学前儿童艺术教育课程精选(九篇)

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第1篇：学前儿童艺术教育课程范文

中韩两国学前教育专业儿童美术课程性质大同小异，都是要求从理论和实践两个方面展开教学的。稍有不同的是，韩国儿童美术课程更侧重实践部分，而中国儿童美术课程在理论课时安排上更显优势。幼儿美术教育课程教材的编写，要根据幼儿各年龄阶段的不同表现能力，了解现实的课堂教学情况和教育机构对教师的要求等。美国儿童美术教育家艾斯纳提出，既要重视儿童美术学习的过程，也要重视儿童美术学习的结果，以学科为基础的美术教育主张，对我国儿童美术教育的发展产生了深远的影响。中国儿童美术教育过度关注美术作品本身和美术活动结果，从而忽视儿童创作过程的问题。作为中国儿童美术教育工作者有责任、有义务解决好这一问题，应了解儿童在不同时期有不同的艺术表达需求。例如，处于涂鸦期、前图式期的幼儿，可以侧重于保护幼儿艺术天性，提高幼儿创作的兴趣，尊重幼儿大胆想象、情感释放以及自我表达的本能；处于图式期、写实萌芽期的儿童，过度让儿童自由散漫、无基本技能支撑的创作，显然是不可取的。作为教育机构，幼儿创作结果失真的展示与宣传，也不利于儿童在美术教育方面的自然发展。因此我国学前儿童美术教育加强了课程价值取向；韩国学前儿童美术教育课程性质的研究，主要侧重于儿童发展取向。韩国在美术与儿童的两者之间，注重培养具有健全人格和艺术素养的人作为最终目标，将儿童的发展放在首要位置。韩国儿童美术教育在理念上强调通过儿童创作来发展他们的个性和创造力，把艺术作为一种达到目标的方法，而不作为一个目标。韩国重视儿童美术发展的价值，尤其在幼儿涂鸦期得到体现，但随着儿童年龄的增长，由前图式期向图式期的过渡，长期处于无技能指导和支撑的自发状态，对其发展也是不利的。

二、中韩学前儿童美术教育课程内容的比较

儿童美术教育是学前教育专业学生的一门专业必修课程，其目的是使学生初步掌握幼儿美术教育的理论知识、正确的教育方法和多样化的教学方法，具备一定的幼儿园美术教学的实际操作能力。中韩两国学前儿童美术教育课程内容都具有各自的特点：

（1）中国学前儿童教育以学科取向形式呈现课程内容

中国学前儿童美术课程在活动内容设计上是偏重于技能训练的，以美术学科的基础知识、技能为主要依据来设计该课程。其优点是：能够使幼儿相对系统地学习美术知识和技能，能够使教育者有序地组织教学活动，使幼儿作品得到一定标准的评价。其缺点是：可能会导致幼儿创作兴趣大跌，导致幼儿脱离自己的生活和经验，过度技能的训练还导致幼儿逐渐丧失艺术创造力。学科取向的不足现象已经被多数教育者所知晓，从而积极采取相应、有效的方法加以弥补。混合取向的美术教学活动是目前我国幼儿园美术教学活动中采用较多的一种取向，能够取长补短。

（2）韩国学前儿童美术教育以儿童发展取向形式呈现课程内容

韩国学前儿童美术课程在内容设计上充分满足幼儿创作的兴趣，让儿童成为创作的真正主人，主张把一定学科的知识转化为儿童当下的生活经验，使儿童获得全方面的发展。但过分注重美术活动中的偶发创作，过分放纵幼儿，让美术活动极具游戏性，其实会丧失儿童应有发展机会，造成有效资源的浪费。笔者在韩国走访了多所幼儿园，跟韩国相关的教育者也进行了相应的研讨，探究韩国学前儿童美术教育具有以下几个方面特点：突出专业性质，专业课程集中细致；了解多元化教育的理念，强调授者的功能；强调学生制作手工作品，定期进行手工作品展示活动；课程设置突出心理教育，如美术欣赏与心理教育、游戏与心理指导。中韩两国学前儿童美术课程内容上也有着诸多的相同点：一是儿童美术教育课程内容都具有理论和实践两大部分，在理论课程设置上都要求学生初步掌握基本理论与基本知识包括。如儿童美术及其教育、儿童美术的发展、教师与儿童美术教育、幼儿园美术活动的设计和实施、幼儿园美术教育评价等。二是在实践课程设置上都包括作品欣赏和实践操作两个方面，实践操作又分为绘画和手工两大类。中韩两国在实践课程方面是有很大区别的。首先，我国学前教育专业学生儿童美术实践课程内容，主要以技能训练形式呈现课程内容，对教材的大量临摹和再现，刻板的涂色等成为教学的主要内容，偏重于技能专业化教学。绘画内容一般包括简笔画、水粉画、版画、国画、装饰画等，手工包括泥工和纸工等。其中简笔画教学被称作学前教育专业学生基本功，是学生必须掌握的，学生经过反复训练，基本能够达到应物象形，却失去了美术的创造力；水粉画教学，能够使学生了解水粉基本的表现技法，但不能转化到实际的幼儿美术教学中；版画教学过于重视传统知识和技能，没能与幼儿实际能力相联系；儿童水墨画教学，注重本民族绘画的传播与训练，这是值得肯定的，具有一定的现实意义；装饰画教学，过于注重临摹和再现，儿童创作力得不到体现。其次，韩国儿童美术实践课程内容一般以主题的形式呈现课程内容。以贴近幼儿生活经验和兴趣爱好的主题呈现课程内容，把幼儿对美术活动的喜爱、对美好事物的初步感受和欣赏、对各种基本操作方法和表现技能的探索学习等方面的内容，根据课题的需要，自然地渗透到每一次具体的活动当中。手工操作的类型很多，如撕贴、剪贴、染纸、折纸、厚纸制作等纸工，以及泥工、综合材料制作等手工类型。这样，每一次美术活动都与他们的生活和兴趣紧密相连，同时包含一定的美术技能。这些操作类型以及其中涉及的技能技巧按照由简单到复杂、由易到难的顺序，作循序渐进式安排。同时，根据主题活动的需要，同一类绘画或手工类型的操作又可以在不同学期反复出现。幼儿在这种感受、创作的过程中，可以慢慢地积累相关知识，获得有关技能，得到艺术感受和表达能力的提高。生活化和情感性贯穿于每一个主题中，激发儿童的创作欲望，保持儿童对美术活动的兴趣。

三、中韩两国学前儿童美术课程组织与实施比较

中韩两国学前儿童美术课程都非常注重课程的组织与实施。在课程组织中都针对学生的实际水平，安排多样的操作实践，如加强儿童美术课程教案的编写，安排学生去幼儿园熟悉幼儿园美术教学的过程，参观幼儿园室内外环境布置等。首先中韩两国幼儿园教育教学都非常重视教学计划的制定。中国的《幼儿园教育指导纲要（试行）》和韩国《幼儿教育法》等都有所体现，各自结合本地的实际情况、幼儿园的实际水平、教师的条件，制定出具体的行之有效的教学计划。韩国学前儿童美术课程教学计划分为半年计划和课时计划，有效保证了教师有计划、有目的、有步骤地对幼儿进行美术教学，克服了美术教学工作的盲目性、随意性和偶然性。其次，韩国非常重视儿童美术课程教案的编写。课前教学设计的好坏，对一节课的成败起到关键的作用。教案是教学活动设计的体现，是重要的教学准备。教案因人而异，但都应写得明确、具体、实用。教案包括课程名称、教学纲要、教学准备、教学过程这几个方面。除此之外，韩国在儿童美术课程教学过程和课程评价方式上也有自己的特色，如在教学过程中组织学生到幼儿园参观，了解幼儿园的节日装饰和日常环境布置，熟悉幼儿园美术教学过程，增加学生对美术运用的感性认识。从而把课堂学习过程直接与就业上岗工作、学校课堂教育教学与幼儿园实际工作紧密联系起来。在课程评价上采用多种评价形式，如学生自评、师生共评、作品展评、作业批改等，在这一点上与中国类似。

四、结语

第2篇：学前儿童艺术教育课程范文

关键词：教育课程；改革与建设；五大活动领域

中图分类号：G648 文献标识码：B文章编号：1672-1578（2014）13-0014-01

学前教育作为孩子进入正规、系统的学习科学文化知识的奠基时期，其教学质量的高低，对孩子今后的学习态度、学习目标的形成有很大的影响。对适龄孩子进行学前教育，有利于促进孩子形成积极向上、明辨是非、逻辑清晰的思维模式，学前教育进行的好，会让孩子对即将到来的学校生活产生浓厚的兴趣，自主学习性也会在同龄孩子中属于领跑者。社会总是在不断的创新和舍弃中进步，在这种新旧的更替中，越来越多的知识和信息需要人们去了解、掌握和运用，这就使得原来越多的人希望孩子可以尽早的接触教育。

