成于这一时期。在半个多世纪的发展过程中，东亚的现代化的特性使道德教育始终占据主导地位。

由于儒学的影响，东亚国家在传统上都非常重视道德教育。正所谓“建国君民，教学为先”、“化民成俗，其必由学”。在历史上，儒学传统代表了东亚社会的主流道德价值和主导性的意识形态，而宗教从未成为东亚前现代社会生活中具有普遍意义的道德标准。因此在前现代的东亚，政治权力常常依靠儒学传统来维持其合法性。⑤“可以说，儒学体系被制度化在传统的东亚社会的权力结构中，它代表了东亚社会的道德公识。”[8]二战后，由于旧制度的解体，与皇权结构相结合的制度化儒学被遗弃，但就其基本价值而言，儒学传统仍就存在于东亚社会中，它所蕴涵的实践理性开始发挥积极的作用，以至于“儒学的世俗主义使它成为东亚现代性的特殊成分”。[9]如果说二战以前东亚道德教育的绝对地位是（旧）儒学在价值领域与政治体制中的惯性使然，那么二战以后它能够得以新生的原因则来自这一文化传统（新儒学）在现代社会所展现的全新生命力。也就是说，道德教育在东亚现代社会的发展仍然得到了儒学的一种潜在支持。传统价值观的延续使东亚道德教育在转型中获得良好的过渡，而不必像西方道德教育一样因传统价值观断裂而在转型中陷入相对主义的价值争端。东亚道德教育源自儒学的核心内容，如培养自律、义务、家族本位、大一统意识等，顺利的转型为东亚现代化提供了所需要的义务、责任、奉献精神、爱国主义、集团主义教育。于是东亚国家秉承传统，大力扶植道德教育，利用其作为传统社会化教育形式的优势，调动和传承潜涵于民族深层文化中的积极的儒学政治文化、价值观与意识形态因素，以此来推动现代化形势下的社会、政治力量整合。在这方面，新加坡就曾于1982～1990年间在中学直接设置《儒家伦理》课程，希冀用东方传统美德来抵御西方消极文化的影响。在取消儒家伦理课程后，又从革新后的儒家思想中提炼出“共同价值观”来指导道德教育。可以说，虽然人们遗弃了制度化儒学，东亚道德教育失去了与政治的直接联系，但是传统价值观的延续使它在提供政治合法性方面仍能发挥一定的作用，只是这些功能的实现途径变得更间接。目前，结合赶超型现代化发展战略和威权政治的需要，借助传统价值观塑造国家意识、民族认同成为东亚道德教育发挥政治社会化功能的主要途径。

与道德教育新生般的转型相辅相成的是公民教育的新生和发展。二战后，现代公民教育终于借助战后民主化浪潮的力量出现在一些东亚国家。但初期的公民教育多限于对欧美国家的模仿，多少有些水土不服。随着现代化进程的不断推进，尤其是20世纪80年代中期以后东亚威权政治向民主政治的转型，使实施公民教育已经逐渐成为真正的现实需要。目前，公民教育已经成为东亚的社会化教育形式之一。不过由于东亚社会仍然缺乏普遍的公民观念和坚实的公民根基（尤其是东亚政治体制的局限性），在与道德教育的关系中公民教育尚处于从属地位。出于对秩序和伦理的偏爱，在价值取向上，东亚公民教育尚停留在以公民知识、义务及公民道德教育为核心的消极公民教育层次，所以东亚公民教育的从属地位更多地体现为与道德教育在社会功能上的兼容性。但公民教育已经日渐显示出自己的独特性，它在增强公民对现代社会的认识，培育公共理性、公德、法律意识和民主理想等方面是道德教育所不能替代的。如日本政府和民间教育团体“在不否认社会科所具有的伦理性的同时，确保其作为日本民主社会建设的核心课程的学科地位”，[10]就是对公民教育独特功能的一种肯定。其实，正是由于现代社会的问题并非都是道德问题，道德教育不能解决一切现代社会问题已是不争的事实，所以公民教育在东亚正受到越来越多的关注。

相形之下，此时的东亚公民教育与道德教育与20世纪之前西方国家的情况倒有些相近。显然公民教育发展的社会及观念基础的不足是其主要原因，但是它们所处现代化发展阶段又不相同。在这种情况下，东亚的公民教育与道德教育关系将向何处去呢？将来它们能够和谐共处吗？答案也许正如美国著名历史学家布莱克(Cyril E.Black)所认为的那样：“现代化的过程在可以预见的将来会导向一种趋同状态，或者说，导向一种功能的普遍化，但只要世界上175个社会作为各种系统保持着彼此相对分离的状态，就不可能导向体制的普遍化。”[11]

三、结语

在现代化进程中，虽然公民教育与道德教育关系的表现形式有所不同，但本质上都是对现代化进程的一种适应，同时也是这两种教育形式自身现代化的结果。也就是说，公民教育与道德教育的分工合作是历史发展的客观要求，虽然它们在伦理性上有共通之处，却又是各自独立的、分属不同领域的社会化教育形式：道德教育是基础性的、趋向于私人领域的；公民教育是深层次的、属于公共领域的。随着人类现代化进程的加深，它们的分工还会越来越明确，而合作也将越来越紧密。不过，两者之间功能的转换、合作范围的变化始终与不同类型现代化进程的阶段性发展密切相关。也就是说，我们在认识了两者关系的基础上，必须依据现代化进程的情况来发展与之相适应的公民教育与道德教育。

注释：

①在中国，尽管“德育”在许多情况下具有广泛的外延，但针对德育转型问题的讨论却起源于道德教育所面临的困境，观点的核心是道德教育应向公民教育转型。

②从广义上讲，任何教育类型都具有社会化的功能，但是它们并不都是社会化的充要条件，例如一个没有接受过智力教育的文盲不一定社会化不成功，但是没有接受过道德或公民教育的人却一定面临着社会化的困境。这里把这种成为社会化充要条件的教育形式称为社会化教育，即狭义的社会化教育。本文所讨论的关系限定于那些以公民与道德教育为主要社会化教育形式的地区。

③此处的“最大化”与“最小化”相较于历史上两者各自的功能强度而言。第二次现代化则是目前人类社会现代化以来的最高发展阶段。

④某种教育形式的功能（即它本来能够做什么）并不是独立存在的客观实体，而只是根据人类的教育实践作出的历史的、客观的、综合性总结。从发生学的角度看，考察对教育功能的认识与理解比考察教育实效更能体现教育功能的变化，从而避免起源的绝对化。因此，在考察公民与道德教育关系的表现形式时，本文所依据的功能转换与合作线索主要侧重于对能够体现教育功能观的教育政策、价值取向、地位、目的等方面的分析与比较。

⑤儒学政治文化的基本特征是：皇权主义、等级观念、集团意识等，其核心是信奉“大一统”，要求实行中央集权。参见：陈峰君.东亚与印度：亚洲两种现代化模式[M].北京：经济科学出版社，2000.89.

【参考文献】

[1]蓝维，等.公民教育：理论、历史与实践探索[M].北京：人民出版社，2007.92.

[2]刘悦笛.“公域交往”与“私域交往”论[EB/OL].Philosophy.cass.cn/facu/liuyuedi/02.htm,2008-12-07.

[3][4][7]罗荣渠.现代化新论——世界与中国的现代化[M].北京：商务印书馆，2004.131,132,133.

[5]Hersh, Richad(ed.). Models of Moral Education: An Appraisal[M]. New York: Longman, 1980.14.

[6]Schaeffer E. F.. Is there civic education without character education?[R]. 2002. 18-19.

[8][9]夏光.东亚现代性与西方现代性——从文化的角度看[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2005.121,192.

第2篇：道德与教育的关系范文

一、艺术与伦理道德的结构因素

(一)艺术与伦理中的认识因素

人类通过劳动实践,创造了产品的造型,并运用多种符号创造了艺术形象,这不仅是个体行为,也是群体行为,凝聚了人与人、人与自然等的关系,于是也就有了时代性、民族性很强的伦理规范。所谓道德认识,是人的道德行为的理智方面的根据,是动机、目的和出发点,决定了道德品质的性质。而道德行为则是道德认识的具体实践,外部特征及所产生的效果,是外在直接表现,可把握的,是关于某种知识及行为对社会、对人类有利或无利这样一种价值意识。社会道德规范是以“应……”或“勿……”的形式表述的道德认识,即我们应该做什么,不应该做什么,应该怎样或不应该怎样做,等等。比如,尊老爱幼,助人为乐,仁义礼智信等,都是中华民族传统道德观念,以及相沿成习的伦理规范。人们在社会生活历程中可以逐渐理解为什么要遵守这些规范,一般情况下,这些认识又是可以通过逻辑推理来加以说明的,越是对它们的意义、价值认识得深入,就越能提高个体道德行为的自觉性。

艺术审美认识与伦理的道德认识有着截然不同的形式。艺术的审美判断也是一种价值判断,而且是先有判断然后才有美感。但这种判断不是逻辑的,它来自于对形式的直观把握。这种直观并不限于感知觉领域,不限于指出审美对象“是什么”,更主要地在于这个形象“表现了什么”,是比认知更为复杂的心理活动,即对艺术的审美理解。比如,凝望着画中一棵迎风傲雪的青松,你会凭添一股豪情,那来自松树的形状气质,同时来自你对它所富含的一切信息感知、想象、情感融入后的领悟和体味。因此,艺术审美理解不同于道德认识,不像道德认识那样受外在社会条件的直接制约,也不包含现实利害关系。审美主体可以超越日常社会生活的功利观念并借助想象力给予主观的、自由的解释。这种理解通常被称为审美理解的自由性或非功利性。所谓“主观的、任意的”并非无根据的任意外加,它是在对象唤起的一定的情感定向上发生的,同时受审美主体既往的生活经验和当时的心境所制约。有时,还必须在潜意识中去寻找根据。这种现象通常被称为审美理解的多义性或不确定性。

