对学前教育的建议精选(九篇)

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第1篇：对学前教育的建议范文

关键词：母语迁移；英语语法教学；建议

中图分类号：H319 文献识别码：A 文章编号：2095-9052(2016)0003-000305-01

一、母语迁移简介

迁移通常指一种学习对于另一种学习的影响，确切地说，迁移就是在一种情境中技能、知识的理解和获得对另一种情境中的技能、知识的理解和获得的影响。克拉申认为，“语言迁移是在外语学习过程中，学习者对已有的母语规则加以利用的现象。”迁移分为正、负迁移两种。当学习者已掌握的语言对新语言的学习起促进作用就是语言的正迁移，反之，就是语言的负迁移。

二、母语对英语语法学习的迁移作用

1.母语的正迁移

母语的正迁移作用主要表现在习得者对目的语的认知过程中。母语的正迁移主要体现在如下方面：⑴词法上的母语正迁移在英语和汉语中词法的划分基本相同，教师在教学中可以根据学生对汉语词类的理解讲解英语词类的划分，例如可以让学生根据单词的汉语释义来判断词性。像“pen”(钢笔)、“run”(跑步)，学生根据其汉语意义就能准确地知道“pen”是名词而“run”是动词。⑵句法上的母语正迁移在英语和汉语中都包含四大句式，六种基本句子成分等。如果学生汉语的句法知识掌握的比较牢固，英语句法的习得也会轻松很多。教师在讲解英语句子结构和词语顺序时，可以借用汉语的句子结构和语序，例如:S+V+O+O(主语+动词+直接宾语+间接宾语)老师给我一本书。Theteachergavemeabook.

2.母语负迁移

母语负迁移就是已知母语知识对目的语的习得起到了干扰的作用。在英语语法中母语负迁移现象具体表现在如下方面：⑴形态方面的母语负迁移英语中存在很多形态变化，例如冠词、格、数、时态、等都是我们母语中所没有的，比如数的混淆：oneofthehandbags英语中的可数名词有单复数之分，汉语则没有。⑵词汇方面的干扰词汇选择是中国学生在学习英语时的主要困难，学习者认为英语中的某个词和汉语对应词的解释和意义完全相同，就会选择不恰当的词来使用。例如Lookatme.和Icanseeyou.其中，look强调看的动作，而see强调看的结果。(3)句法方面的干扰这方面的干扰也比较普遍，比如省略、语序、被动等。以定语从句语序为例，汉语里，修饰语和中心词之间的关系大体为“修饰语+中心词”；但在英语中，定语出现在了中心词的右边。例如：她穿着一件(非常漂亮)的短裙。Shewearsaskirtwhichissobeautiful.

三、根据母语迁移的特点合理进行英语语法教学

1.发挥母语正迁移作用

英汉两种语言之间是具有一定共性的，都遵循从声音到形式、由简到繁、从易到难等的原则。因此在英语课堂教学中，教师可以适当使用母语进行辅助教学，这样能够利用母语和英语语法知识所具有的共性来尽可能大的发挥正迁移的作用，促进学习者对英语语法规则的理解，提高课堂效率。

2.采取有效办法降低负迁移作用

对于在英语语法教学中出现的负迁移，教师可以根据不同年龄段迁移规律的特点来灵活处理。通常高年级学生比低年级学生在语言迁移方面例如发音等受到的负迁移作用要高很多，而在理解、记忆等方面，他们克服负迁移作用的能力要更强，这就要求教师在课堂上采用适当的方法指导学生降低负迁移作用，可以借助计算机多媒体等进行辅助教学，易于学生理解。四、结语外语学习中母语迁移是一个无法避免的现象，教师在教授语法过程中，应最大限度的发挥母语的正迁移作用，同时尽可能的规避负迁移作用，为学生创设一个轻松、愉悦的英语语法学习环境，使学生的语法能力得到真正意义上的提高。

参考文献：

第2篇：对学前教育的建议范文

关键词：高中英语 课堂教学 几点建议

学好高中英语这门课，无论是从高考的角度还是从促进学生全面发展的角度来看，都是极为重要的，但是由于在实践教学存在的一些问题，其严重阻碍了英语课堂教学质量的有效提高，因此，为了解决这一实践困境，笔者提出了一些行之有效的建议，望对各位同仁有所帮助。