无论何种教育模式，课程的重要性不言而喻。学前教育的发展特别是学前教育教学的改革，最终也会归结到学前教育课程的改革与建设上。本文拟从学前教育课程内容结构上谈谈一己之见。

目前，对我国基础教育课程改革影响最大的是"活动课程观"。这种课程观把课程视为实现教育目的的手段，是帮助儿童获得有益的学习经验、促进儿童身心全面和谐发展的各种活动的总和。它突出强调两点，一是活动，二是过程，即它关注的内容包括计划、活动过程、活动结果以及在此过程中儿童获得的经验等。这种课程观在我国当前基础教育改革中得到强调，尤其在学前教育课程改革中更得以积极倡导。凡是作为实现教育目的的手段而被运用，能够帮助儿童获得有益的学习经验的活动，无论是上课、游戏还是生活活动都被看作是学前教育课程的有机组成部分。特别是我国著名儿童教育家陈鹤琴的"活教育"课程观，针对传统教育书本万能的旧观念所形成的课程固定、教材呆板的死教育现象，提出学前教育课程目标首先要解决"做怎样的人"的问题。

陈鹤琴的"活教育"课程观和学前教育课程结构的"五指活动"理论，对我国当前学前教育课程改革与建设产生了极其深刻的影响。教育部 2001 年 7 月 2 日新颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》中，尽管对学前教育课程内容的划分没有作统一规定，但文件以"健康、语言、社会、科学和艺术"五大领域的学习内容为例，阐述了课程目标、内容与要求以及指导要点，并强调"各领域的内容相互渗透，从不同角度促进幼儿情感、态度、能力、知识技能等方面的发展"。显而易见，这是对学前教育课程内容结构的一个引导性描述，是陈鹤琴的"活教育"课程观和学前教育课程结构的"五指活动"理论的体现，也为我们明确了学前教育课程内容应为"健康、语言、社会、科学和艺术"五大活动领域。应该说这是我国目前比较成熟而科学的学前教育课程内容结构。

五大领域的学前教育活动课程，以塑造完整儿童，实施全人格教育；发展学前儿童主体性，实施主体性教育为基本价值追求。

1.五大领域的学前教育活动课程承认了儿童童年生活的独特性

把儿童童年看成是一个充满活力、蕴含着巨大发展潜力的生命阶段。儿童生活有完全不同于成人生活的需要和特点，有着极其重要的发展价值，不能将童年生活仅仅看成是成人生活的准备或教育的手段。必须将儿童当儿童来看待，承认儿童生活的独特价值，而不能仅仅把儿童视为成人的预备，必须在儿童成长阶段提供与之身心发展相适应的生活，让童真、童趣、童稚得到自由伸展。要珍视童年生活的价值，必须了解儿童，摒弃以成人世界的好恶为标准来评价儿童的传统思维模式，而应以儿童的过去--现在--未来为基点，以发展变化的观点去观察儿童的变化，走进儿童的世界，了解他们已具备什么，需要什么，是怎样发展的，通过贴近儿童生活、符合人性的教育，才能使每一个儿童在学前教育回归生活的历程中，享受快乐、自信、有尊严的童年生活。

2.五大领域的学前教育活动课程从科学世界回归生活世界，凸显了儿童的主体性

生活世界对儿童来说是不可或缺的，它具有重要的课程意义。一方面，生活世界是构成儿童各种认识素材的主要来源，是科学世界的根基，儿童在客观世界中所获取的真理性认识必须根植于其中。教育活动在很大程度上取决于儿童本人在生活世界中实践活动的广度和深度，取决于他对其的感悟和理解。另一方面，生活世界能帮助儿童确立生活信念和获取发展内驱力。生活信念是儿童在生活中所获得的各种观念进一步升华的胚基，也是儿童确立人生信念的基础。如果脱离了生活世界，儿童对生活、人生及世界的真切认识便无以形成。

3.五大领域的学前教育活动课程整合了个人与社会之间的张力，追求着主体的个性化发展

个人与社会之间原本应该是相濡以沫、其乐融融的关系。因为，人是社会的人，人的根本属性之一就是社会性，人类的主体意识不断提升的过程，即是人的社会化过程。而社会则又是个人的社会。正是个人与个人之间完整的、主动的交互作用形成了社会。社会不断发展的过程，也就是社会中每一个个体不断得到尊重、完善与提升的过程。五大领域的学前教育活动课程旨在促进儿童全面发展、基础的素质的适宜性发展，使儿童的主体性得到认可和尊重，既有利于儿童个体的社会化，也有利于社会的个性化发展。由此可见，五大领域的学前教育活动课程是融合了我国当前重视儿童发展和一般素养获得的教育价值取向，并结合儿童心理特点而给出的比较成熟而又比较科学的学前教育课程内容结构。当然，将学前教育课程内容分为"健康、语言、社会、科学和艺术"五大领域，对学前教育教师也提出了更高的要求，作为学前教育教师需掌握学前教育的新理念，认识和了解学前教育活动对儿童从一个自然人向社会人过渡的重要意义。除应具备深厚的普通文化知识外，还需要具有准确的健康、语言、社会、科学和艺术五大领域的学科知识和这五大领域教育活动的设计与组织能力，以及将这五大领域教育活动融为一体以促进儿童身心全面和谐发展的能力，这是时代的要求，也是学前教育教师专业发展的必然。

参考文献：

第3篇：学前儿童艺术教育课程范文

一、基于通识教育理念的戏剧教育融入学前师范教育课程体系的必要性

现代社会日益精细化的专业分工带来日益提前的专业化教育，导致对不同个体差异的忽视和弱化。欧美学者在19世纪已对学术分科过于专业、知识割裂而不成系统的问题提出质疑，并提出了通识教育理念。通识教育现已成为欧美大学普遍接受和实现其大学精神的课程方式，是人文主义教育观的体现。通识教育是一种提供共同核心知识并注重培养自由社会中的行为、动机和态度的教育，为现代多样化的社会提供通行于不同人群之间的知识和价值观，培养独立思考、融合不同学科知识的受教育者。现代社会需要培养富有责任感并且有教养的人。他们应具备的能力包括有效思考、逻辑推理、关系理解、想象力、清晰沟通、适切判断、价值识别选择等。过分强调专业划分，把学习限制在一个狭窄知识领域，不利于学生的全面发展。另外，随着社会的发展，专业的变化常常滞后于社会职业的变化，教育专业化越精细，学生就越难适应变化。个体、群体的差异性乃至全球化趋势下多元文化的理解和融合，都考验着教育对人才培养理念的选择。

高等师范院校是培养教师的摇篮，是未来人才培育的重要环节。教育价值的实现更多依赖于教师的综合素质，而不仅仅是专门化的师范教育。因此，倡导通识教育下的师范教育，首先是致力于培养一个有健康人格、善于合作、能够独立思考的现代社会公民，其次才是培养有综合知识素养、具有教学实施能力的教师。师范院校长期以来遵循的2+1.5+0.5（两年基础课+一年半专业课+半年岗位实习）培养模式，基础课、专业课和实践课程之间缺乏通识教育理念下的融合机制。从2000年开始，北京大学教育学院、厦门大学艺术学院等重点高校陆续招收3+1（通识课程+实践课程）模式的师范生，以通识教育理念培养具有综合知识素养的教师人才。当前，教师资格社会化改革、社会对优秀教育师资的强烈期待，都使师资培养体系正在发生重大变革。倘若师范院校沿袭旧有传统观念和培养模式不变，则必然在竞争中丧失其师范教育优势地位。

当前，在我国建设创新型国家的发展目标驱动下，高等院校必须以培养创新型人才为目的，探索开发能够真正挖掘学生潜质、发展学生能力的创新型课程。戏剧教育进入了我们的视野。

首先，戏剧教育是艺术教育的重要组成部分，对人的创造性发展具有重要作用。其次，戏剧是集中多种艺术形式的综合艺术，比其他单科艺术教育更能促进人的全面发展。同时，更应强调的是戏剧艺术教育的通识教育理念背景及其人文学科属性。戏剧教育帮助学生在创造中启发想象力和增进思考能力；在表现中表达自己，满足精神需要，促进身心的健康；在审美中丰富感知、完善人格；在体验中培养同理心，建立积极的自我概念和正确的价值观。戏剧教育的终极目标是人格教育，不应只停留在戏剧艺术表现和欣赏的层面上。

正因如此，戏剧教育日益成为现代教育体系中重要的、最有潜能的教育形式，教育发达国家陆续将戏剧教育纳入普通学校教育体制之中。美国于1987年颁布《国家戏剧教育研究计划》，建立戏剧教育系统；1994年颁布《艺术教育国家标准》，在基础教育阶段独立开设戏剧课程。英国于1992年通过教育改革法案，正式将戏剧列入国家语言课程标准。法国于2000年颁布《学校艺术教育发展计划》，着重强调戏剧等艺术教育的独立地位。中国香港和台湾地区也已将戏剧教育列入基础教育体系之中。