(二)艺术与伦理道德中的情感因素

道德情感是指在个体道德行为中所体验到的情感,主要是以责任感和义务感为标志。但在实际行为过程中,个体所体验的不限于此,还会体验到各种各样的情感。一般而言,道德行为总是指向一定的对象,只有当主体与行为对象存在某种责任关系时,责任感才是道德行为的初始动力。如父母对子女,成员对集体,公职人员对国家和公民都负有一定的法律上的或伦理上的责任。这种关系会在一定的情境下使个体产生或强或弱的责任感,从而发生一定的道德行为。但有时也未必有什么社会关系,如助残扶贫,则是道德修养达到一定程度,在情感上的一些表现,某些道德行为结束之后,会有胜利的或失败的情绪体验。一种胜利的满足感,同时又得到了社会舆论(家庭、教师、集体、社会公众)的鼓励时,情感将成为有利于行为习惯化的动力,并能促进个体内在的道德品质的形成和巩固。一个人随时随地都能表现出符合一定时代社会要求的道德行为时,他内心的义务感、责任感,对他人或全社会的关心将是一种持久而稳定的情感,我们称之为道德情操,它将成为个体人格的组成要素,达到“从心所欲不逾矩”的理想境界。

审美情感与道德情感相比,一个突出的特点在于,它不是由行为对象的物质利害、道德价值直接引起的,而是由观照对象的外在形式引起的。审美情感不像道德情感那样与明确的个人或社会功利直接联系着,也不像道德情感那样直接引起行为反应。也就是说,它不与个人利害相关,不直接转化为行为动机,而是在于求得超越与不朽,即在感性形式中求得道德的永恒,以及一种自由感受。艺术之所以是引起审美情感的最佳对象,就在于它可以引导审美主体远远超出个体的狭隘的生活经验而获得极为广泛丰富的情感体验。身在山林的人可以通过绘画观赏到大海的波涛,身在闹市的人则可以在田园交响曲中体味到田园生活的情趣,而身在和平安定环境中的人可以通过电影、电视看到并体验到为保卫和平而在前线舍身战斗的战争生活。特别在那些具有深厚历史社会内容的小说、戏剧、电影和电视作品中,一个人可以在自己的心中重现各种各样性格与命运的人物的思想和情感。我们借助于艺术所特有的审美魅力可以同艺术中的人物同呼吸、共命运,体味他们的欢乐、烦恼、痛苦、忧伤、愤怒……人们在欣赏艺术作品中,可以使自己的内心情感生活得到不断的丰富和充实,并升华到一种新的境界高度来审视自己以及周围的一切。这种获得不限于某种满足感,而是愈来愈高的,以情感倾向的形式所表现出的审美判断能力。

(三)艺术与伦理道德中的意志因素

作为社会成员,需要不断抵制各种诱惑,而去自觉服从道德行为规范,这就需要自控意志。人的意志力是这样一种心理因素,它表现在一个人能在多大程度上克服困难和阻力,控制个体行为,抵制对立因素,从而始终如一地服务于某种任务以保证行为达到目的。道德问题的核心就在于人能否克制某种自私的欲念而作出有利于他人,有利于集体,有利于社会稳定和向前发展的行为抉择。一个人的意志品质和意志力的强弱,可以成为衡量内在的道德品质和道德行为能力的标志。如电影《高山下的花环》中,赵蒙生是在一种强大的外部压力下,不得不压下逃避战斗的意愿走上战场的,但经过一次出生入死的血与火的考验之后,在英雄们的壮烈形象面前他照见了自己过去的卑微、渺小。古人说:知耻近乎勇。在高尚与卑微、伟大与渺小之间,他选择了前者,永不离开部队。所以,意志力乃是道德品质获得稳定发展、道德行为得以成为习惯所不可缺少的心理因素。人在审美过程中,觉察不到意志这一心理因素的作用。不论现实生活中的美还是艺术美,都具有一种对人的情感发生作用的形式,吸引审美者自觉自愿地进入美的欣赏之中。

如果审美对象必须依靠意志力驱使人们去接近它,那么,不是因为这个审美对象并不美,就是因为主体完全没有审美需要或能力。这时,审美对象同人的审美关系也就不存在了。因此,就审美心理结构的特点来说,似乎不需要意志力作为必要的心理要素。其根本原因就在于,审美是自由的,是无利害或功利性的。这正是审美的本质特点。但并非可以绝对地说审美与意志毫不相干。从审美过程的前期来说,总有些生活中的功利欲念存在于心中,妨碍采取一种审美态度和产生审美注意进入审美过程,如果想获得审美享受就得努力去排除这种欲念。作为审美的效果,审美过程中的情感可能转化为某种审美期望、审美需要,激起对美的执著追求和创造,这都不能说不含有特定意志因素。审美不包括意志的强迫,却含有意志的自由,因此,道德行为转为自由意志、自由选择,正可借助于审美。艺术的审美心理结构和伦理道德心理结构既有区别又有联系,呈现为相互渗透状态。一般地说,审美心理结构是以情感为核心并由多种心理功能参与构成的内在文化心理结构;伦理道德心理结构则是以意志为核心,同时包括其他心理功能参与构成的内在文化心理结构。相对于整体心理结构而言,均属于子结构体系。

二、艺术教育与伦理道德教育的区别

艺术与伦理道德的诸多不同,导致这两种教育之间有着很多区别。

(一)教育行为的自由性与强制性

艺术教育总是借助一定的艺术媒介诉诸受教者的感官、情感和心灵,使受教者在感官上充盈愉悦、在情感上受到感染、在心灵上得到陶冶。这种审美愉快之所以能够普遍发生,是因为艺术教育所凭借的艺术媒介可以激发受教者的审美态度,满足其审美需要,换句话说,可以摆脱日常功利欲念,从而获得自由感受。因而艺术教育无论就施教者看,还是就受教者看,都具有自由性,就是说以自由的方式进行艺术教育。对受教者来说,并不需要特殊的强迫和努力而是在轻松自如状态中获得艺术享受的。因而,乐于为人所接受。比如,一场精彩的交响演出,对于爱好者来说,自然是热烈期盼,盛装前往,屏息静听,或为贝多芬的《命运交响曲》所鼓舞,或为莫扎特的《安魂曲》而哀怨,或为施特劳斯的《蓝色多瑙河》而动情,这一切投入均表明了接受者的一个明确态度———喜欢,而这是自由的,没有什么人强迫,喜欢或不喜欢尽可以自由选择听与不听。由此可见,艺术及艺术欣赏与艺术接受以其特有的自由性特点,使艺术教育的行为自然而然地是自由的方式,任何试图强迫行为都是徒劳的。

与艺术教育相比,伦理道德教育的接受方式不可避免地带有外在强加性。道德观念、道德准则是由一定的社会生产关系所决定的,它表现为已经形成的各种社会关系对社会成员的社会规范性要求。各种道德规范和比较稳定的道德舆论要求社会成员予以遵守,这些都具有不依个人意志为转移的性质,而法律的强制约束实质上又是道德规范得以维护的后盾。然而,这些并非总是与个体内在的需要以及青少年通过家庭邻里、社会集团所受的影响具有天然的一致性。相反,只有节制、压抑那些不符合社会制度要求的欲念才能实现道德教育的任务。比如我们今天所处的时代是一个信息化的高科技异常发达的时代,构建21世纪中国的和谐社会,走共同富裕的发展道路就要求个人履行对社会和他人的责任、义务,无形中对个体施加了一定的社会道德影响。这种道德影响,总是带有外在的强加性及规范性。因为社会本身在发展过程中也会不断完善,社会无法满足每个个体的需求与欲望和利益,而若使人们明确现状并以平衡心态调控自己的行为,就必须通过道德教育环节,以调节个人与社会发展的总体目标和利益相接近,并确保后者的逐步实现。

(二)教育方式的动情性与说理性

以情动人,是艺术教育的基本方式,就是说,艺术教育的施教者利用一定艺术媒介以唤起受教者的审美情感,达到塑造、净化情感的目的,让人的心灵追求高尚。无论从艺术教育的过程,还是从艺术教育的效应来看,动情是贯彻始终的。电影《巴黎圣母院》作为艺术教育的媒介,令人们所接受的首先不是那些对神权的批判,对封建王权的指责,而是故事及人物的悲剧命运和对美与丑的深刻阐释。视觉诉诸的是情感,引发的也是相应的情感判断:为艾丝米拉达的美动情,为卡西莫多的真而动情,为福娄罗神父、菲比斯及甘果瓦的丑和恶劣而动情,报之以审美的喜怒哀乐,审美的鉴赏力和对巨大的悲剧美的震撼享受就在这一观摩过程中培养起来,这是艺术教育活动所给予的。

艺术教育成功与否的标志,不是理性说教的深刻程度,而是情感感染的强烈程度。它只能通过激动、唤起情感的深度、强度和指向性来加以衡量,只能以艺术媒介在多大程度和什么方向上调动起人的丰富的情感体验,以主体在多大程度上和在什么方向上对艺术媒介作出情感的反应为依据。比如,1999年春节晚会上一曲《常回家看看》,几乎感动了全国的男女老少,朴素易唱的曲调,平白直抒的歌词,就像一位年迈的母亲在絮絮叨叨地想念、期盼着忙碌的儿女一样,厚重的情感感染着人们,歌曲在人群中传唱,而且男女老幼皆会唱,普及率如此之高,是近些年来流行歌曲不多见的。这种积淀着深厚理性的情感,不是对生活无限制的渲泄,而是由理性所规范并在想象中诱发出来的情感,自然而然地渗入了艺术的目的性。艺术教育所要培养和调动的正是这种审美情感———一种超越于生物性的升华了的高级情感。所以,艺术教育以情动人,以审美情感启迪人的心灵,并净化、塑造人的崇高情感。道德教育的核心任务在于有计划地施加系统的道德影响,把社会道德转化为受教者内在的道德品质,并表现出相应的道德行为。实现或完成道德教育任务,从总体说,不外乎通过理论教育和生活实践这两种基本形式。就理论教育而言,不像一般的理论研究,不能是抽象的说教,否则就达不到道德教育的目的。所以,晓之以理、动之以情是道德教育与艺术教育行之有效的一种情感渗透方式。在现代人类安全需求之外,更多的是需要情感人文关怀。因而,道德教育中也有着强烈的情感因素。一方面使受教者形成与道德认识、道德理想需求一致的道德情感;一方面使受教者改变与正确的道德认识、道德理想相抵触的情感。但是应该指出,培养道德情感与艺术情感教育是不同的,其中,包含着强烈的道德功利的情感,并且在道德教育中,情感教育从属于道德理性教育。