一、当前高中英语教学中存在的一些问题

1.传统应试教育思想的根深蒂固。高中英语教师由于受到传统应试教育思想影响较深，因此，在实践教学中，尤其是在高三英语的复习中，多采用题海战术、死记硬背的方法，让学生长篇大论的背诵一些英语教材，目的是为了最大程度的提高学生的英语阅读能力以及培养语感，或者是对学生三天一小考，五日一大考，这样的做法只会让学生越来越厌烦英语。2.教学方式偏单一化。如今已是21世纪，学生接受信息的渠道也越来越丰富，对于一些新鲜的事物理解较快并且也非常有兴趣，但是在教W中，英语教师依然采用传统“板书+口述”的单一教学方式，没有新鲜感又如何提起学生的学习兴趣。3.学生缺乏良好的学习方法。在教学实践中，笔者发现部分学生存在缺乏正确学习方法的现象，由于没有良好的学习方法作为指导，学生往往会付出的努力更多，但难以取得有效的学习成果，这也是造成学生学习英语主动性不高的重要原因。

二、对英语课堂教学提出的几点策略性建议

1.改革教学观念，摒除应试思想

随着我国经济和科技的不断发展，越来越多的高中生受到了互联网信息技术和资源的冲击，他们的思想越来越活跃，观念更加趋于现代化，因此，教师若依旧采用传统的教学观念，为了提高学生的应试能力而开展题海战术显然是不合理的，并且放在今天来说，也是与新课程改革的理念和要求相违背的，因此，为了顺应我国的教育事业的新课程改革要求，也为了提高高中生的英语综合能力，教师很有必要摒除传统应试教育思想，改革教学观念，确立以学生主体，充分发挥学生在学习中的主体作用，教师给予学生必要的辅教学的教学观念，从而构建以学生为中心的英语课堂教学氛围，充分调动高中生的课堂学习积极性，让学生真正成为学习中的主人。

为了促使教师改变传统的应试教育思想，校内各级领导应当积极召开英语学术研讨会或教研会，重点讨论在高中英语教学阶段对学生开展素质教育的重要性，让教师摆脱传统应试教育思想的束缚，将工作的重心转移到对学生进行英语基础知识的教授，以及培养学生英语综合能力上来，促使高中生成为全面发展的人。

2.活用教学方法，提高学习兴趣

英语课堂是提高高中生英语学习质量的主要场所，因此，在一定程度上来说，课堂的教学质量就决定了学生学习水平的高低和综合能力提升的有效性。开展具有趣味性的英语教学活动，对提高学生兴趣有着很大的帮助。其原因是，在高中生的面前有一座难以逾越的大山，这座大山就是他们将要面临的高考，因此，为了提高高中生的英语学习水平，陶冶学生情操，给学生一个减轻压力的机会，教师有必要组织开展具有趣味性的英语教学活动，如角色扮演、英语辩论、英语绕口令等教学活动，进而让学生得到一定程度的放松，更加利于高中英语课堂教学工作的进一步向前推进，进而增强他们学习英语的兴趣。

例如，在教学人教版高中英语必修二《Unit？5？Music？》这部分的知识时，教师可以通过组织开展角色扮演的趣味教学活动，充分调动学生学习英语的积极性，进而提高高中英语的教学效率。具体来讲教师可以让一名学生扮演生活压力的工作者，另一外扮演其朋友，进而引申出这样的对话：工作狂：Oh，my God，I'm very tired，I was out of breath by the pressure of work。朋友：What's wrong？You look a bit worn。工作狂：I have been working since last night to this morning。朋友：Oh，maybe you should go to bed now，and you should always listen to the music to relax。工作狂：That sounds great！朋友：How often do you listen to the music？工作狂：Oh，once a month！朋友：It's too less！如此，通过创造这样的角色扮演的英语对话情境，可最大程度上提高高中生学习英语的兴趣，进而提高教学质量。

3.正确学习英语，体验收获喜悦

笔者发现在实践中部分学生存在缺少恰当的学习方法的实践困境，由于其缺少正确、科学的学习方法，往往在付出了很多努力后，却依然难以取得理想中的效果，长此以往，这些高中生便逐渐失去的学习的兴趣，为了避免或减少类似的事情发生，教师应当教给学生正确的学习英语知识的方法，让学生学会主动学习英语知识，并且体验到学习英语的成就感和喜悦，如，教师可以教给学生科学记忆单词的方法，让学生高效记忆单词，另外，教师还应当教给学生高效的阅读方法，学会在阅读中多做笔迹，对于不理解的英语单词及时查阅英语词典，不理解的句子根据前后文理解单词，再不理解的应当在课堂教学中及时请教教师。

概言之，在高中英语教学中，教师应当积极改变传统教学观念，摒除应试教育思想，注意从培养高中生综合能力的角度开展教学，另外，还要在教学过程中灵活运用多样化的教学方法，以提高学生的学习兴趣，更要教给学生正确的学习方法，让学生逐渐依靠自己的能力获取英语知识，体验到成功的乐趣和喜悦，如此，方能最大限度的提高高中生学习英语的学习质量。

参考文献：

[1]梁艳.改善高中英语阅读教学现状的几点建议[J].通化师范学院学报，2004，（12）.