事实上，我国已经看到了戏剧教育的微光。2001年，教育部制订的《艺术课程标准》正式将戏剧列入义务教育阶段必修的艺术课程规划中，明确在戏剧游戏中，学会人与人之间的合作，利用戏剧方式锻炼学生的团队合作能力。这一课程标准的明确定位，对戏剧教育在学校范围内更广泛深入地推行具有重要的现实意义。同时，也对未来教师的戏剧教育素质有了更为明确的要求。因此，将戏剧教育融入教师教育体系的研究势在必行。

二、首都师范大学学前教育专业戏剧教育方向课程探索与实践

首都师范大学学前教育学院是首都幼儿教师培养的重要院校。学院发挥学院艺术教育的传统与优势，开发通识教育理念下的戏剧教育课程，培养领会戏剧教育理念、熟悉活动方法、自如应用于实践的学前教育工作者，完善学前教育专业人才培养模式。自2012年始，首都师范大学学前教育专业陆续开发了教育戏剧、儿童戏剧、儿童戏剧表演三门课程，逐步建设学前教育专业戏剧教育方向。

在教育戏剧课程中，以戏剧活动之即兴表演、角色扮演、模仿、游戏等方法进行学习，培养学生运用戏剧方法与元素的能力。在儿童戏剧课程中，将创造性戏剧教育活动方法引入课堂，进一步培养学生对儿童戏剧活动的创造能力。在儿童戏剧表演课程中，着重培养戏剧教育活动组织者的综合引导能力。

需要强调的是，戏剧教育课程不以培养学生的戏剧艺术表演技能，而以通识教育理念下的全人格培养为核心目标，增强学生对自身、他人、社会、文化、情感、经验的认识与思考，学习在未来的职业实践中使用戏剧元素与技巧释放儿童的肢体、想象、语言、情感与思想，实现一种与现代儿童观与儿童教育理念相匹配的儿童教育形式。

首都师范大学学前教育学院学前教育专业戏剧教育方向建设至今，已有近200名学生选择了三门课程的学习。学生普遍认为，戏剧教育课程可以帮助他们了解和表达自己，理解他人，认识儿童，对其自身职业发展及幼儿教育有实用意义。如今，毕业学生已经陆续走进幼儿园，开始将他们的所得栽种于新的土壤。戏剧教育课程得到广大孩子的热情响应，也越来越得到幼儿园的认可与采纳。戏剧教育的光彩正在照亮更多的孩子。

第4篇：学前儿童艺术教育课程范文

20世纪90年代末以来，学前儿童艺术教育发生了显著的变化，由完全重视幼儿知识技能的发展走向了多元、融合、生态的发展趋向。尤其是21世纪初颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》的指导思想和基本精神，对学前儿童艺术教育的发展产生了较为深刻的影响，并且要求学前儿童艺术教育要体现整合性，突显幼儿的主体性地位，关注艺术与幼儿生活及经验的关联性。

(一)学前综合艺术教育的整合性学前儿童艺术教育逐渐重视与幼儿生活的联系，注重幼儿的经验，提倡学前艺术活动要贴近幼儿的生活。并且，注重幼儿在艺术活动中的感受、体验、情感、想象，关注幼儿主动建构知识经验，具有一定的开放性、生成性，有利于儿幼儿整体性的和谐发展。学前综合艺术教育不仅可以实现艺术领域内各艺术门类的的综合，也可以实现艺术领域与其他领域间的综合，也可以是不同领域的内容都围绕一个核心整合在一起的超领域综合。《纲要》(2001)指出，幼儿园教育内容划分为五大领域，“各领域的内容相互渗透，从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展。”《纲要》(2001)的提出，明显地体现了学前艺术教育的综合倾向，更多地着眼于儿童的发展安排教育内容。

(二)学前艺术教育突显幼儿的主体性地位学前儿童艺术教育强调以幼儿为主体，强调幼儿与教育情境相互作用的动态过程，关注幼儿的审美感知能力和个性化表现，旨在让幼儿在艺术活动中获得有益于其身心和谐发展的经验。例如，幼儿园综合艺术教育课程以“主题”的形式建构幼儿的生活经验，注重艺术教育的生活化、经验化，教师努力发挥儿童的课程主体地位，从关注文本到关注幼儿，坚持预设与生成的结合，以促进儿童的可持续发展。

(三)学前艺术教育内容突出关注艺术与生活及经验的关联性艺术来源于生活，生活中处处可见艺术。学前艺术教育只有与日常生活连接，才能汲取和扩展艺术想象、艺术创作的素材与灵感，不断提高艺术能力和丰富内在情感，而只有在这一前提下，幼儿才能用艺术的眼光观察生活，用艺术的形式表现生活，所以，学前艺术教育将幼儿的生活环境作为艺术学习的最初起点，并且积极引导幼儿对周围环境及日常生活事件进行认真观察、聆听和反思，感受其声音和图像的节奏、韵律、秩序、结构，不断发现其变化的规律和形式的奥秘，以提高幼儿的审美感受和创造力。《纲要》中规定，要使幼儿“能初步感受并喜爱环境、生活和艺术中的美;喜欢参加艺术活动，并能大胆地表现自己的情感和体验;能用自己喜欢的方式进行艺术表现活动”。要使艺术教育回归幼儿生活，还应充分利用幼儿的生活经验，充分利用幼儿园内、园外的社会环境及自然环境，选择与幼儿生活紧密联系的艺术教育内容，设计情趣化、生活化的艺术主题活动形式。

二、当前学前艺术教育存在的局限性

近年来，学前艺术教育教学取得的成绩和进步是显而易见的。但是，在教学实践中，仍存在很多问题，如学前艺术教育实践中仍然存在功利化、技艺化倾向，存在着教育理念先进、教学实践相对滞后，学前艺术教育地域差距比较明显等问题。

(一)学前艺术教育实践中仍然存在功利化、技艺化倾向尽管幼儿教育工作者都清楚艺术教育应该以幼儿为本，促进幼儿的全面发展。然而，在艺术教育实践中仍然存在艺术教育功利化的现象，如迎合家长要求，或者幼儿园自身的利益等。家长和社会大众在评价儿童艺术教育质量时往往只关注幼儿的学习结果，如儿童画得怎样、唱得怎样、跳得怎样等显而易见的“效果”，而不关注幼儿参与艺术活动的学习过程。简言之，家长衡量的标准在于幼儿的艺术技能技巧水平。因此，有的教师为了让幼儿能有“好”的表现，仍过于注重艺术技能技巧的训练。

(二)学前艺术教育理念先进，教学实践相对滞后改革开放以来，尤其是《幼儿园教育指导纲要(试行)》颁布以后，很多幼儿教师的艺术教育观念发生了根本的转变。开始遵循幼儿艺术能力发展特点与规律，重视幼儿的审美感受与体验，鼓励幼儿的自由表现与创造。然而，由于理念到实践转换的过程较为缓慢，加之传统观念与先进理念的矛盾复杂，教育体制、社会舆论等因素的影响，所以导致不少幼儿教师在开展艺术教育时与教育理念存在偏差。比如，幼儿教师知道儿童是艺术学习的主体，应给予儿童自由表现和创造的空间，可还会在实践中经常代替儿童思考和行动，过于强调幼儿艺术学习的结果。

第5篇：学前儿童艺术教育课程范文

当前，高等师范学院的学前教育专业成为了幼儿教师培养的主要阵地，国内各大师范院校针对学前教育专业人才素养的需求，在课程设置中大多数是由通识公共课、专业课及教育实习等构成，在专业课程的设置中又细分为专业必修和选修课程。众多高师院校学前教育专业的课程设置也已经有了突破性的设想和改革措施，特别具有典型性的是华东师范大学的学前教育专业。该校具有先进的教学设备和实习基地，拥有言语听觉康复科学教育部重点实验室、学龄前儿童概念获得实验室、儿童行为观察实验室、0～3岁早期儿童教养与潜能开发实验室、儿童游戏功能与玩具开发实验室、儿童综合艺术教育多媒体实验室等六个实验中心和38个实习基地。然而，作为众多的省属地方本科院校，从生源、资金来源、受重视程度、师资配比、影响力等方面，与重点院校相比都存在相当大的差距。作为服务中小城市和广大农村的地方高师院校，作为培养地方幼儿教师的生力军，很多问题没有得到进一步地深入解决。学前教育所需求的幼儿教师素养及教师专业发展方向，在课程设置上还存在明显的不足，尤其是对于0～3岁幼儿教育的课程设置不为多见。因此，针对当前我国学前教育专业中早教课程缺乏、早教人才培养缺失的现状，在借鉴国外先进早教经验的基础上，设置相关课程，成了当前学前教育课程改革的一大重点。