(三)形式的观照性与实践的功利性

艺术教育对艺术媒介的形式的观照,区别于道德教育的实践功利,它需要借助艺术媒介来引导受教者形成某种审美态度。电影《红高粱》在观众们看来,是张艺谋理想与美的符号化,蕴涵在他思想里的情感与观念通过光、色彩、人物造型、故事结构表现出来,打动和感染观众。而制片人则不同,他关心的是如何将这一艺术产品推向市场,获取它的经济价值。因而,艺术教育中的受教者,即审美者关心的不是艺术物质实体,而是它在感知觉中的整体映象。这就引导审美主体与客体之间保持物理空间上以及心理上的“距离”,引导审美主体打消物质上的功利目的,排除概念认识和逻辑思考,从而形成一种审美态度,即超越日常生活和科学生活的态度。

需要强调的是,在艺术教育中,形式观照的“非功利性”和“心理距离”作为艺术教育的心理机制来加以强调是完全必要的,也是合乎艺术教育规律的。艺术形式观照,可以用审美形式诱发想象,发展审美想象创造力,从内心深处引起人的深刻的审美情感。然而,艺术审美感受是一种心灵演绎的骚动,情感上的共鸣和感性中的领悟,它只能在形式的观照和想象运动中产生。只有艺术审美想象达到一定深度才会激发起深沉的情感体验。这种情感与想象的交融,是物我之境,移情与同构的心理现象。这就像人们常说的“观山则情满于山,临海则意溢于海”。艺术教育只有借助形式的观照,牵动想象,才能进入审美的境界,陶冶心灵。和艺术审美教育相比,伦理道德教育所要求的道德品质只有见之于受教者的行为并产生具体的效果才有意义,道德教育当然不是道德空谈而必须服务于社会的功利,见诸实践。为达其目的,就必须使受教者树立正确的行为动机,并充分理解必须遵守的道德行为规范是什么,它对社会与个体有什么意义,对这些理解得愈充分深刻,道德行为愈带有自觉性。否则,就有可能在相同的行为中潜藏着不同的行为动机,有可能产生非常危险的后果,即表里不一,或称伪善。

道德教育不可能完全保证内在道德品质的形成和道德行为的习惯化。其一,有来自各方面的影响;其二,就主体的心理结构来说也有多层次和多种因素发生作用。人的认识、情感、意志各种因素不一定总是能够按道德心理结构的静态模式的要求自发地进入一种稳定的和谐的状态,即知、情、意、行四者之间和谐与平衡是不可能经常自发地达到,还会出现“言行不一”等多种不平衡状态,因此,才需要专门的道德教育,让受教者在实践中去体验、观察,及时给以更有针对性的教育。道德行为也是人的意志自由选择能力的培养,而人的意志力只能在实践中产生和不断强化。由此可见,道德教育必须是实践性的,人在社会实践中去不断接受行为规范,完善自我。

三、艺术教育与伦理教育的联系

(一)艺术教育与伦理道德教育的相互渗透

个体的艺术创作与欣赏的心理过程始终贯穿着这样那样的情感体验,而以情感判断力的形成为其结果。在一个道德行为的过程中也同样发生着这样那样的情感体验,而行为结果所带来的情感体验又作为一种反馈信息对道德信念和道德意志发生积极的(或消极的)作用。其中,情感的介入正是艺术教育与道德教育一个很重要的互渗内容。正是情感活动在艺术与伦理结构之间作为一种信息通道把二者联系起来。艺术教育正是借引发起的情感活动作为联接伦理结构的渠道、中介,从而使审美情感作为一种社会行为的动力。任何一种道德行为总是以道德认识为基础。但是,道德认识与道德行为有时会构成“他律”与“自律”的矛盾(社会要求转化为内在需要的矛盾),对道德主体行为者而言,解决这些矛盾可以借助艺术教育中所获得的审美情感为中介来发挥其催化与调解作用。因为审美情感与道德情感尽管有其形态上的区别,但都属于人的高级的社会性情感,均以生活中的情感经验为基础,又都是生活情感的升华,是一种融合着理性,发生于个体又与社会相通的情感。所以,在艺术教育的影响下,可以使受教者脱离单纯的个体生理欲望和占有欲的控制而进入一种“超凡脱俗”的境界,借用的话说就是变成“脱离低级趣味的人”。特别是在艺术审美中,在施教者的引导下,受教者将会经历通常在日常生活中所经历不到的情感体验。而那些以现实社会生活为题材,具有强烈的政治、伦理倾向的艺术作品,可以产生直接的、巨大的情感的冲击力渗入伦理心理结构,使人充满道德激情。例如,聂耳的《义勇军进行曲》至今仍在鼓舞着人们中华民族奋然前行。但是,艺术教育对道德教育的作用并不以艺术本身是否包含明显的伦理观念为条件。只要是代表人类社会共同价值取向的艺术,都可以熏陶浸润人的心灵,使人的精神需求由低向高发展,内心世界日益丰富、趋于高尚,更加社会化,更加善于体验他人之所感,理解他人之所想,从而有助于人与人之间的友爱互助。同时,艺术教育也有待于道德教育、伦理情感的支持。越是具有高尚道德情操的人就越容易同艺术产生情感共鸣。所以,一个有崇高的理想与道德修养的人,首先应该是一个具有一定艺术修养和人文精神的人。

(二)艺术教育中的道德评判

就内容而言,艺术虽然不能等同于道德,而艺术中的道德内容却是可以通过教育得到清晰的评判的。比如,爱国主义在古今中外的艺术作品中就有强大的生命力,是永恒的表现主题。但爱国主义的含义又有着不同的时代本质特征和民族特色及丰富多彩的形式。在杭州西湖边的岳飞墓前,有一幅对联:“青山有幸埋忠骨,白铁无辜铸佞臣”。将一忠一奸的平实明白道德伦理评判组织在短短十四个字的诗的艺术中。这种形式的教育是更生动的道德教育,因为艺术品中所涉猎的重要深刻内容,是将艺术教育引向更高层次的审美状态,促使受教者在对艺术品的创作与欣赏中,感受真与善,明辨是与非。

第3篇：道德与教育的关系范文

（一）建立民主的师生关系

人格教育的目标是为了培养青少年健全、优良的人格。为健全未成年人的人格，师生必须遵循科学的师生沟通原则。

1、平等原则。现代存在主义教育哲学要求把学生当作完整的人看待，师生教育关系应该是平等对话关系，而非灌输关系。“弟子不必不如师，师不必贤于弟子。”教师不宜始终以道德典范自居，要允许学生当仁不让。同时学生也要充分认识到自己在沟通中的平等地位，把老师当作是自己的朋友去沟通，增进沟通效果。

2、尊重原则。孟子说：“爱人者，人恒爱之；敬人者，人恒敬之。”人们都喜欢那些喜欢他们自己的人，人们都尊重那些尊重他们自己的人。这种相互信任、和谐融洽的关系是进行未成年人道德人格教育的前提条件。老师应充分尊重学生的独立性和自由表达的权利，违背学生意志，强迫其接受和服从一种道德价值的做法，在教育上造成的结果只能是，或者使“许多儿童进一步陷入价值混乱，无法确定应该相信什么”，或者使“许多儿童变成成人的样子，假装相信某些信条”。

3、主动的原则。师生相处，是一种人际交往。良好的师生沟通，必须是交往双方畅通的互动。在师生交往中，老师常常是主动的一方，老师的交往行为（说话的口气、用词、音调、眼神等）占主导，决定了沟通的成败。学生在师生关系中也应该把握主动，与老师沟通。

4、体谅原则。化与未成年人文化存在冲突，这就要求教育者抛弃绝对权威的角色，提高在未成年人道德人格培养过程中的参与程度。师生双方遵循让步的原则，尽量站在对方的角度思考问题，要尽量避免做出情绪化的反应和一些过激的行为。

（二）教师要不断加强自身修养

老师作为学生的教育者，其道德人格不仅反映了自身素质，而且通过师生互动及潜移默化的作用，直接影响学生道德人格的培养。未成年人由于各方面发展的不成熟，缺乏客观认识事物、辨别是非的能力，具有对老师言谈举止、道德观念、道德行为等加以肯定、认同和模仿，并付诸于个人的道德实践的特征。心理学家荣格认为：“我们无法纠正存在孩子身上的错误，因为这些错误我们仍旧在犯。”因此，他建议：“如果我们希望改变孩子身上某些东西，我们首先得看看他们是否能在我们身上被改变”。[2]于是，他提倡教师和为人父母者，要认识到无意识影响的一个结果是其人格在儿童的人格形成方面会产生比任何一种说教都要大得多的效果。学校应当成为学生道德人格健康发展的道德教育的主课堂之一，而老师理所应当成为孩子道德人格发展的引路人。因此，老师的道德人格在未成年人道德人格形成过程中起着重要的导向作用，老师应注重自身文化素质和道德人格的修养。

1、做好示范者角色。培养学生良好道德人格的主要方法是注重道德的感染力和榜样的示范作用。苏霍姆林斯基指出：“我们应当以丰富的精神生活给孩子做出榜样。只有在这种条件下，我们在道德上才有权利教育学生。”[3]教师是道德教育的主要实施者，同时也是学生的模仿对象，教师潜移默化地塑造着学生尚未成形的道德人格。老师要通过继续学习丰富自己的知识，提高自身的文化素质和文明修养；要严于律已，始终保持良好形象。注重从细微之处入手，要求学生做到的，自己首先必须做到，做到言行一致、举止文明、勤劳奉献、宽以待人，从而潜移默化地影响促进学生良好品德和行为的形成。

2、运用暗示的艺术。未成年人某种意义上的反叛心理，从本性上就不愿意被人教育。因此他们越是感觉到教育意图越小，效果就越好。暗示的艺术在于老师不以道德教育者自居，尽可能采取间接性影响方式。“最好的教师是在精神交往中忘记自己是教师”。这种方式强度虽弱，但效果相当大。[4]因此，老师要注重孩子的心理特征和认知发展水平，科学的运用暗示的艺术。

3、提高移情换位能力。教育者的移情换位能力体现为对学生理解、同情、接纳、信赖。罗杰斯说：“如果教师能如实地接纳学生，并理解学生感情的话，就会产生有意义的学习（人格的建设性变化）。”在这里，通俗地讲，就是指师生沟通的过程中，沟通双方要站在对方的角度来思考问题，设身处地的为他人着想。移情换位对师生彼此团结协作、加强教育合力、提高德育的效果是十分重要的因素。