[2]卢静.关于高中英语词汇教学的几点建议[J].科教文汇（下旬刊），2007，（12）.

第3篇：对学前教育的建议范文

论文摘要：基于我国大学生毕业生就业难这一现实，分析当前用人单位对大学生英语应用能力的要求以及大学英语教学存在的问题，阐释在大学生英语教学中应当融入市场就业观念，通过课堂练习、社会实践应用，着重培养学生听、说及应用文写作的综合运用英语技能。

0. 前言

随着全球金融危机对中国的影响不断加深，大学生就业难已引起社会各界的普遍关注，同时也引发笔者，一名教学一线的英语教师，对目前大学英语教学的不断思考：国际、国内社会发展需要什么样的英语人才？我国大学英语教学中还存在什么样的问题？如何才能培养出能与社会接轨的、用人单位所要求的英语人才哪？或者说，如何才能提高大学生毕业生的就业竞争能力哪？笔者在下文逐一探讨了这些问题。

1. 社会对英语人才的要求

随着改革开放的不断深化，用人单位对大学毕业生的英语提出了新的要求，不再满足于翻译英文资料，能听懂外国专家的学术报告，而是要能和外国人进行直接的有关政治、经济、文化和科技等方面话题的口头交流。不仅是听外国人说，也要谈自己的想法。通过磋商，求行共识。尤其是自从我加入WTO以后，这种交流更加频繁。用人单位，尤其是外贸公司对大学毕业生英语实际应用能力更加重视、需要能够以口头、书面形式进行商务洽谈。用人单位在招聘时，他们不再只凭看档案、听介绍来寻用人才，而是通过英语交谈、答辩、翻译、写作等多种方式来考核学生的英语实际应用能力。无疑，这对大学英语教学提出了全新的、更高层次的要求。

2．英语教学现状

2．1教学方法落后，不利于学生听说能力的培养。目前多数高校在

英语教学中仍采取单一的“统一式”授课方式。课堂上，教师控制一切，呈现一种“单向交流”、“满堂灌”的授课形式，学生“全场听”；教师写．学生抄。以这种方式进行大班化英语教学，大多学生的英语学习只有消极的知识输入．很少有积极的知识运用和输出。

2．2教学内容陈旧，无法调动学生的英语学习兴趣。通常，多数大学英语教师严格按照学校规定的统一英语教材一课挨一课讲学，也不考虑所学内容是否实用．很少给学生补充一些新鲜的、与学生密切相关的英语材料。从而导致学生学而没劲，缺乏学习热情和积极主动性。2．3应用文写作训练太少，不能切实提高学生实际的英文写作能力。大学里，教师很少给学生布置课后作业(包括写作练习)．加上学生缺少对写作练习必要性的认识和学习自觉性，当然学生就很少亲手进行写作练习。即使写作练习，也是为四、六级考试而进行的摸板型训练，而不是为解决实际问题进行的“模拟应用”写作训练。结果，学生虽然花费了时间和精力，但也没有提高实际英语应用能力。

由此可见．这种重理论轻实践，重知识轻能力的教学方式无法真正提高学生用英语参与交流的能力，很难形成岗位所需要的能力，不能很好地适应社会对英语人才能力的要求。正如我国著名英语专家张中载先生曾说过：“学语言，只听不说．只读不写，是学不好的。”

3．以就业为导向．对英语教学的思考、建议

3．1转变教学观念，建立“多边互动”的教学模式，提供“口语练习机会”

建构主义理论为当前教育所面l临的新问题提供了解决的办法。建构主义认为学习者在已有的知识基础上建构新的知识，强调学而非教．倡导给学生提供通过实践来学习新知识的机会，通过与他人的相互作用而实现对知识的掌握。英语是一门实践性很强的基础课程，语言应用技能，尤其是口语能力的提高．主要依赖于学生个体参与口语练习活动的实践，教学效果在很大程度卜取决于学生的主观能动性和参与性。因此，教师要转变以往的教学观念．担当课堂教学的新角色：课堂活动的组织者、参与者、协调者、心理支持者、评估者，建立多边互动式课堂教学，多提出能引发全体学生参与思考、同答的开放性问题，多开展小组讨论活动。有助于贯彻以学生为中心的教学理念，培养学生口头语言应用能力。