一 地方高师院校学前教育专业早教课程的设置现状

课程设置是培养人才的重要方式和途径，课程目标是人才目标的具体化，课程内容决定了人才培养的素质构成，课程设置的有效性将直接决定人才培养的质量。本科学前教育专业人才培养目标和规格，决定了专业课程设置，不同层次、不同地区的学校，在课程设置上应该有所差异。与重点师范院校注重培养学生的理论思维能力和创新能力不同，地方高师院校要培养学生具备学前教育专业的基本理论、基础知识和基本技能，综合素质高，教师基本功扎实，能在其他有关机构从事教育教学、研究、管理的相关工作。

以四川省为例，地方二本高等师范院校共有六所。四川师范大学、西华师范大学、乐山师范学院、绵阳师范学院、内江师范学院、成都师范学院。较有代表性的是成都师范学院。该校教育科学学院开设了早期教育专业。该专业的课程设置比较有特色的是“三块”。第一是基础模块，强调培养学生专业所需的职业素养和文化素养;第二是发展模块，强调培养专业的上岗技能，达到零距离上岗的目标;第三是拓展模块，强调培养学生在未来五年的行业适应力和职场竞争力。在课程设置中融入了大量的婴儿教育课程，其中0～3岁婴儿的保育和教育成为了全国精品课程。在学前教育课程设置中，该校力求达成0～6岁贯通、院园合作、理论与实践相结合。然而，除该校以外，川内高师院校的学前教育课程设置虽各有侧重，但也存在众多相同之处。以四川师范大学和内江师范学院为例，四川师范大学作为省属重点院校，学前教育专业课程设置的核心课程为教育原理、学前教育学、中外教育史、幼儿教育研究方法、普通心理学、学前儿童心理学、幼儿教育心理学、幼儿园课程、幼儿园管理、幼儿游戏、学前儿童语言教育等。作为地方的二本院校，内江师范学院的课程设置主要由通识课程、基础必修课程和专业课程构成。在专业课程中，又具体分为专业发展必修课程和专业发展选修课程。专业发展必修课程由美术与手工制作、乐理与视唱练耳、舞蹈创编、键盘器乐、学前教育学、学前心理学、家庭教育咨询、学前卫生学、中外学前教育史、幼儿游戏概论等16门课程组成。比较各校学前教育专业的课程，模块设置大致相同。然而，我们发现大多数学校没有设置早期教育方向，在课程中也鲜有涉及早教课程。

随着对学前教育的深入研究，以及市场对早教人才需求量的增大。作为培养合格幼儿教师的高师院校学前教育专业，改革和完善课程建设，以设置早教方向或者增加早教课程的方式，进一步实现高校培养人才、服务地方社会经济发展的目标。

二 早教课程设置的依据

在学科建设中，课程的设置并不是任意而为的，必须要有其可遵循的依据。学前教育专业中早教课程的设置，既有关注学前教育发展研究的需求，同时也应考虑社会对早教人才素质的需求，此外，还应该以我们的服务对象婴幼儿的身心发展特点为主要的设计依据。

1 学前教育专业发展的需求

随着世界学前教育学科的深入发展，逐渐意识到0～3岁婴幼儿早期教育是学前教育的重要环节，是整个教育的起点和开端。重视婴幼儿的早期教育，积极发展学前教育，对促进婴幼儿的后续发展和终身发展，提高国民整体素质，具有非常重要的意义。探索0～3岁婴幼儿教养工作的规律，探索0～3岁与3～6岁两个学前年龄段保育教育的有效衔接，提高3岁前婴幼儿教养工作水平和家庭教育指导与服务水平，提高3岁前婴幼儿及家长接受指导率，成为了当前学前教育发展研究中极其重要的一大环节。国外的研究成果也给我们提供了借鉴。美国在 0～3 岁早期教育方面的研究课题很多，涉及早期教育对儿童今后成长的影响，早期教育方案、早教的内容与方法，婴幼儿游戏、早期教育方案、早期教育指导方案等，这些研究成果对实践有直接指导作用（见表1）。

大量的学前教育理论和实践研究成果已经表明，0～3岁的幼儿早期教育已经成为了学前教育的重要组成部分。因此，高校学前教育专业课程设置中应该体现这一学科研究发展进程的实践需求。

2 社会对早教人才的需求

随着脑科学的发展、出生率的降低等一系列因素的出现，人们逐渐开始重视0～3岁婴儿的早期教育。然而，在国内作为新生事物的早教机构缺乏相应的制度规范和理论指导，其中一个主要因素是早教机构的教师缺乏对0～3岁婴幼儿的教育能力。虽然早教教师基本来自学前教育专业，但是只有极少数教师在课程学习中涉及0～3岁婴幼儿教育，相当一部分教师很难区分0～3岁和3～6岁儿童发展的特点和差距，即使大部分教师在上岗前会接受在职培训，但培训仍然体现了零散性和临时性的特点。早教机构教师培养婴幼儿素质的缺乏，成为了大量亲子园等早教机构运营中出现问题的重要原因。众多早教机构管理者对合格早教教师的需求以及供需矛盾突出的市场现状，要求高师院校学前教育必须培养大量的适用人才，以满足市场的需求。

3 0～3岁婴幼儿的发展特点

德国的学前教育学者福禄贝尔说过：“人的整个未来生活，直到他将要重新离开人间的时候，其根源全在于这一生命阶段……取决于他在这一阶段的生活方式”。作为幼儿教师，如何把握儿童身心发展的特点，早期养成良好的生活方式，成为了促进儿童发展的关键因素。0～3岁的婴幼儿作为人生发展的第一个阶段，在生理和心理发展中具有自身的特点，在早期教育中也应以保育和教育相结合的方式进行。因此，早教课程的设置应该充分了解0～3岁婴幼儿的体格发展规律，了解各阶段婴幼儿的营养状况，了解婴幼儿的心理发展特点，以及如何创设合理的早教环境，联合家庭、社区、幼儿园，做好婴幼儿早期保育和教育工作。

三 学前教育专业早教课程的设置和评价

早教课程的设置主要依据学前教育学科的逻辑顺序、社会的需求以及婴幼儿发展的特点。在高校，早教课程的实施和评价是课程改革中的关键环节。

（一）早教课程的设置

现有的学前教育专业中，理论和实践课程的开设基本上能满足专业学生对培育3～6岁幼儿各方面发展的需求。对于大多数当下开办早期教育专业条件不成熟的地方高师院校而言，开设早教方向，进行早期教育课程的选修，是比较理想的改革方式。早教课程的设置和实施主要集中在理论教学和课外见习、教育实习这两大环节中。

1 理论课程的设置与实施

课程设置是培养目标的具体化，早教理论课程的设置主要是为了培养早教教师的合格素质。因此，了解0～3岁婴幼儿身心发展的特点，以及如何针对其特点开设保育和教育的课程，如婴幼儿生理发展、婴儿心理学、0～3岁婴幼儿的保育和教育等，应该是早教教育专业方向选修的重点课程。此外针对地方特色，还可以开设具有地方特色的早教课程，如婴幼儿游戏活动课程。以四川省为例，川内各州市虽然语言上存在细微差异，但“大四川”语言基本在省内通行，因此，编撰富有四川特色的语言游戏活动，一方面使学习内容与生活贴近，引起婴幼儿的亲切感，同时也成为传承乡土语言文化的有效途径。

此外，在理论课程的设置与实施中，一定要注意课程之间的逻辑顺序，注意先设课程和后开课程的前后衔接，使得0～6岁的儿童课程得以有效衔接，使学前教育专业学生的理论知识获得整体性发展。理论课程设置的目的即是为了让学生了解0～3岁婴幼儿教养工作的规律，实现0～3岁与3～6岁两个学前年龄段保育教育的有效衔接，以及提高3岁前婴幼儿教养工作水平和家庭教育指导与服务水平，提高3岁前婴幼儿及家长的接受指导率。

2 实践课程的设置与实施

早教课程较之于其他课程而言，实践环节的重要性尤为凸显。由于在校大学生大都是18岁到22岁的青年群体，缺乏对0～3岁幼儿的感性认识，空中楼阁的理论构建必须落到实处才具有真正的价值。因此在早教机构见习，参观亲子园的教学，体验早教工作人员的社会角色等，就成为了早教课程实施的另一条重要途径。从某种意义上说，早教理论课程和实践课程的学时比重上应基本做到“”分。

这两种课程设置和实施的模式并不是过去从理论到实践的单向度方式，而应该采用循环模式，在实践中践行理论，在理论中提升实践能力。

（二）早教课程的评价

早教课程评价的标准应该是多元的，既包括学科发展的标准，即0～3岁早教课程必须与3～6岁幼儿园课程进行自然的沟通和衔接，使整个学前教育课程实现一体化。另外还包括学生发展的标准，学前教育者除了是幼儿园师资，还应具备社会工作者的责任，0～3岁的早期教育以它的灵活性、社会性、指导性，形成了不同于幼儿教师职业的特点。在早教机构，教师要学会如何面对家长和孩子一起开展活动，要有较强的亲和力、教育机智和灵活性。深入家庭指导时，要有丰富的婴儿心理发展和教育知识，并有针对性地对不同儿童的表现做出判断，使家长产生信服感。早教机构对人才的满意度同样也是高师院校课程设置的评价标准。

应该说，婴幼儿早期教育的顺利开展有赖于一个有着共同教育价值和理念的共同体的建立。政府、社区、幼儿园（早教机构、亲子园）、家庭、教研部门等，都是其有效运行的主体。地方高师院校作为培养合格早教师资的教研主体，增加学前教育专业中早教课程的设置，强化早教课程的实践环节，本身就是教研部门针对市场对人才需求进行的适时、有效的课程调整，这不仅对完善学科课程建设意义重大，同时也有助于早期教育共同体的良性运转，推动地方早期教育工作的顺利开展。

参考文献

[1]罗兴.学前教育本科人才培养及专业课程设置[D].三峡大学，2012：20.