4、重视个性化的要求。合理的道德教育必须以“表现个性、培养个性，反对从上面的灌输，以自由活动对外部纪律”为基本原则。杜威认为，灌输从本质上说是强制性的，这种强制的教育方式由于无视儿童的理智能力和自由意志而不能有效地促进儿童的道德发展。健康的道德教育是反对灌输、尊重儿童个性和自由的教育，促进学生的道德思维能力，特别是独立思维和批判性思维的能力，鼓励学生通过自己的理智活动和实践获得道德上的成熟。

（三）关注学生的道德生活和情感生活

现在的孩子大多以自我为中心，娇惯任性、很难接受别人的批评和建议。同时，对教师、对父母、对社会缺乏正确的态度、情感和观念，与过去的孩子相比确实显得“无法无天”。这固然与孩子的家庭教育有关，可我们的学校教育也负有重要的责任。多年来，我们的教育不注重实践，远离社会生活，致使学生知识结构单一，学与用严重脱节，造成学生对真、善、美的辨别能力较差。另一方面，由于少儿时期学生对未知领域的探险猎奇心理，新鲜的社会知识往往先声夺人，后来居上，占领了孩子心灵的“制高点”，这样学生非但对教师、家长的苦口婆心熟视无睹，甚至产生厌恶、逆反心理。因此，老师要尊重学生的生存的环境和背景，尊重学生的个性差异，及时发现学生的闪光点，少批评，多鼓励；少指责，多肯定；少责怪，多原谅，给学生一个宽松的心理环境，让学生在民主平等、团结协作、友爱互助的氛围中，在充满情感体验的学习过程中，使学生的人格朝着健康的方向发展。

参考文献

[1] 刘光彩译.怎样完善你的个性.中国国际广播出版社，1989，170～171

[2] 苏霍姆林斯基.教育的艺术[M].长沙：湖南教育出版社，1983，51

第4篇：道德与教育的关系范文

关键词： “范跑跑”案例 道德认知发展阶段理论 关怀理论 教师素质

一、案例陈述

2008年5月12日，四川发生了我国有史以来最大的地震。四川都江堰市光亚学校范美忠老师在地震发生之时，只顾个人安危，抛下全班学生，独自一人跑出教学楼。事后，他与学生有这样一段对话：范：“你们怎么不出来？”学生：“我们一开始没反应过来，只看你一溜烟就跑得没影了，等反应过来我们都吓得躲到桌子下面去了！等剧烈地震平息的时候我们才出来！老师，你怎么不把我们带出来才走啊？”范：“我从来不是一个勇于献身的人，只关心自己的生命，你们不知道吗？上次半夜火灾的时候我也逃得很快！”接着，范美忠对一位对他感到有些失望的学生说道：“我是一个追求自由和公正的人，却不是先人后己勇于牺牲自我的人！在这种生死抉择的瞬间，只有为了我的女儿我才可能考虑牺牲自我，其他的人，哪怕是我的母亲，在这种情况下我也不会管的。因为成年人我抱不动，间不容发之际逃出一个是一个，如果过于危险，我跟你们一起死亡没有意义；如果没有危险，我不管你们你们也没有危险，何况你们是十七八岁的人了！”此事在现实生活和网络中引起强烈反响，并引发一场关于自由和道德的讨论，更有趣的是网友戏称范美忠为“范跑跑”。

二、案例分析

（一）柯尔伯格：道德认知发展阶段理论

柯尔伯格在20世纪60年代提出了道德发展阶段理论，他采用道德两难故事法，提出三水平六阶段理论。三水平包括前习俗水平、习俗水平和后习俗水平。前习俗水平包括两个阶段：惩罚和服从的定向阶段和相对功利主义的定向阶段。以惩罚和服从为定向的阶段，其特点是避免惩罚，认为免受处罚的行为都是好的，遭到批评指责的行为都是不好的。在以相对功利主义为定向的阶段，其特点是依据各自的利益行事，认为对自己有利就好，对自己不利就不好。人的道德发展是有阶段性的。经过对“范跑跑”所言所行的深入分析，可见他正是处于道德发展的第二阶段――相对功利主义的定向阶段。因为在地震发生时，他看重的只是自己的利益，对学生的生命安全不管不顾，而对自己的这种自私、纯粹利己主义的行为却大放厥词，认为他这样做正是珍视自己生命的表现，可见其思想的狭隘性，这恰恰证明了他处于道德发展的第二个阶段。

（二）道德发展的一般规律

1. 道德是由四个基本要素构成的：知情意行。认知和行为是主，情感和意志为辅。

道德认知是基础。人们只有对某件事有正确深刻的认识，才会愿意付诸行动。由此看来，“范跑跑”在地震中的表现是由他错误的意识造成的。在一般人眼里，“范跑跑”可以说是一个“好”学生，因为他所就读的大学是全国数一数二的学校，他的学业成绩可以说是名列前茅，可是这种“好”只是局限在一个很狭隘的圈子里，这个圈子只是告诉他如何考高分，如何进重点，告诉他只要上了名牌大学，就是一个“好学生”，而恰恰忽略了一点，就是对他道德品格的塑造。在他的眼中，自己是一个独立的个体，和外面的世界没有多少联系，更别说团结友爱、尊老爱幼、尊重生命等。说他的行为是由他错误的认识引起的，这并不是他一个人的问题，是整个社会整个国家的问题，是一直以来的应试教育造成的。

2.道德的形成不是与生俱来的，一般经过外部道德准则不断内化和内在道德观念不断外显的变化。

环境对一个人的道德行成是很重要的，不能说“范跑跑”所处的环境不好，只能说那个环境没有使他形成正确的认识，因为人是具有一定的模仿性的，一个风气好的环境会有很多优秀的范例出现，可以给予其学习和重新认知的机会，可是“范跑跑”仍是按其固有的思维模式生活着，这不能不说是集体教育的失败。地震以前，在日常工作中，如果他能够意识到外部的道德准则和自身的道德观念存在冲突，那么诸多荒诞的言行就不会出现。

（三）内尔・诺丁斯：关怀理论

内尔・诺丁斯于20世纪80年代提出关怀理论，得到了教育理论界的响应，学会关心已成为21世纪的教育主题。她认为教育最好围绕关心组织：关心自己，关心与自己有各种关系的人，关心与自己没有关系的人，关心动物、植物和自然环境，关心人类制造出来的物品，关心知识和学问。诺丁斯的关心理论告诉我们，人们在关心自己的同时，也要学会关心别人，关心一切客观存在的事物，告别自私。“范跑跑”正是由于存在道德的缺失，对学生缺少最基本的关心，才更应该使其明白“什么是关心”、“该关心什么”、“怎么去关心”。

三、换位综述及改善建议

如果我是“范跑跑”，我就会首先组织学生安全撤离，即使我个人像“范跑跑”一样先逃生，也会怀着一种内疚羞愧的心情检讨自己的行为。不可否认，每个人都有自私的一面，尤其是在危及个人生命的时候，每个人都有选择生的权利，但是在危及时刻，作为一名人民教师，肩负保护每一名学生安危的责任，不能逃避，应该坚守。换句话说，在这个时代，我们可以对人性的弱点有更多的宽容和理解，但绝不能颠倒黑白，混淆是非，把自私说成美德，把怯懦说成高尚。

针对这一现象，我认为应该在注重学生学业成绩的同时，加强思想道德教育，尽量减少这种在应试教育中产生的道德缺失，在学生个人档案中建立道德评价这一选项，从而体现出一名学生从入学到踏入社会工作之前的道德表现。老师可以在学生道德发展的不同阶段，设计真实性道德冲突，促成其从道德认识到道德行为的转化。

参考文献：

第5篇：道德与教育的关系范文

关键词: 高职院校学生 关怀道德教育 培养措施

20世纪80年代,美国教育家诺丁斯创立了以关怀为核心的道德教育理论。它的中心思想是“教育学生学会关怀”,对整个教育领域德育工作的改革与发展提出了开创性的观点。它强调教育者要教导学生关心自己,关心身边亲近的人,关心与自己有各种关系的人,关心与自己没有关系的人,关心植物和自然环境,关心人类制造出来的物品,关心知识和学问,以及关心自己的精神生活,等等。在我国,随着市场经济的深入,人们价值观念的转变,高职院校学生的思想中显现出了对他人冷漠,对集体、国家、环境等缺乏责任感,追逐名利等特点。此时,诺丁斯的关怀道德教育理论对高职院校学生德育工作的开展起着启迪、指导的重要作用。

为了取得高职院校在校生关怀道德品质的比较真实、详细的信息,我对某高职院校不同专业、年级的30名学生进行了访谈。访谈内容涉及父母、教师、亲朋对学生的关怀,学生对他人的关怀、对社会的关怀、对职业的关怀、对环境的关怀,以及幸福感,等等。另外,笔者对6位任课老师、8位辅导员及10位学生家长进行了访谈。在写作过程中,将访谈结果与诺丁斯关怀道德教育理论的相关观点相结合,对高职院校学生关怀道德思想缺失的表现、原因、应对策略进行了表述、分析及制定,初步形成了本文的观点。

一、高职院校学生关怀道德思想缺失的表现

(一)对父母、教师的关怀感受程度偏低。

在父母、亲朋对学生的关怀程度的选项:非常关怀、关怀、一般关怀、很少关怀、不关怀中,20%的学生选择了非常关怀,17%的学生选择了关怀,40%的学生选择了一般关怀,13%的学生选择了很少关怀,10%的学生选择了不关怀。教师对学生的关怀程度一题同为以上的5个选项,其中7%的学生选择了非常关怀,10%的学生选择了关怀,26%的学生选择了一般关怀,40%的学生选择了很少关怀,17%的学生选择了不关怀。

由此可见,63%、83%的学生认为父母、亲朋、教师对自己的关怀程度一般甚至不关心。而通过与教师、家长的谈话,笔者了解到90%的家长都非常关心孩子在学校的表现,包括身体健康、学习成绩、日常生活、交友娱乐等方面;80%的任课老师与辅导员在岗位上辛勤工作,为学生各方面的收获与成长付出了极大的心血。学生对他人关怀感受程度偏低一方面与家长及教师表达、沟通、教导方式等存在偏差有关,另一方面也是学生自身缺乏关怀道德品质的表现之一。

(二)学生对他人的关怀。

对于“你认为自己关怀他人吗”这一问题,有学生回答“没有什么值得关心的”。多位学生表示,大学生活在给予他们更多时间、空间的同时,也带来交友困难、个人无法合理安排课余时间等问题,同学之间的关系较之中学时更为疏离。每个人都带有较强的个人色彩,将自己与周围人隔离开来,对他人采取漠不关心的态度。