3．2以就业为导向，精选教学内容

由于高校的教学过程有着非常典型的专业特点，为了使学生学到更加实用的英语、达到学以致用的目的。在英语教学中．教师应当结合学生的专业特点．没计和开发有针对性的教学内容。在培养学生流利而准确地表达自己的思想的同时，也应当培养学生掌握特定专业的口语知识和能力，以适应用人单位对大学毕业生专业英语方面的要求。根据Krashen的可理解性输入和“i+l”原则，学生所学内容难度应略高于实际水平，但不能过难，否则学生会失去学习的信心和动力。因此，课前教师应根据学生的英语水平，选取学生感兴趣的、与现实生活密切相关的，或选择与其所从事的专业相关的材料进行学习和操练．如产品说明书、商品广告、发票单据等都可成为教学补充材料．这样既可以调动学生的学习兴趣，也可以使课堂教学与社会需求很好地衔接起来。从而激发学生练习口语的主动性，提高其英语日常交际水平和专业英语的会话水平。

3．3切实提高学生英语应用写作能力

每学期都应为学生安排一定学时的有关英语写作的讲解，主要讲授英语写作技巧和实际工作中英语应用文f如求职信、感谢信、致歉信、求学申请信、英文简历、工作日程安排解释说明等)的写作特点。同时，从选词、短语、句子结构和语篇结构等方面来讲解如何提高文章的可欣赏性。并通过大量有针对性的训练和实践活动，例如笔者利用假期给学生布置调查陛的写作任务．要求学生亲自去学校附近的厂矿企业、乡村就某一具体问题进行调查了解，然后写出英文调查报告。或鼓励、要求学生利用暑假去兼职工作，用英语写工作总结及心得体会。通过这些行之有效的社会实践活动，寓“学于用，用于学”的学用相长，使学生在现实中受到教育，得到启发，切实提高学生的英语写作水平，增强事业心和责任感。

3．4把就业指导贯穿于整个英语教学．促进学生成功就业

1)了解我国国情。在英语教学中，教师在对英语教材中的文章选择性的教、学以后，还要通过英文报纸如：China Daily，21stCentury、杂志或网络等途径节选一些时世性很强的文章来帮助学生正确了解社会经济的发展状况与人才需求情况．如：东南沿海、中部地区及西部省区各自发展状空、对毕业生的聘用需求量、对学生的整体素质和学历层次要求以及毕业生就业的相关方针、政策、原则等。有时还应组织学生对不同地区就业的优缺点开展小组讨论。这样，不但可以提高学生学习英语的积极性(因为学生一般都喜欢时世材料)，还使其了解了我国的社会发展状空，以便提高学生就业、择业的理性认识。

2)求职心理指导。据了解部分毕业生在求职过程中．由于受到各种主客观因素的影响，容易产生焦虑不安急躁盲动、临阵怯场等心理症状。针对这些问题，教师可以通过相关英文资料在课堂上向学生讲解以上问题出现的原因以及如何克服。然后组织学生开展“模拟面试”活动，在这种近似真实的情景中进行英语应用练习，使他们的心理素质得到增强和提高。

第4篇：对学前教育的建议范文

关键词：建构主义；任职教育；教学

中图分类号：D64 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）14-0347-02

建构主义理论作为国际教育改革的一种新的主流思想，已成为教育教学理论与实践所探讨的热点问题，它在认识论、学生观、教学观等方面都有自己独到的见解，对任职教育教学具有明显的积极意义。