第6篇：学前儿童艺术教育课程范文

关键词：学前教育专业；社会教育实习；问题

一、前言

学前儿童社会教育是学前教育专业的一门专业必修课，它以培养和发展幼儿的社会性、促进其良好社会性品质的形成为核心目标，引导幼儿成为一个适应社会的、完整而幸福的人。《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《3-6岁幼儿发展指南》对社会教育的地位、目标与内容以及实施给出了明确的规定和具体的教育建议。然而，相比于健康、语言、科学、艺术四个领域而言，社会领域教育的实践依然被认为是最为复杂，最为繁难的。[1]目前关于幼儿园社会教育的研究对象多集中于入职后的幼儿园老师，学校二年级的中期实习，是教师教育的重要环节，为三年级的顶岗实习和未来入职提前做好准备。[2]对这一阶段社会教育实习中存在的问题进行探究分析，具有重要的基础性意义。

二、社会教育实习中存在的主要问题

（一）缺乏社会教育必需的人文社会科学常识

幼儿园社会教育与许多相关学科，相关知识有密切联系，主要涉及社会学、伦理学、地理学、经济学、文化学、心理学、历史学等学科的基本知识。所以，除了掌握适合领域的学科特点和基本知识之外，它还要求教师要具备宽广的通识性知识。在新制定的中小学和幼儿园教师资格考试标准（试行）中，在职业道德与基本素养方面，同样规定了幼儿教师要了解自然和人文社会科学的一般知识以及具有较好的文化修养。[3]可以说，具备基本的自然和人文社会科学常识，是一名幼儿园教师所必须具备的基本素质。然而，实践中却发现，学生的社会常识性知识比较欠缺。比如一节社会课《各地名胜》上，当问孩子们假期里父母带自己去了哪些风景名胜区的时候，有孩子回答说去了自己家附近的小公园，也有的孩子回答游乐场等等，这是因为孩子不清楚风景名胜的概念，需要实习生进行很好的语言转换才可以。

（二）社会领域与相关课程领域相混淆

幼儿园五大领域相互渗透，从不同角度促进幼儿知识技能、情感态度和能力的发展，然而社会领域作为一个独立的课程领域被提出，同时具有理论和实践意义。由于学生对社会领域教育的目标、内容、方法等这些基本知识掌握的不够深入，导致实践中社会领域很容易与其他领域相混淆。从实习反馈中明显看出，学生普遍认为社会教育是一个很难把握的课，稍不注意就会上成其他领域的课，造成实践中社会领域教育活动的偏离。除此之外，部分学生将社会教育活动简单地理解为讲故事给孩子听。先给孩子讲一个故事，然后总结一下其中的道理。这些都反映了学生对社会领域的认识不清晰。

（三）对幼儿园社会教育内容的理解不全面

学前儿童社会教育的内容几乎涉及了幼儿社会生活的各个方面，有研究将学前儿童社会教育的内容分为四个方面，即自我意识、人际交往、社会环境与社会规范和多元文化[4]。然而由于幼儿园社会教育实践的薄弱，导致学生对社会教育内容的认识很不完整。如有学生在实习笔记中写道“平时很少看指导老师给他们上社会课，所以在我的印象中，社会教育应该就是对他们一日常规的指导吧”；也有学生在实习日记中写道，社会教育就是培养学生良好的个性和性格等等；对师幼互动以及同伴互动的意义缺少认识；对多元文化也仅仅理解为认识我国主要少数民族的风俗文化等。这些都是对社会教育内容的片面认识。

（四）随机教育意识欠缺，家园沟通能力需要提升

研读学生的实习笔记和反思不难看出，部分学生已能通过随机教育的方式对孩子进行教育，但只是纯粹出于偶然。对随机教育的理解比较肤浅，使用比较随意。在培养孩子良好的生活习惯和行为习惯方面，学生已经意识到家园合作的重要意义，但是对家园沟通的技能技巧却显得非常欠缺。这些都严重地削弱了幼儿园社会教育的效果。如何与家长沟通是一门学问，这是我们学生所欠缺的东西。

（五）灵活使用多种教学方法的能力欠缺，社会教育活动形式单一

社会教育的方法分为一般方法和特殊方法。一般方法包括以语言引导为主的方法，以情境教学为主的方法和以直接直觉为主的方法。在实践中发现，学生社会教育活动上所用的方法基本是以讲解法、谈话法为主。而角色扮演、移情训练、行为练习等方法学生极少使用。由于学生缺乏有效使用多种社会教育方法以及对社会教育目标的认知不到位，社会课很容易就变成了讲某个道理的讲故事活动。学生在社会教育教学中教学方式方法的单一，进而导致社会活动的枯燥无味，幼儿的积极性和参与度不高。

（六）社会教育教学活动设计与实施能力有待提高

具有初步的社会教育教学活动设计与实施能力是幼儿园社会技能的其中一项重要内容，然而由于学生知识和技能经验的欠缺，导致学生在设计教育教学活动的时候，不能准确地把握教学的重点和难点；另外在教学实施中，缺少灵活机智的应变能力。在教学活动设计方面，很多学生没有分清楚重难点，盲目以为社会认知才是活动的重点，而没有意识到良好行为能力的养成和幼儿情感的激发；在活动实施过程中，面对孩子的反应，老师缺少灵活应变的能力。

三、对高校社会教育课程教学的几点建议

（一）有针对性地巩固学生的幼儿园社会教育知识

1.透彻理解和掌握幼儿园社会教育目标

学前儿童社会领域教育目标的制定，是学前儿童社会教育开展的起点和归宿。[4]只有明确。而适宜的目标，才有可能选择恰当的内容和方法。实践中学生对不同领域之间相互混淆、将认知目标作为活动的重点，而忽视社会情感的激发以及社会行为技能的养成，这些正是源于对社会教育目标的认识不到位。在教学中，应通过对《幼儿园教育指导纲要（试行）》关于社会领域教育目标、《3-6岁儿童学习与发展指南》中关于幼儿在人际交往与社会适应方面的学习和发展目标进行重点解读；通过列举实例、课堂练习的方式把社会领域与其他领域相区分，使学生更加透彻地理解社会教育与相关课程领域之间的关系；另外掌握不同年龄段幼儿社会性发展水平，从而制定的适宜的目标。

2.立足于幼儿生活选择社会教育内容

学前儿童社会教育是源于儿童生活的教育，也是为了儿童生活的教育。“社会课要想把他上好，就必须贴近幼儿的生活，便于幼儿理解，在熟悉的程度上理解，进而产生社会情感。”这是其中一位实习生的实习反思。大量的社会教育活动实践也证明了这一点。只有将社会教育的内容真正来源于生活，植根于生活，才能引起幼儿的学习兴趣，调动孩子的积极性，活动的进行才会更加顺利。当然，社会教育不是单纯对适应孩子的生活，而是对孩子生活的引领。这也需要老师能够在透彻理解的基础上，对课程内容进行必要的删减、补充和修正。

3.提高有效使用社会领域教学方法的能力

在一个社会教学活动中，是否能够正确的选择和使用恰当的教学方法一定程度上影响了活动质量的高低，因此有效使用多种社会教学活动方法显得尤为重要。在课堂上要组织学生学习优质的社会教育活动设计，进行社会教育活动设计的练习，尤其是社会教育活动方法的选择和使用。学生采用分组的方式同课异构，模拟上课。活动要特别注意使用社会领域教学活动的特殊方法如行为练习法、情景教学法、角色扮演法等等，重点引导学生学生对活动方法的使用情况进行讨论分析；也可以通过优质课观摩等方式，学生从中学习活动更加有效地活动组织和教学方法；充分利用见习和实习实践课程，掌握和提升社会教育活动技能。