(三)学生对社会、职业、环境的关怀。

对于“你是否关心当前社会上发生的一些重大事件”一题,有学生回答,很少关注国内外的新闻实事,上网做得更多的事情是玩游戏、聊天、看影视剧。在“你选择工作最终的目标是什么”一题中,80%的学生毫不犹豫地表示:赚钱,目的主要是满足自己物质条件的需要。而对于“你是否关心全球环境污染、气候变化、资源短缺等问题”,77%的学生认为与自己的生活没有多大关系,没有必要去关心。

根据中国青少年研究中心2000年的调查,有14.2%的青年崇尚“有钱就有一切”的人生信条,认为“不管采取什么手段,能挣到钱就是好样的”的青年占6.6%,另有9.3%的青年认为“人生短暂,当及时行乐”,认为“人不为己,天诛地灭”的青年占5.2%。[1]青少年本处于求知欲望强烈,对事物充满好奇心,初步确立生活目标,树立远大理想的时期。但当代青少年每天都面临着物质生活和精神生活的各种诱惑,被无节制的消费方式、虚拟的网络世界、粗俗的电视节目、肤浅的流行歌曲所包围。这必然导致他们关怀品质的缺失,而且影响到他们的理想追求、精神提升和人格完善。

(四)学生的幸福感。

在“你认为自己幸福吗”一题中,有部分学生回答“生活平淡,很少有幸福的感觉”,还有少数学生回答“学习、生活的压力较大,没有幸福的感觉”。高校教育工作者要深刻思考,他们为什么认为生活没有意义,为什么感到这个世界没有什么人或事值得他们关怀。只有教育工作者、家长、社会能够让他们感到自己被关怀、被期望,能够让他们吐露心声、倾诉烦恼,能够给他们以恰当的引导,他们才会对生活充满期待,对未来充满信心。

二、高职院校学生关怀道德思想缺失的原因分析

(一)高职院校学生自我管理能力较低。

随着部分高职院校的扩招,高职教育的门槛一再降低,对学生高考成绩的要求也越来越低。使得更多学习基础差,甚至毫无学习目标的学生也进入了高职院校。这些学生不仅缺乏基本的学习能力,而且没有形成良好的生活习惯、行为习惯及道德品质,学习、生活、行为、道德品质管理能力缺失。

(二)学生成长过程中缺乏教师的关怀。

高职院校招收的学生来自于普通高校招生的最后一个批次。这些学生高考分数较低,在中等乃至初等教育阶段,已经是学习、参加集体活动、思想品德等方面表现较差的分子,往往受到教师的忽视,部分学生甚至受到过教师语言、身体上的侮辱。教师没有时间、精力与他们进行沟通交流,更不可能对他们进行专门的辅导。殊不知教师与学生之间情感与态度的影响是相互的。教师对学生持关怀、负责的态度,学生就会对教师有尊重、感激之情;教师对学生抱以轻视、敷衍的态度,学生也会对教师表现出冷漠、厌恶。同时,这些学生感到自己缺乏教师关爱,甚至从心理上失去了接受教师关怀的期待。

(三)父母不正确的家庭教育方式。

父母在对孩子的培养、教育上投入了大量的心思、时间和金钱,但是很多家长在家庭教育上存在一些误区。笔者访谈中了解到,大部分家长工作繁忙,加之学生在校时间较多,双方深入交流、沟通的机会很少。家长可以在金钱上给予孩子充分的满足,但对于孩子在学校的具体情况却缺乏真实和全面的了解,也不能真正了解孩子的心理状况,无法在孩子的成长过程中作出合理的指引。在这种情况下,学生不但不能感受到父母的关怀之情,反而认为父母对自己缺乏关爱。

(四)社会不良信息的影响。

改革开放后,随着人们思想的解放,各种西方文化的涌入,我国原来的主流文化的地位逐渐被大众文化所占据。网络的发展给青少年带来一种新的生活方式,很多高职院校学生沉迷于网络世界,一连数小时甚至数日坐在电脑前,导致形成新的精神空虚,无法适应真实世界。高职学生正处于人生观、价值观形成的关键时期,在大众文化的包围下,在网络虚拟的世界里,往往会形成一种对社会、生活的错误理解。一些学生甚至成为思想枯萎、思维被动、情绪反应浅显的“平面人”。

社会用人单位在选择人员时,更注重高学历、名牌大学毕业的学生,高职院校学生就业率、就业层次较低,择业的压力日益增大。在这样的社会大环境之下,高职院校学生容易对道德教育产生一些消极的想法,比如,“在高职院校读书就业都很成问题,道德教育又有什么意义呢?”

三、高职院校学生关怀道德思想的培养措施

诺丁斯提出关怀道德教育必须以道德的方式来进行。“道德教育首先是指在计划和实施教育的人们努力道德地对待所有被教育者的意义上是道德的;然后才是一种培养被教育者的伦理理想,以便他们能够道德地对待他人的教育活动”。[2]诺丁斯认为教育者首先要将关怀道德融入到道德教育教学过程中,融入到与学生的交流、交往中,让学生切实体会到被关怀、被尊重的情感,从而认识并产生关怀的思想。根据以上理论,笔者认为高职院校教育者要培养学生关怀道德思想,首先应提高自身的关怀素养、德育能力;其次在实施关怀教育的过程中要注意培养良好的师生关系,要注意教育教学行为要具有关爱性,对学生进行责任感教育、幸福感教育,通过开展相关活动增强学生的感性认识。

(一)教育者自身关怀素养、德育能力的提高。

教育者要注意将关怀的思想融入到行为处事之中,以关爱之心、公平公正的态度,正视学生的优点,客观地评价学生的过错与缺点,显示出博大的关怀气度与风格。教育者要做到既是学生的良师,又是益友,能够平等地与学生交流,积极地接受学生的批评与建议,必要时虚心向学生学习。这样,师生在交流、交往中就能增加彼此的理解之情和关怀之情,也有利于培养学生的积极性、主动性、创造性,以及对学习和生活的热忱和激情。

教育者不仅要具有较高的授课、管理等业务水平,而且要注重培养和提高对学生进行道德教育的能力。教育者不能单纯地采取灌输式教育方法,也不能盲目地将一些高校的德育方式用于高职院校学生。首先,要分析、了解高职院校及其学生的特点和需求,因地制宜、因材施教,采取恰当的方法实施德育。在工作的过程中,要注意观察、分析每一个学生的心理特点、性格特点、优势特长及缺点。在遇到问题时,能够准确找出原因之所在,以有效的行动来解决问题。要常常总结工作中成功与过错的经验,形成一套合理有效的教育方式。

(二)关怀道德教育实施过程中的注意要素。

1.注重培养师生间的和谐、融洽的关系。

师生之间真诚、和谐的关系,对提高关怀道德教育的成效起着重要的作用。融洽的师生关系有利于为学生创造轻松、安全的受教育环境;有利于增强学生的积极性、主动性、进取精神;有利于学生形成愉悦心情,促进身心的健康发展。同样,良好的师生关系,对生生关系也能够起到正面的影响,能够激发学生之间友爱、团结互助情感的产生。“师生关系具有示范性特点。单一师生之间和谐、融洽、崇高的道德关系对其他同学具有示范作用,影响其他同学按照同样的道德准则与人相处”。[3]师生和谐的情感关系可以达到培养学生关怀道德品质的目的,进而促进学生与他人、社会之间良好人际关系的建立。

2.父母、教师的教育、教学行为要具有关爱性。

教师或家长把社会道德规范传递给学生通过两条基本的途径:一是口头讲解或劝导;二是展示自己的行为。[4]教育者对学生关怀品德的教育不仅体现在思想道德课程、思想政治教育活动之中,家长、教师日常的行事风格、言谈举止、工作态度、服饰装扮等都具有道德教育作用。如果教育者面对学生讲的是伦理道德的大道理,而自己在言行中却没有丝毫的体现甚至是背道而驰的话,就会使道德教育失去应有的力量。因此,家长、教师作为学生学习、效仿的直接榜样,要时刻注意自身道德素质的提高和言行一致性。

3.对学生进行道德责任感教育。

责任感是一个人意识到并下决心履行个人的社会角色时的心理反应,反复的反应便构成意志,对人的行为产生持续的推动力。诺丁斯关怀道德理论认为道德感高于道德认知,认知是为情感服务的,两者是手段与目的的关系。[5]当学生将道德教育内容内化为自身的思想,并产生道德责任感时,就会引起道德行动的欲望,在道德实践过程中,就会加强对他人、社会的责任意识,进一步完善自身的道德品质。所以,激发学生的道德责任感是德育的重要手段及依据。

4.培养学生的幸福感。

我们的关怀道德教育总是让学生首先为他人、社会服务,给他人带来幸福,而忽视学生自身的幸福感,忽略了向学生说明在道德实践过程中道德主体也应注意幸福体验,将道德教育与道德主体追求幸福的目标割裂开来。德育的内容只是单纯从付出的角度来谈,这种德育方式对于多数学生而言是缺乏动力的。亚里士多德指出:“作为幸福,我们为了它本身而选取它,而永远不是因为他物的目的才是最后的,而永远不是因为其他别的什么。”[6]将幸福感教育作为关怀道德教育的重要内容,能够调动学生对关怀德育不懈学习与实践的动力,让他们在接受关怀道德教育及自身道德实践的过程中感受到快乐与幸福,进一步激发他们关怀道德品质发展的需要,不断加深他们的关怀道德品质的水平。

5.开展关怀道德教育的相关活动。

培养学生的关怀道德责任感、道德意志力,以及道德行为习惯是一个循序渐进的过程,不能因为急于求成而长篇累牍地向学生讲道理,也不能仅仅感染学生的情感而不进行说理教育。教育者要在对学生动之以情,晓之以理的同时,适时让他们参加关怀教育的活动。比如,向学生提供关怀道德品质学习的榜样,最好是与学生距离较近,能够让学生切身看到及感受到的人物;进行关怀道德品质的谈话与讨论,让学生总结学习的心得,为自己制定道德行为任务;带学生到孤儿院、养老院等需要关怀的群体之中,让他们的关怀行为有施展的空间,由此使其关怀道德责任感得到加深,关怀道德意志力得到锻炼。通过不断的道德实践,学生的关怀道德思想能得到强化,形成稳固的道德品质。

参考文献:

[1]中国青少年研究中心,宣传部课题组.当代中国青年思想道德状况与特点[J].中国青年研究,2000,(4).