（二）丰富学生的人文社会科学常识

在社会常识方面，学生需要具备关于人与自我、他人、社会的基本常识以及具有幼儿园社会领域教育所必须的人文社会科学常识。幼儿教师首先要具备自信、乐观、坚韧的性格和个性，另外，学生自身要不断提高与人沟通和交往的能力，具有开阔的眼界和知识面。只有这样，才能更加有效地通过家园合作、随机教育、领域渗透等多种途径来提高社会教育的效果。作为高校教师，应鼓励学生养成反省的习惯，意识到自身存在的不足。然后通过上选修课、听讲座；博览群书，加强经典阅读；积极投身各种实践活动等方式和途径来丰富自身的生活体验和人生阅历。

（三）高校教师不断提升自身社会性发展水平

社会教育是一门身教重于言传的课程。对教师自身的社会性发展也有一定的要求。《幼儿园教育指导纲要（试行）也指出，社会领域的教育具有潜移默化的影响。《3-6岁儿童学习与发展指南》中指出，幼儿的社会性主要是在日常生活和游戏中通过观察和模仿潜移默化地发展起来的。成人应注重自己言行的榜样作用，避免简单生硬的说教。教师是幼儿学习的榜样，因此教师要格外严格要求自己，注意自身的言行举止，用真善美来影响和熏陶幼儿。作为高校教师，更要严格要求自己，寻求自身和学生社会性水平的共同发展。

（四）引进一线的幼儿园社会教育名师

邀请幼儿园社会教育名师来高校授课，或者采用开设讲座的方式，有针对性地就幼儿园社会教育实践中容易出现的问题，如何有效使用社会领域教育教学方法等问题，通过呈现幼儿园真实的案例，现场教学等方式直观形象地展示在学生的面前，学生通过教学观摩，案例评析等方式进行讨论思考，从而掌握社会教育教学活动的实施的技能技巧。另外，高校的教师要积极和幼儿园合作开展课题研究；充分利用学生到幼儿园见习、实习的机会，到幼儿园进行听评课的指导，与幼儿园指导教师就社会活动展开交流；积极参加幼儿园公开课、研讨会、幼儿园社会教育活动比赛等，积极参加社会教育活动实践，和幼儿园形成良好的合作沟通机制，真正将理论和实践相结合。

参考文献：

[1]刘晶波.不知不觉的偏离，关于当前幼儿园社会教育活动困境的解析[J].幼儿教育，2013，（10）.

[2]秦东方，王方，杨永刚，钱结海.创新教师教育专业“一见二实三顶岗”见实习模式的理论与实践[J].长春理工大学学报（社会科学版），2011，（5）.

[3]教育部师范教育司,教育部考试中心[J].中小学和幼儿园教师资格考试标准及大纲（试行）[M].北京：高等教育出版社，2011.

第7篇：学前儿童艺术教育课程范文

关键词：土家族舞蹈；幼儿园课程；资源开发

土家族是主要分布在西南各地的一个少数民族，土家族的舞蹈内容主要反映了土家族人民的生活形式，是他们最直接的文化艺术展现方式。为了传承民族文化，不使民族舞蹈在当前的历史洪流中消失，教育部应该加强重视，在学前教育中融入土家族舞蹈教学。教育具有保存、传承和发扬文化的积极作用，因此少数民族地区的幼儿园应当兼顾民族特色，将本民族的舞蹈艺术作为本地区幼儿园课程的教育资源之一，这既有利于激发学生的兴趣，又对推动民族地区的文化传播有重要意义。

一、土家族的民族舞蹈特色

土家族的舞蹈文化与其生活方式息息相关，先辈们在狩猎、捕鱼、祭祀等活动中，创造了诸多舞蹈形式，比如跳丧舞、摆手舞和跳马舞等，其中摆手舞最为出名，集歌舞音律为一体，充分展现了土家族的民族特色。每一种舞蹈都具有浓郁的地域色彩，有的舞姿矫健，有的粗犷大方，有的形式简朴。他们以舞蹈的形式，淋漓尽致地展现了土家族的风土人情、发展历程和文化特点，所以土家族舞蹈具有鲜明的艺术特色和重要的历史价值，值得传承和发扬。

二、土家族舞蹈在幼儿园教学中的资源价值

1.促进学前儿童身心健康发展

舞蹈是通过韵律和人体动作协调完成的一种艺术体现形式，可以充分展现文化作品中的情感、意境和情节。就学习者而言，舞蹈具有强健身体、矫正身姿、加强肢体协调等益处。在情感展现方面，学前儿童比较适合参加集体活动，舞蹈教学有利于激发他们的兴趣和积极性，培养其言行举止和肢体动作的准确性。由于土家族的舞蹈与生活息息相关，大多都是摆手、屈膝、踏足等简单的动作，且音乐节奏明快，律动简单，易于幼儿学习，幼儿比较喜欢。

例如：在摆手舞的学习中，幼儿双脚需要配合手臂的动作协调进行，他们在学习中可以增强四肢的协调，使身体机能得到锻炼，培养一定的平衡感和节奏感。

2.培养儿童的智力和想象力

土家族舞蹈作为其民族文化的主要传承载体，记录了祖先的诸多历史活动。将这些特色文化融入幼儿园的教学中，有利于学前儿童充分理解本民族的发展历程，了解土家族的原始形态、社会演变，丰富知识，有利于其身心的全面健康发展。

3.加强幼儿的社会性体验

土家族讲求与人为善，倡导在生活中诚实守信，崇尚拾金不昧、互帮互助，而土家族舞蹈正是以这些优秀的传统观念为核心，幼儿在学习的时候，也能从中受到教育。另外，土家族舞蹈也融入了诸多反映生活劳作的动作，可以让幼儿充分感受土家族人民勤于劳作的优秀品质。另外，很多舞蹈都需要群体协作完成，在编排演练的时候，可以培养幼儿的集体意识，强化幼儿相互合作、协调的团队精神，进而增强幼儿的社会性体验。

4.提升幼儿的审美能力

土家族舞蹈要求表演者的动作、服装、姿态都要有美感，相互协调，这样才能刚柔并济，体现土家族的审美理念。教育的目标之一是培养学生的审美能力和创造力，而土家族舞蹈正符合这一要求。学习土家族舞蹈，幼儿可以从中感受美，并进一步将视、听、动作等充分结合，有利于提升幼儿的审美能力。

5.体现幼儿园区域教育的本土特色

土家族舞蹈具有鲜明的民族特点，将其作为幼儿园课程教学资源，有利于幼儿更好地理解和传承本民族的文化，从而使其奠定深厚的感情基础。幼儿园应积极开发利用本民族的文化特色，挖掘本民族的文化内涵，使教育发挥其传承文化的作用。

三、结语

总而言之，土家族文化是我国重要的非物质文化遗产。将土家族舞蹈纳入幼儿园课程体系是很有必要的，这样不仅可以丰富幼儿园的教学内容，展现民族文化特色，还可以培养幼儿的兴趣爱好，强化其团队意识，促进幼儿身心的全面发展，为其终身发展奠定良好基础。

作者：高凌艳

参考文献： 

第8篇：学前儿童艺术教育课程范文

一、ESP理论

ESP（EnglishforSpecificPurpose,专门用途英语）指针对某特定职业或学科相关的英语，且结合学习者的特定目标和需求开设的英语课程。Strevens根据学习者对英语学习的具体需求，归纳出ESP具有四个区别特性：(1)教学目标必须能够满足学习者的特定需求;(2)教学内容必须与某一个专业、职业及其实践活动密切相关;(3)教学重点落实在与特定的专业或职业相关的词汇、语法和语篇运用上;(4)必须具有与通用英语(EnglishforGen-eralPurpose)相对照的特征。由此可见，ESP的知识是不属于英语语言共核部分知识，它的本质是以社会和个人的需求为主要驱动的英语学习，学习内容具有专业性强的特点，需要经过专业系统学习才能掌握，并且这种理论指导下培养出的是职业需求的专业型人才，能起到缓解学生培养与社会需求之间供不应求的矛盾，比如公务英语、警察英语、法官英语、药剂师英语等。

二、基于ESP理论学前英语教师专业素质结构

“教育大计、教师为本”。幼儿教师的队伍呈现壮大趋势，教师队伍的学历水平整体提高，教师专业化程度在逐步加深。然而，关于ESP教师专业素质构成，到目前为止仍然没有一个明确的标准。有的研究者认为，ESP教师的知识结构包括英语语言文化知识、专业学科知识、教育学知识。有的研究者认为，ESP教师最基本的要求就是具有良好的英语语言能力、较强的教学能力和必要的相关专业知识。还有的研究者则把合格的ESP教师的知识能力结构概括起来包括：英语学科知识、专业学科知识、ESP理论和教学方法。结合以往研究者的成果，本文对ESP教师专业素质结构整合成四个模块，包括教师专业情意模块、英语学科知识和技能模块、专业学科知识和技能模块以及专业能力模块，并据此构建了学前英语教师专业素质结构体系。具体包括以下方面：

（一）较高的专业情意

教师的专业情意是教师在教育实践过程中所形成的一种较稳定的情感倾向，它包括教师对待教育的意识、态度和专业精神。它是教师必备的专业素养，在教师素质结构中占有重要地位。已有研究表明：教师专业情意与专业发展能力、专业参与和表现之间成正比例关系。幼儿教师的职业具有特殊性，主要由其教学对象决定的。学龄前儿童的身心处于人生可塑性最强阶段，幼儿教师的言行举止都对幼儿具有潜移默化的影响。这一客观现实决定了幼儿教师角色的多样性，他们既是幼儿生活的照料者，也是学习的引导者，还是幼儿与社会的沟通者。由此我们可以看出，幼儿教师工作具有复杂性、繁琐性以及挑战性。此外，当前幼儿教师普遍面临工作压力大而工资待遇低、付出多而获得社会关爱少的双重矛盾与尴尬。根据马斯诺尊重需求可知，这些矛盾与尴尬直接影响着幼儿教师对自身职业的认同感和职业幸福指数。因此，幼儿英语教师面临来自教学内部和外部的困境，就决定了对于幼儿教育事业必须具有较高的专业情意，才能保持持久的热情和动力。

（二）复合型的知识和技能结构

学前英语教育要求师资既应具有较好的英语能力，又应具有扎实的学前教育专业知识和技能。英语方面，幼儿教师需要掌握一定的英语语言基础知识，包括英语语言学、文学、英美国家文化等领域的共识知识；具备良好的语言表达能力，包括准确的语音、语调以及流利的口语。英语语言基础知识不仅能提高幼儿教师的语言文化鉴赏能力，也能培养幼儿的文化好奇心和敏感性。意大利幼儿教育家蒙台梭利研究表明，0-6岁是儿童语言发展的重要时期，因此，幼儿英语教师准确的语音、语调是幼儿英语教学高效进行的重要保证。学前教育方面，需要掌握幼儿教育基础理论与实践知识、幼儿教学法知识、幼儿技能。首先，幼儿教师英语需要具备与时俱进的观念。主动了解幼儿教育学和幼儿心理学的研究前沿，掌握学前教育的特点和规律，形成正确的儿童观、教育观和发展观。其次，幼儿教师在教学中应充分考虑幼儿具体形象思维的特征，正确地使用幼儿英语的游戏教学、情境教学、儿歌教学、故事教学等方法创设形象生动的教学活动，提高课堂教学效率。最后，幼儿技能是教师组织幼儿英语教学的重要手段，特别是英语儿歌、英语故事、英语歌曲、英语游戏等教学技能，这既能满足调动幼儿积极性，增强学习的趣味性的教学目的，同时，也符合幼儿爱动的生理发育特征。

（三）一定的教学、科研、反思能力

教师需要做一名研究者，这是21世纪赋予教师的使命。教师的教学实践、研究、反思能力的发展和提高是教师专业发展的关键因素和重要特征。教育教学中，教师需要不断地自我反思，在反思中研究，更新观念，提高理论水平。由于我国的幼儿英语教育起步较晚，没有形成成熟的教学模式，故需要幼儿英语教师在教学实践中不断发现、分析、解决教学中出现的教学实际问题，把问题转变成相关研究课题，在研究中转变教学思维，更新教学理念，提高理论水平，积极构建符合中国现状的幼儿英语教学模式，并在过程中实现自身专业发展。

三、学前英语教育师资培养路径

基于上述对学前英语教师专业素质的要求，结合我国学前英语教育师资培养方面的实际情况，本文对于学前英语教育师资培养提出以下路径：

（一）培养幼儿英语教师健全专业情意

事物发展是内因和外因共同作用的结果，内因是根本而外因则起着促进作用。因此，教师良好专业情意的形成，既需要教师个人的努力，也需要外部学校环境给予支持。首先就幼儿英语教师个人角度而言，需要具有终身学习的观念、不断反思的意识、自控能力。幼儿英语教师自身的知识与技能、情感与态度以及教学方法方面就不是一个完全成熟的个体，因此应树立不断学习的观念。与此同时，还要有不断反思的意识。华东师范大学叶澜教授就曾说过，“坚持写教学反思可以帮助教师成为教学名师”。这说明，反思对于教师专业发展起着关键作用。良好教师专业情意的形成过程，实质上就是教师不断反思自己价值观、师德观、教学观、学生观，形成良好专业伦理、素质的过程。在专业生活中，教师则需反思自己的工作动机、工作态度、工作满意度等以帮助提高自己的专业水平。最后，幼儿英语教师在教学中面对棘手的教学事件时，要有自我调控的能力，做到让整个教学过程都是愉快轻松的。从学校环境角度而言，可以从以下方面给予支持：首先，强化幼儿英语教师职业情感，塑造幼儿英语教师的专业灵魂。学生在选择幼儿英语教师这个职业之前，对这个职业的认识缺乏理性认识，因此，学校在进行课程设置时应该有意识地强化学生对这份职业的信念，形成初步的幼儿英语教师专业情意。入职后，对新任幼儿英语教师提供相应的培训实践，让他们对这份职业拥有持久稳定的情感。其次，营造良好的校园文化，创建幼儿英语教师成长的环境。具体来说，学校要从物质文化、精神文化和制度文化三方面体现出“以师为本”的理念，让幼儿英语教师在工作中找到职业认同感、归属感和成就感，愿意奉献自己的精力与时间到幼儿教学中。最后，建立科学、合理的竞争机制、创建教师专业发展平台。竞争既能唤醒幼儿英语教师的内在动机与热情，又能让他们在竞争中保持良好的教学状态。最后，提供多种多样的幼儿英语培训、专题讲座、外出进修等学习形式，以保证教师专业发展途径的多样性。

（二）培养“英语+学前教育”的复合型学前英语教育师资

20世纪90年代，《关于外语专业面向21世纪本科教育改革的若干意见》的颁布标志着复合型外语人才培养的共识和模式探索逐渐成熟。多数外语学院根据社会经济发展的需求，从自身学校发展的实际出发，形成了六种复合型外语人才培养模式：（1）外语+专业知识；（2）外语+专业方向；（3）外语+专业；（4）专业+外语；（5）非通用语种+英语；（6）双学位。对于学前教育英语师资的培养，我们可以采用“外语+专业”的模式，即“英语+学前教育”的模式。这个模式下，英语教学质量是前提，强化学前教育教学。课程设置由英语课程、学前教育课程和艺术教育课程组成。英语课程中，重点培养正确的语音语调以及良好的听、说能力；学前教育课程板块，以幼儿技能为重点，并持续开设幼儿教育活动和幼儿英语活动设计两门课；而艺术课程板块，则以弹、唱能力为重点，也持续开设钢琴、声乐、舞蹈等课程。在实际的教学实施中，要注重三者之间的有机组合，培养社会需要的学前英语教育师资。

（三）培养学前英语教师的教学、科研能力

第9篇：学前儿童艺术教育课程范文

（一）专业人才培养方案中欠缺科学幼儿观的重点教育

培养方案是人才培养的根本依据，是专业人才培养的规格和要求，它是专业建设的方向和依据，是各项教学工作的出发点和归宿，也是专业特色的重要体现。目前高职高专学前教育专业的培养目标大都表述为：培养德、智、体、美全面发展，热爱幼教事业，具有学前教育专业基本理论素养、实践能力和初步的研究能力，能在各种类型的托幼机构从事学前儿童保教、管理工作的应用型专门人才。按照上述专业标准强调的幼儿为本、师德为先、能力为重、终身学习的基本理念，不难发现幼儿教育最本质的要求———以幼儿为本的儿童观未能得到高度重视。表现在学前教育专业的培养中，普遍注重学前教育专业能力的建设，在课程体系上突出专业基本理论的学习、专业技能的训练，而了解幼儿权益、尊重幼儿权益、以幼儿为本的专题教育与实践活动明显欠缺，在一定程度上反映着传统教育理念的影响。学前教育有其专业的特殊性，因为其工作对象是身心发展迅速、可塑性大、极易受伤害的幼儿，学前教师的态度、师德及职业行为，直接影响幼儿的身心发展，稍有不慎就可能对幼儿造成伤害，理解、尊重、责任心教育对学前教育专业学生尤为重要。