[2][5]张钠.论诺丁斯关怀道德教育理论对我国高职学生德育的启示[J].长沙铁道学院学报(社会科学版),2008,(2).

[3]鲁洁.德育新论[M].南京:江苏教育出版社,2004:486.

[4]章志光.心理学[M].北京:人民教育出版社,2002:

第6篇：道德与教育的关系范文

【摘要】当然，会计职业道德教育是影响会计行业发展乃至整个社会经济生活的一项重大系统工程，单凭会计教育界自身的努力是不够的，它还需要政府部门的正确引导，需要会计理论界、实务界、学校及社会多方面的协助与配合，那样才能取得更好的成效。

会计人员所提供的经济信息是社会进行资源配置的基本依据，会计人员职业道德水准的高低，直接关系到其为社会提供的会计信息质量的高低。作为培养准会计人员的高等院校，其培养的会计人才不但应具有高水平的技术，而且应具有高水准的职业道德。所以，高校会计职业道德教育的效果，将会直接影响到整个社会的会计信息质量、会计职业形象和社会经济资源配置的合理性。

一、高校会计职业道德教育的迫切性

会计职业道德教育包括两个层面，一是对现有从业人员的继续教育，这主要由会计职业团体及主管部门（财政部门）来完成；二是对准会计人员进行职前教育，由于职前教育的主要场所是各大专院校，所以对在校学生的职业道德教育是学校应承担的责任，应当由学校来完成。对前者，1998年财政部就下发了《会计人员继续教育暂行规定》，要求在职会计人员参加继续教育，提高政治素质、业务技术和职业道德水平。2003年3月，财政部又专门就会计职业道德问题下发了《财政部关于开展会计职业道德教育宣传工作的通知》，要求各部门加强会计职业道德建设，提高会计公信力。在此号召下，各地财政部门已大规模的组织了各基层在职人员的职业道德培训工作。可见，第一层面的教育已获得了重视。然而笔者认为，要使职业道德教育取得良好的效果，仅靠后续教育是远远不够的，职业道德教育关键还在第二层面，即会计职业道德教育的源头———高校教育（或学历教育）。学历教育是会计职业道德教育的基础环节。大专院校学习阶段是学生们职业情感、道德观念、是非善恶判断标准初步形成的时期，所以对在校生开展教育是职业道德教育的重要环节，在职业道德教育中具有基础性地位。据统计，我国每年有超过10万的高校会计专业毕业生，这些学生毕业后的去向主要有两个，一为企业财务部门，二为会计师事务所。作为企业会计人员，其基本职责是向管理者、投资者、信贷及其它利害关系人提供信息；作为注册会计师，其职责主要是合理保证其客户对外提供信息的真实与可靠。可见这两类人员的行为都直接影响到会计信息的真实性，其职业道德水平也就直接关系到市场经济的正常运行。由于在校学生思想还比较单纯，尚未受到社会上许多不良风气的影响，因而对他们进行有关职业道德方面的教育，易使他们印象深刻，思想上能够先入为主，产生较好的教育效果。

二、高校会计职业道德教育的现状

目前，在我国高校的会计教育中普遍存在着忽视会计职业素质和职业道德教育的通病。在传统的会计教育中，教师往往只注重传授会计知识，很少关注加强对学生职业道德和会计法律法规方面的教育。这种重专业技术知识的传授，而轻职业道德素质培养的教育模式，是导致将来从业的会计人员高技能、理论，低道德素质、法律观念的一个重要原因。[1]经调研发现，在广州十余所开设会计专业的高校中，大部分专业培养计划中没有设置系统的会计职业道德、法律法规方面的课程，有些院校虽有设置（如中山大学、华南农业大学、广州金融学院均开设了商业伦理与会计职业道德或会计法规与会计职业道德课程），但只作为选修课程，且缺乏系统性，教与学的效果也不太理想。另有些院校在学生毕业前会安排其参与职前教育，但通常时间很短，系统性差，没有真正与学生的专业学习和今后的职业生涯相结合，效果不尽人意，而大多数院校甚至没有安排职前教育。显然，这种教育对学生职业道德观念的培养、会计违法的危机意识的树立均不能起到应有作用。当学生毕业后遭遇职业道德问题时，由于从未受到有针对性的应对措施教育而会感到茫然，且在没有固有教育基础及现有利益诱惑的情况下，极易走向反面。

三、值得借鉴的发达国家高校会计职业道德教育

从当今许多发达国家来看，其发达的市场经济与其重视职业道德教育的程度有着密切的关系。众所周知，在发达国家，各种会计职业团体为了维护本职业良好的社会形象，对从业人员的职业道德均十分重视。如在美国，其注册会计师协会、管理会计师协会、内部审计师协会、政府会计师协会都分别制定了本团体的职业道德规范，并制订了保证其规范得以执行的具体措施，如对违背职业道德的会员予以不同程度的惩处。近年来，这种对职业道德方面的重视情况已经从职业界扩展到了教育界。早些年，在有关教科书中，仅在个别章节有有关职业道德方面的案例，而近年来出版的《会计原理》、《财务会计》、《成本会计》、《审计学》等教科书，大都在每章后面附加了有关职业道德问题的案例。在很多版本的《中级会计》第一章中也会对会计职业道德的定义、内涵及职业道德规范、职业道德的价值观和职业道德的案例的分析方法进行系统介绍。一些教授或研究人员还对职业道德的不同教育方式所取得的效果进行了实证研究，对会计专业学生的职业道德教育也得到了会计教育改革委员会及其他区教育机构的支持。[2]可见，尽管发达国家在职业道德（会计诚信）方面也有许多不如人意的地方，但总的来说其对职业道德方面教育的重视程度，还是为发达的市场经济的运行提供了极其重要的保障的。

四、建议与思考

第7篇：道德与教育的关系范文

关键词：教学督导员；任课教师；关系；对策

中图分类号：G647 文献标志码：A文章编号：1673－291X（2011）17－0231－03

教学督导制度在我国的建立可以追溯到清光绪年间。1906年（光绪32年），清朝政府在学部设“视学管”，专门负责巡视京外学务，标志着督导制度在我国的建立[1]。尔后，教学督导经历了缓慢的发展。20世纪90年代以来，教学督导制度陆续在各高校展开。

教学督导是高校教育教学质量监控的一个重要组成部分，是提高教育教学质量的重要手段。教学督导指的是在学校教学主管部门的直接领导下，依据国家相关的教育教学法规、政策，以及学校所制定的具体的教学管理规范，由教学督导工作人员按照一定的工作原则、程序和方法，对高校的教学、管理及部分服务工作进行监督、检查、评估、指导，并向学校教学主管部门反馈有效信息的专门活动。就当代教育管理理念来说，教学督导可分为“督教”、“督学”、“督管”。“督教”指的是对教学活动主体一方，即对教师的“教学活动”进行的督导，重点是对教师的“课堂教学”进行监督和指导，对教师课堂教学效果进行检测和评估。狭义上的教学督导指的就是“督教”。广义上的教学督导除了包括“督教”外，还包括“督学”和“督管”。“督学”指的是对教学活动的另一方主体，即对作为教学对象的学生的督导，主要是对学生学习活动过程进行的多方面的督导。“督管”是指对教学育人环境的管理进行督导，包括对学校教学主管部门管理工作和对各学院教学管理工作的监督和评价。本文侧重于从“督教”的角度论述督导员和任课教师关系不和谐的表现、原因及处理好两者关系的一些思考。

一、教学督导员与任课教师关系不和谐的表现

高校教学督导员与任课教师之间应该是相互促进、和睦融洽的关系，后者在前者的指导和鼓励下会取得更快更大的进步，前者在对后者督导的过程中也会积累很多经验。但是，由于种种因素的干扰，处理好两者的关系并非一件轻而易举的事情，往往会出现一些不和谐的现象，主要表现在以下几个方面。

（一）部分任课教师对教学督导员存在认识上的偏见

他们认为，教学督导是“揭短”、“抓辫子”，教学督导人员是“教学警察”，以至于对教学工作产生抵触情绪 [2]。因此，督导员带着善意去履行职责的时候，往往得不到应有的尊重和善意的回馈。个别任课教师甚至认为某某督导员只是专职行政人员或者是讲授其他课程的教师，对自己所教课程根本就不具有发言权，他们的意见或建议不值得采纳；或者有些年长的任课教师认为某某督导员比自己年轻，经验没有自己丰富，从内心藐视督导员的存在和价值。

（二）个别督导员缺少对任课教师的尊重与关心

教学督导员开展督导工作的一个重要目的是鼓励和帮助其他任课教师，特别是青年教师的成长。督导员应当具有亲和力，并站在平等的立场上，推心置腹地同任课教师进行交流，指出他们值得肯定和需要改进的地方。但是，受几千年封建社会“官本位”思想的遗毒和当前社会“权利”色彩的影响，个别高校督导员以官员自居，忘记了教学督导职能的服务地位。他们在督导工作中，居高临下，傲慢轻视，甚至以严厉和冷漠彰显其威力，而不是平等、友好、真诚地指导。这样的方式一方面会造成督导素质和形象的衰败，导致任课教师的“恐惧感”，加深双方的隔阂，另一方面也会无形中会伤及教师的自尊心，同时还会引起任课教师的抵触情绪和反感心理。

（三）部分任课教师对督导工作结果的客观公正性存在质疑

教学督导应该是开放透明的，每个人都有知道督导结果的权利，但有些高校的督导工作，特别是督导评价结果不对外公布，这样就丧失了督导原本的意义。同时，由于督导员尤其是大量的兼职督导员，无法保证每学期人均听课评价次数的同一性，最后会出现简单凭借一次或几次听课的评价，给出与该教师评职称、评优、考核等切身利益密切相关的教学质量等级或分数。这显然是缺乏说服力的，这样做的后果是加大任课教师的心理压力，使之对督导工作采取不合作或抵触的态度，最终造成两者之间矛盾的产生。

二、教学督导员与任课教师关系不和谐的原因

如前所述，教学督导制度从20世纪末在高校逐渐普及一直发展到如今，有关教学督导的理论探讨和实践也在不断的争论和发展之中，但关于教学督导员与任课教师的关系还没有得到很好的改善。究其原因，笔者认为有以下几个方面。

（一）督导队伍结构不够完善，督导员素质参差不齐

部分督导员知识结构不合理，缺乏先进的教育教学理念和学科专业知识，督导缺乏科学性。作为教学督导员，应该具有先进的教学理念和丰富完整的知识结构体系，但就目前大多数高校的督导员队伍来说，往往还无法达到这样完美的地步。这样会出现部分督导员听课后无法给出科学合理的意见或建议，甚至会出现不同督导员给出不同甚至截然相反的评价，这会让任课教师无所适从。

（二）重“督”轻“导”，缺少与任课教师的沟通与交流

众所周知，督导工作应该“严督善导”，不是重督轻导，更不是只督不导。但很多高校在督导工作方法上 ，都不同程度存在重督轻导的问题，严重违背了“严督善导”的原则。部分高校把督导定位于督促检查方面，在实际工作中只注重发现问题，“找毛病”，不重视正确地指导和引导，重过程而轻目的，很少提出甚至从不提出激励性的改进意见或建议。有些督导员为了不破坏与任课教师的“良好”关系，只强调教师授课成功之处，对存在的问题采取回避遮掩的态度，或者在任课教师课后主动请教的时候，采取“打马虎眼”的方式敷衍了事，甚至有些教学督导员纯粹是为了完成学校或部门的任务而不得不进课堂进行“督导”，课后更无从谈起与任课教师的交流和沟通。

（三）误解督导工作方法，部分任课教师态度消极

很多高校在制定督导工作政策时，都强调督导员在决定对某任课教师进行听课督导后不能提前通知，要坚持不定时随堂听课的原则。这样做的主要目的是为了更好地检查教师的备课情况和精神状态。笔者认为，这种做法是合理的。但这无形中会使任课教师产生一定的思想压力，督导听课时由于种种原因而表现不好的教师，内心就会对督导员产生反感。有时督导员对某一位教师多次听课，特别是校、院、系督导轮流或同时对某教师听课时，也会使该教师产生种种疑问和误解，增加教师的心理负担和抵触情绪。同时，由于听课时间的不确定性，部分教师在随后的教学和工作中往往采取消极或不合作的态度。此外，有些教师为了迎合督导员的工作，故意打乱教学计划，把自己最熟悉的甚至是已经讲过的内容再拿出来讲一遍。显然，这是一种极其不负责任的态度。

（四）督导评价机制不够健全，评价结果缺乏一定的公信力

基本上所有的高校都把教学督导评价结果与教师的职称、评优评先、年终考核结合起来，这固然能够激发教师的积极性和创造性，但良好效应的出现是以健全的机制为前提的，客观、公证、公平的督导评价机制是确保教师战斗力的重要因素。但就如前文所言，以带有“主观性”的偶尔的某一次听课，就形成对该教师的整体评价，有失公允，难免会以点代面，以偏概全。教师的工作表现有时全凭某一教学督导人员的个别评价，没有民主讨论的工作方法，没有听证和公示的成形制度，主观因素太多[3]。

三、处理好教学督导员与任课教师关系的对策

如何协调好教学督导员与任课教师的关系，历来是学者们关注的话题。不少学者都提出了相同或相似的看法，认为在教学督导工作中，督导员和教师应建立起和谐、宽容、平等、合作、信任的关系。教学督导人员应以谦虚、平和、商讨的心态和平等交流的方式展开工作，做到“严督善导”，以“导”为主。笔者同意主流观点，但同时也有自己的思考。

第一，高校要根据国家相关法律法规，完善督导制度和督导工作机制，这是处理好两者关系的制度上的保障。政策的制定和机制的运行要确切体现以人为本，要赋予督导人员和任课教师更多的主动权。具体来说，学校在制定督导听课评价指标上应更趋于合理，能充分体现督导员的自由裁量权，不宜用条条框框去限制督导员在督导评价时的选择权，应赋予督导员根据具体上课对象、时间、地点等因素给予任课教师科学的评价。同时，学校在政策的制定上应鼓励有个性或特长的教师，在教学方式上应鼓励教师灵活多变，在坚持正确的政治方向和遵循教学大纲的前提下，给予教师更大的自，避免用统一的条条框框去束缚教师的思维，把教师不同的教学风格变成一种模式。

第二，加强督导员队伍建设，提升教学督导员自身素质。督导员的权威不能靠领导的授权来建立，他们的学识水平、治学态度、个性品德、人际关系等往往直接关系到督导的威信和督导的效果，会起到行政权威无法起到的作用。在督导员的任用上也要坚持“德才兼备，以德为先”的原则。作为督导员首先必须热爱教育事业、坚持原则，不受其他外界因素的影响，能摆正自己的身份和地位，具有较强的责任感和服务意识。同时，要加强督导员的培训和自我学习。在督导工作开展的过程中，教学督导员的素质对实现教学督导目的、提高督导效果有着至关重要的作用[4]。为此，各级督导员应通过业务培训、理论研讨和经验交流等形式，加强道德素质、知识素质、能力素质的学习，以便更好地从事督导服务工作，以人格魅力去感染对方，从而处理好双方之间的关系。

第三，克服偏见认识，重视督导工作方式。一方面，任课教师在思想认识上要把教学督导人员视为“服务者”，而不是“行政管理者”，要深刻意识到督导人员是在帮助自己成长，所以应尊重并支持督导员的工作；另一方面，督导员也要意识到任课教师不是“管理对象”，而是“服务对象”，采取督导工作时要采取正确的态度和方法。督导工作所采用的方式和督导组成员对教师的态度就是督导组与所督导教师关系的重要纽扣与瓶颈[5]。很多情况下，双方的分歧是由督导工作方式和督导员的态度不当，激发对方心理矛盾所引起的，要缓解任课教师的心理压力和抵触情绪，这就要求教学督导人员在思想意识上要摒弃高人一等的监督、检查、考察的心态，以同行的身份出现，尊重教师，平等待人，与人为善，以谈心的方式、商讨的方法，以共同研究切磋的精神，做到启发点化、引导激励改革教学，使教师心悦诚服地接受意见[6]。

第四，逐步建立督导主体双方的权益保障制度，加强对双方合法权益的保护。这从大的方面来说应该属于教学督导工作机制的一部分。笔者单列此点，是认为这是权益保护和救济的重要屏障。一方面，应该成立专门的教学督导申诉委员会，被督导者在认为自己受到不公正的对待时，有权进行申诉，申诉委员会应该认真调查核实并采取相关措施；另一方面，应该给予教学督导员更多的时间保障。就目前大部分高校来说，专职督导员数量较少，而且大多年龄偏高，听课数量有限，而大量的兼职督导员一边承担繁重的教学、科研或管理工作，一边又要抽出时间做督导工作，这样势必会降低督导工作的成效。因此，学校应该根据具体情况减少部分兼职督导员的课时任务量或采取其他办法，以保证其做好教学督导工作。

总之，高校督导工作是一个系统工程，督导工作的正常运行离不开学校教学主管部门、各学院、各级督导以及任课教师的密切配合，其中督导员与作为督导对象的任课教师在整个教学督导体系中处于中心地位，是教学督导工作的核心所在。因此，处理好教学督导员与任课教师之间的关系，是确保高校督导工作顺利展开的重要环节。

参考文献：

[1] 任泓一.高校教学督导与评价关系初探[J].理工高教研究，2003，（4）：104.

[2] 苗苗.理念、方法、效能：高校教学督导队伍专业化建设探析[J].高教发展与评估，2009，（6）：70.

[3] 潘有志.高校教学督导存在的问题及其改进[J].桂林航天工业高等专科学校学报，2010，（1）：60.

[4] 王仁永.民办高校教学督导员素质研究[J].黄河科技大学学报，2010，（2）：22.

第8篇：道德与教育的关系范文

一、 建立良好的师生关系

1、教师要热爱学生，做到无私奉献。《周礼》中称：“师者，人之模范也。”作为中学英语教师，首先在教育思想上要突出一个“爱”字，即要热爱教育事业、热爱英语学科、热爱自己所教的学生。许多教育家都把热爱学生看作是教师的美德。教师对学生的爱是对学生严格要求和尊重信任的统一，是对学生未来的深切关注；这种爱应该是经常性的、是公平的，不能只给学习好的同学，而对“后进生”冷若冰霜。教师要想赢得学生的尊敬，就必须主动的接近学生，了解学情，热爱本职工作，认真备课，上好每一节课，把自己所有的知识全部传授给每一个学生。真诚是一个教师必须具备的品质，也是热爱学生的具体体现。对于学生的错误，教师要及时批评教育，中肯的指出错误并且耐心帮其改正；教师本人有了错也应该勇于承认并注意改正，只有这样才能建立良好的师生关系。

2、教师要有良好的沟通能力。教师要有良好的沟通能力，教师的一言一行都会对学生产生潜移默化的影响，对学生要亲切关怀、耐心帮助、平等相待，做学生的知心朋友。教师要能善于发现学生的心理变化，经常找学生谈心，了解他们的思想动态，用健康向上正确的人生观和世界观教育学生，谈话要本着平等民主互相尊重的原则，真正体现出春风化雨，润物无声的效果。要真正地理解学生的内心世界，以学生的感受为感受，设身处地为学生着想，分担他们的感情。同时，还要把这种理解交流给学生，使他们深切地认识到教师的理解。只要教师能够建立这样的人际关系，对学生具有这样的情感态度，就能使学生对学习产生安全感，并认识自己的能力和价值，增强学习的信心，发挥学习潜能。

3、教师要给学生极大的信任自信心是一个学生积极向上必须具备的心理条件，保护了自信意味着这个学生可以维持积极主动的学习热情。学生成绩的好坏有一部分就取决于教师对学生能力的信心。自信可以激发学生积极而热烈的情绪，使他们能够克服一切困难，攻克一切难关，从而取得更好的成绩。所以，作为教师就应该对自己的学生满怀希望、充满自信，要相信每一个学生都能在自己德、智、体等诸方面会逐步得到完善。学生一旦得到了这种满足，他们就会感到鼓舞和振奋，就会产生巨大的学习的热情和信心。相反，就会失去一切信心，学习成绩就会直线不降。