（二）学前教育专业课程设置缺少创新类课程，难以满足新的形势需要

高职高专学前教育专业的大发展是二十世纪末以后的事情，专业课程更多是参考历史较长的高校本科学前专业课程而构建的，普遍而言专业理论知识体系基本沿袭传统而设置，主要是学前心理学、学前教育学、学前卫生学“三学”，学前儿童语言教育、学前儿童社会教育、学前儿童健康教育、学前儿童科学教育、学前儿童艺术教育“五法”，加幼儿园教育活动设计与指导、幼儿园游戏教程、幼儿园政策与法规、学前教育科学研究方法、学前教育史等课程，而学前教育领域一些最新开发的课程，如幼儿教师人文素养、幼儿教师自然科学基础知识、幼儿教师教育综合技能训练、幼儿的观察与评估、幼儿教育与社区环境、0~3岁婴幼儿发展与早期教育、幼儿园体育活动设计与指导等，因专业教学的研究不够，把握不准，再加上新课程需要教师尽快地成熟教材，准确把握内容要点，所以普遍按传统“三学”及“五大领域教学”再加“游戏、活动”等课程设计教学。这样的专业课程体系显然是不能满足专业教师应有的知识技能结构与文化素养要求，也很难为学生以后的自主学习、持续发展奠定良好基础。

（三）专业核心能力中欠缺观察、了解、保育幼儿能力的特别培养

师幼关系是幼儿园教育中非常重要的因素，观察、了解、保育幼儿能力是幼儿教师必须具备的重要能力。幼儿尚处于发育期，他们的理解与沟通能力比较弱，更需要教师用符合他们年龄特点的方式与他们沟通，掌握他们的心理动态，发现他们出现的细小问题，并能及时、妥善地加以处理，特别是生活方面的观察与照料，这是幼儿教师工作对象的特殊要求。可目前的实际情况是该专业的学生自身年龄小，许多还是独生子女，走进幼儿园的时间有限，零距离观察幼儿、与幼儿直接沟通的机会很少，很多学生对幼儿的了解、沟通，主要基于他们自发对幼儿的喜爱。在见习、实习的过程中，普遍存在着设计组织幼儿园集体教学游戏活动时，积极主动形式多样，容易得到孩子们的接纳和喜欢，幼儿园也比较认可，但在生活照料、针对幼儿个别学习活动时，很多同学就不知如何动手，特别是面对个性强的孩子更不知如何进行沟通管理。这些现象恰恰反映出在专业能力培养中存在着“重教育，轻保育，重集体，轻个体”的不平衡问题。

（四）专业教师素质结构不能适应专业标准的要求，影响教学目标的实现

一方面学前教育专业教师队伍比较年轻，绝大部分为近年新毕业的硕士研究生，拥有比较扎实的理论功底，掌握了科学的研究方法，在教学上也认真投入，对教学方法进行了一些有益探索。但是由于教师普遍缺乏幼儿园实践背景，在教学上讲专业理论比较深入，但在联系幼儿园实际案例进行分析，指导学生进行观察研究性学习，特别是指导学生开展幼教实践活动方面，缺乏亲身感受性的教学经验，常常出现理论与实际的脱节。按照新形势下职业教育的要求，这样一长一短的专业素质结构已经严重影响对学生的培养，急需加以完善。另一方面根据教育部制定的《幼儿园教育指导纲要》的具体要求，学前教育专业应该培养的是全科幼儿教师，他们不仅要充分了解“三学“”五大领域教学法”等方面的知识，还要熟练掌握相关的教学方法与技能。但目前承担这些技能课的教师普遍是本专业技能较强，但对学前教育专业的了解非常欠缺，因而开展教学时不能将学前教育特点与才艺技能有机结合，在一定程度上影响教学目标的实现。

二、推进学前教育专业科学发展的若干思路

（一）必须把幼儿为本、师德为先的基本理念贯穿人才培养

全过程幼儿园教师是履行幼儿园教育工作职责的专业人员，幼儿为本、师德为先是对其职业的特别要求。幼儿为本就是要求我们培养的幼儿教师要热爱幼儿，尊重幼儿的主体地位和个体差异，遵循幼儿身心发展规律，促进每个幼儿生动、活泼、主动地发展，全面健康地成长。师德为先就是要求每一位幼儿教师都必须做到热爱学前教育事业，关爱幼儿，尊重幼儿，为人师表，教书育人，能够担当起幼儿健康成长的启蒙者和促进者的责任。为此，第一，强化入学专业教育，利用多种形式使新生懂得，学前教育作为人生开端的教育，对人的生理、心理、社会性等一生的发展起着全面奠基的作用，形成初步的专业理念。第二，通过思想品德修养、教育学等课程，强化师德理念与职业理想追求，通过课堂理论讲解、社会现象分析、深入教育机构实际观察、个人道德践行直接体验等，促使个人行为修养的不断提高。第三，强化专业实践类活动，扩展加大见习、实训、调研、实习，借助这些活动，帮助学生增进对幼儿、幼儿教师、幼儿园的全面认识，解决学生思想上由单纯喜爱孩子到理性认识学前教育职业理念的转变，形成对学前教育的职业热爱。

（二）不断优化课程设置，切实处理好必需、够用、拓展的相互关系

培养理论与技能并重的幼儿园教师是许多学校学前教育专业课程设置的主要特色，但参考教育部对高职高专总学时的设计要求，目前学前教育专业的课程体系已经不能适应《幼儿园教师专业标准（试行）》的新要求，需要我们紧跟形势的发展变化，及时对传统专业课程设置进行调整与优化，不断将体现学前教育专业的新理念、新思维，国内外学前教育课程改革探索的最新成果，以不同形式完善于学前教育专业课程体系中。第一，增设必要的自主选修课，提供形式多样的专业或非专业课程，利用通识课、公选课、讲座课等平台，鼓励学生根据自己的实际选择课程，拓展知识与能力，提升自己的人文和科学素养；第二，针对沿用传统课程过多、缺乏创新这一问题，应利用人才培养基地的资源，与幼儿园一起研发新课程，特别是优先考虑适应新形势要求的一些课程内容并将其成果运用于课堂；第三，坚持专业理论课“必要、够用”的原则，结合培养目标实时优化课程设置，该增设的一定增设，该删减的一定删减，构建较为完善的专业理论体系。

（三）遵循保教结合的教育原则，提升对幼儿观察、了解、保育的专业能力

学前儿童的生长发育有其自然科学的规律，作为未来的学前教育工作者必须了解、遵循这些规律，特别是要准确把握“保教结合”的整体概念，即“保”和“教”是教育整体过程中的两个方面，会对幼儿产生不同影响。保育是教育的基础，在确保幼儿身心健康、安全的前提下，才有可能实施教育。目前学前教育专业课程的内容安排基本以培养专任教师需要的知识、能力为主，学生普遍对幼儿保育知识了解不够，对幼儿观察、了解、保育能力更是缺乏，按照专业标准的相关要求，幼儿教师必须全面精通保育和教育工作，以专业行动践行保教结合的原则。因此需要，第一，在目前开设的“学前儿童三学“”五大领域教学法”、游戏活动指导等课程的教学中，教师要结合本课程特点，有针对性地增加保育知识的渗透，并且最终要体现在考核成绩中。第二，在实践教学环节，分学期组织学生进行幼儿一日生活观察，向保育员或生活教师学习观察、保育技巧。逐步尝试熟悉幼儿，与孩子们沟通，协助幼儿园教师进行幼儿生活管理。第三，部署学生利用假期开展专题社会调查，进入城市、农村社区了解各类幼教机构保教结合的现状，从而直观感受保育教育对幼儿的影响，利用所学的专业理论进行分析思考，提升自己的专业能力。

（四）内培外聘，加强“双师”和兼职教师队伍建设

学前教育专业教师的专业水平决定着学前教育专业教学质量，专业教师队伍建设必须立足现实、与时俱进，发挥好“双师”教师在专业建设中的重要作用。针对幼儿园教师的“全科”特点，还需要通过各种途径加强各类教师的培养培训，不断增强专业教师队伍的综合实力。第一，可以借鉴许多院校的做法，安排专业教师定期深入幼儿园实践，及时了解学前教育的新动向，全面参与幼儿园的教研、备课、教学（听课）活动，并将深入幼儿园作为对教师的一项制度要求，以提升教师实践教学的综合能力。第二，从现有教师中进行转型培养，选送热爱学前教育事业的有才艺技能基础的青年教师到区外著名的学前教育专业进修培训，安排他们参与幼儿园见习、实习等实践教学活动，逐步使他们成长为熟悉专业的技能教师。第三，与各类幼教机构建立长期广泛的联系，聘请富有实践经验的优秀幼儿教师参与专业教学，举办专题讲座、讲授课程相关内容、开展实践课程指导等，用他们的所长弥补自身的不足。第四，建立与其他基础教育学院、少儿活动中心的合作关系，充分利用艺术类社团的指导教师，共享教师资源，最大限度地发挥好各类才艺教师在学前教育技能教学中的作用。

三、结语