4、教师要有生动风趣的语言，能够吸引学生有些演员在表演时，什么道具都没有，却能把观众的心紧紧抓住，这就是语言的魅力。教师的语言只有做到通俗易懂、深入浅出、生动活泼，有逻辑性，才能紧紧吸引住学生的注意力。生动风趣的语言能使沉闷的课堂气氛活泼，激发学生的学习兴趣和积极性。所以，教师在语言表达中既要注意准确性、又要使其富于艺术性、要有感召力，尤其是英语教师应讲究语音、语调、节奏的抑扬顿挫，要有一定的身体语言来帮助对队长，使其能更加强烈地吸引学生。由于初中学生活泼好动，教师更要做到语言形象、生动和直观，而且运用的描述或比喻要符合学生的生活经验和生活实践。例如，我在教be动词的用法时，编了一个顺口溜，“我用am，你用are，is用在他她它，所有复数都用are。”不规则动词的变化对学生来说是一个记忆的难点。”等等。这些顺口溜既让学生很快记住了这些变化，也使学生对教师产生了信任，起到了事半功倍的作用。

5、教师要做学生的引导者、帮助者、而不是灌输者在英语课堂教学中教师是引导、帮助学生学习，而不是灌输者。教师在教学中要注意融会贯通教学大纲的要求和内容，把握教材的精髓，要选一些少而精的具有代表性、扩展性、趣味性和生活性的话题，使学生在话题中能充分发挥所学知识，这样既锻炼了语言交际能力，又复习巩固、创造性地应用了新旧知识，能激发学生关注日常生活中的英语知识。教师在课堂上要用启发式教学，话题提出来，留出足够的时间让学生去思考，给学生一些启示，激励他们课堂外的自学。教师和学生是平等的关系，再不是以前的教师高高在上，而是要能够轻松地调动学生的兴趣，让他们积极主动地运用所学英语知识在创设的语境中参与自由交流，在课堂上教师是良好的引导者，而不是灌输者。

二、 良好的师生关系的作用

建立良好的师生关系，是教师与学生双方的心理需求。俗话说，“亲其师，信其道”，一个学生只有喜欢信任老师，才会听从老师的教导，和谐、融洽、良好的师生关系在中学英语从“应试教学”向“素质教学” 转轨的进程中起着积极的推动作用。

1、有利于开展英语教学的双边活动。教学是一种双边活动，应充分发挥教师在教学中的主导作用和学生的主体作用。在传统教育思想的影响下，英语教学基本形成了一个“教师满堂灌”的课堂教学模式。在今天的教学要求下，教师应更新教学观念，改进教学方法，转变教师角色，确立为学生为主体的指导思想，要全面、认真、科学地指导学生掌握学习英语的方法。这样，不但可使教学事半功倍，而且可使学生养成终身学习的能力，即所谓的“授人鱼，仅供一餐之用；授人渔，则享用不尽”。要达到教师的最高教学境界━━授人以渔，良好的师生关系是坚实的基础，它既能发挥教师的主导作用，又能充分调动学生的学习主动性和积极性。

第9篇：道德与教育的关系范文

孔子思想塑造了中国人独特的文化人格，促成了中国思想体系和文化的形成。孔子在中国文化中独一无二的地位是毋庸置疑的，他的思想被视为中国思想和文化的基本价值取向之精髓。孔子思想经历了历史的洗涤和沉淀，其合理内核已融入社会生活的各个层面。孔子思想的核心是通过教育，以“礼”和“仁”为途径，实现“中庸”。孔子思想的合理内核对于高校教师教学过程中和谐师生关系的构建具有启发和指导意义。

一“礼”与课堂秩序

“礼”是孔子思想中很重要的方面。“礼”起源于宗教仪式，在宗教政治时代，“礼”就其实质而言，是肯定和维护宗法制等级森严的秩序的。孔子赋予“礼”以新的含义。《论语·季氏》中，孔子说到：“不学礼，无以立。”显然，在孔子看来，“礼”不仅是一种动作、姿态，也是一种维护社会安定的秩序。但是“礼”更重要的含义是其所表现出来的维护社会秩序的思想观念和伦理道德规范。没有礼仪，社会秩序就无法得到确认和遵守，个人的道德也无从寄予和表现，而社会秩序的安定就依托于人的道德和伦理的自觉。孔子非常重视礼仪，他说：“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动。”（《论语·颜渊》）这就要求社会成员以自身社会角色、身份、地位为依据，遵照社会行为规范，合理行事。

“礼”的内涵清楚地界定了教学过程中的师生关系。新的教育理念赋予学生平等参与教学活动的地位，但是教师依然是课堂活动的策划者和组织者。教师应引导学生积极参与课堂活动，保证教学内容与任务的完成。如同一个社会一样，课堂也需要规范的秩序。无序的课堂会使教学环节拖沓，节奏缓慢，学生注意力和兴趣转移，教学计划实施失败，教学任务落空，因此，无法保证课堂教学活动的正常进行。同时，无序的课堂环境还会使学生养成散漫懈怠的习惯，久而久之，消极情绪会不断滋长，最终导致师生关系的僵化，和谐师生关系无法构建，教学活动也无法正常进行。

二“仁”与责任感

“仁”是孔子思想的特质，它几乎包含了一切优秀的品质。孔子关于“仁”的论述达数百次之多，十分分散。其中，最直截了当的一处见于《论语·颜渊》中：“樊迟问仁，子曰爱人。”“仁者爱人”是孔子仁学思想的重要命题，也是孔子处理人际关系时的首要原则，它充分体现了孔子仁学思想的人道主义本质。从最基本的意义上来讲，这个“爱”是以血缘亲情为内在基础的血亲之爱。但是，孔子并没有将“仁爱”仅限于此，而是将这种家庭内部的自然情感推广到外部世界，变成了社会人际关系普遍遵循的原则。他说：“弟子，入则孝，出则悌，谨而信，泛爱众，而亲仁。”（《论语·学而》）达到对任何人都怀有仁爱之心，则“四海之内皆兄弟也”，也就很容易建立起和谐的人际关系。

“仁爱”之心对于教师来说是最基本的要求，仁爱不光指教师对学生的关心、爱护，还包括教师由爱而生发的强烈的工作责任感。关心、爱护学生，对学生一视同仁，不以个人好恶判断学生，不以一己偏见亲疏学生。要保证每个学生都平等地拥有受教育、汲取知识的机会和权利，热心地帮助学生，使学生积累更多的知识，养成更多科学高效的学习习惯。有了强烈的责任感，教师才会不断地提高自身能力，更新教育理念，创造性地设计教学环节和方法，更好地帮助学生理解和领悟课堂教学内容。同时，学生也应对教师充满爱戴之情，尊重教师的劳动，积极主动地学习。和谐的师生关系是教学活动顺利进行的法宝，孔子的“仁爱”思想给了现代教育背景下构建这一关系的最基本的指导。

三“中庸之道”与和谐师生关系

孔子以“仁”释“礼”，仁礼结合。“仁”包含着对于“礼”的服从，“克己复礼为仁”（《论语·颜渊》），达到了“仁”的要求的人，一举一动才会合乎“礼”的具体规定，而“礼”的具体规定会启发人们如何运用“仁”。孔子说：“恭而无礼则劳，慎而无礼则思，勇而无礼则乱，直而无礼则绞。”（《论语·泰伯》）“礼”提供了限制性的格式，若没有“礼”的构造性和教育性的效力，作为优秀人格之最高理想的“仁”就不能实现，而若没有“仁”，“礼”也就是副空架子。因此，“仁”、“礼”不可分割。两者紧密结合，成为实现中庸的途径。

“中庸之道”是孔子思想的核心，是由孔子最早提出的。孔子十分崇尚和重视中庸之道，认为中庸是道德的最高层次，是人生修养的最高境界，也是为人处世的基本原则和方法。孔子说：“中庸之为德也”，做事“无过无不及”，“过犹不及”（《论语·先进》）。朱熹在解释《中庸》的篇名时说：“中者，不偏不倚，无过无不及；庸者，平常与。”这就是说，不偏不倚，无过无不及的原则是应该在平常生活中处处遵循的道理，也是不可改变的真理，中庸又作“中和”。《中庸》中说：“喜怒哀乐之未发，谓之中；发而皆中节，谓之和。”“中和”，即“中庸”的实质就是讲求事情的合理与适度，要求人们用理智控制和调节自己的情感、思想和行为，判断抉择时要排除个人情感好恶的偏向，秉承现实主义的态度和实事求是的观念，客观地分析和把握问题，在事情的两个极端之间择其中者而行之，做到既无过度，又无不及，既不冒进，又不保守，始终保持适中庸的状态，达到恰如其分的境界。

孔子认为，中庸是一种理想的状态，“时时处中”是很难做到的原则和标准。所以孔子感叹：“中庸其至矣乎！民鲜能久矣。”（《中庸》）在孔子看来，只有当人具有了“仁”，依“礼”行事，才能达到中庸的境界，它充分体现了儒家文化追求“和谐”效应的基本特点。中庸之道讲求行事合理适度，是具有普遍意义的。小到为人处世，大到治国安邦，都有可借鉴之处。

对于师生关系而言，“时时处中”也是不易实现的理想状态。首先，从教师的角度来看，由于长期以来所遵循的教育传统，即教师在教学过程中的绝对主宰地位，使得教师自身在受教育的过程中已经将这种模式变成了潜意识，而这无疑成为教师转化角色，与学生共建学习共同体的一大障碍。教师在教学中，会潜意识地扮演教学活动主宰者的角色，而使学生成为被动的接受者；会潜意识地用陈规定位学生，归类学生，而使学生也被迫地接受这些标签。这些因素势必会影响到教学过程中和谐师生关系的构建。其次，从学生角度来看，由于个人兴趣爱好、学习习惯、学习动力、知识储备和品行性格的不同，会对教师的教学能力、方法和内容产生自己的主观判断，这些判断也往往建立在个人好恶之上。消极懈怠的情绪一旦养成，就会成为构建和谐师生关系的巨大障碍。

理性的观察，合理的决定，适度的行事正是实现中庸之道的正确方法。中庸的理念及其标准也应是高校教学过程中和谐师生关系构建的理念和标准。师生间平等、友好、尊重、活跃、协作的关系正是中庸之道的体现。对于教师而言，应该对学生怀揣仁爱之心，以高度的责任感和使命感规范学生的学习态度，倡导创造性的思维，培养科学的学习方法，以“礼”为原则，维护课堂秩序，保证教学活动的顺利进行，不以己见好恶判断学生、亲疏学生。对于学生而言，应该爱戴尊重教师，规范自身课堂行为，培养良好的思维习惯，不以个人好恶判断教师。只有师生双方都积极努力地以孔子“中庸”的和谐状态为标准和原则来要求自己，做到“无过无不及”，和谐融洽的师生关系才有望形成。

参考文献

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