一、借鉴建构主义思想，首要在于更新任职教育教学理念

传统的任职教育教学是以“传授――强化――记忆”为过程，学员被动接受、被动学习，学员的主体性被忽略。但近年来随着学员知识水平、理论水平的不断提高，实践经验的不断丰富，传统理念已不能适应现实的需要。一是树立以人为本的观念。建构主义教学即以学员为教学主体，以学员为中心，把教学的主动权教给学员，让学员在一个宽松、欢乐的环境中自己去发现问题、剖析问题最后解决问题，从中发现总结出规律。建构主义教学的本质是以人为本，应该关注学员，教员是组织者、引导者，而不是教学的最重要的主体，而应该把主体的位置转换到学员身上。尊重学习者个体的观点与个性，把学习者看作一个发展的、能动的个体，是对传统教学个体发展观的突破与超越，是对传统个体发展遗传决定论、环境决定论、社会决定论的一种扬弃。二是树立自主建构的理念。任职教育教学，归根结底是一种帮助和促进人成长，培养任职能力的过程，而建构主义教学作为一种发展性教学，适应任职教育教学规律。任职教育教学培养学员能力，并非要建立这个科目的许多小型活动图书馆，而是使每一个学员自己有条理的思考，参与获得知识的过程。建构主义思想主张“认识是一个过程，绝不是一个结果”[1]，是把学习看作是一个不断建构和永恒发展的过程。主体按照自身的知识结构同化、建构客体，使客体内容不断丰富与创新；客观世界的不断发展又使主体不断扩展自己的知识容量，提高认识能力。这种发展是人与自然和谐发展的动态发展进程。旨在促进学员学习，提倡在学员的学习发展过程中，不断培养学员对知识、技能的理解、运用以及训练学员的思维能力与品质。三是树立合作学习的理念。建构主义认为，每个学习者以自己已有的知识经验为背景构建的对事物的理解存在着差异性，因此，在教学过程中，教员与学习者要双向互动，学习者之间也要相互交流，要合作学习、交互学习。这样，学习不仅是一个认知过程，也是一个开放的交流和合作的过程。由于任职教育学员来自各级各部门的不同工作岗位，他们有着不同的文化背景和社会阅历，他们对学习的内容和问题的解决有着不同的见解。因此在教学过程中，要通过合作和讨论的方式，教员和学员以及学员之间共享和交流对同一问题的不同看法、不同认识、不同理解，增强彼此之间的了解，弥补自己的不足，从而形成更加丰富、正确、全面的理解。

二、借鉴建构主义思想，重点在于解决提高教育实效问题

“基于问题学习”是建构主义所提倡的一种教学方式。它是由师生根据教学内容，联系生活实际提出问题，在教员的指导下通过个人、小组搜集材料、提取信息、处理信息、合作研究、探索解决问题的学习方式，为学员提供了一个交流、合作、探索、发展的平台。学员在教员创设的情境下，借助已有的知识和经验，主动探索，积极交流，建立新的认知结构。在教育教学实践中，要着力解决以下五个问题：一是动之以情，解决“真”的问题。实践证明，教员与学员之间的情感联系促进教育实效息息相关。作为教员，要对学员施之以真情，对于学员的疑惑不是应付或回避，而是真心帮助解答；对于学员生活学习中的困难，也应主动靠前积极帮助解决；甚至学员结业走向工作岗位后有所请教，也应当联系实际用心帮助。二是晓之以理，解决“懂”的问题。教员一方面要摸清学员底数，注重掌握学员求知的需求点、理论的困惑点和思考的兴奋点，以提高教学中说理讲解的针对性；另一方面要精心设计教学，注重把理讲透、把理讲真和把理讲明；再者还应注意搞好答疑，对于不易理解或难以把握的理论点，及时有重点地给予答复。三是联之以例，解决“会”的问题。经典案例以其理论实践化、说理形象化特点，在教学中发挥着举足轻重的作用。针对学员如何会操作、会使用的问题，注重搞好调查研究，广泛收集案例材料；并围绕教学目标注重案例加工修改，提高案例的生动性和真实性。通过案例教学将理论知识传授，有效转化为学员的思考和智慧。四是授之以法，解决“明”的问题。要想帮助学员把所授理论变成工作任职的思路和方法，教员既要讲清工作依据标准，还要启发学员探索工作对策，以提高学员发现问题、分析问题和解决问题的本领。五是行之以实，解决“能”的问题。为克服课堂教学局限性，各有探索情景模拟、实地锻炼和现场教学等办法，使教学内容、问题构设、背景条件更接近任职岗位，增强教学的现场感和实践性，从而培养学员成为理论的智者、实践的能手。

三、借鉴建构主义思想，关键在于谨防理论脱离实际现象

建构主义强调学习的主动性、实践性、创造性和社会性，并对学习与教学提出了许多新的见解和思想，它对教育的诸多方面都具有深远的影响。但在教育教学实践，建构主义的借鉴还处于论证和探索阶段，越是理论还未及指导实践的探索阶段，越要注意其可能带来的负面影响，谨防发生理论脱离实际的现象。为此，要注重处理好“三个关系”：一是主动适应不是一味迎合，要处理好投其所好与按需施教的关系。强调学员主体地位，尊重学员个性化特点，主动适应学员岗位任职需求设计教学形式、筛选教学内容、分配教学时间，对于提高任职教育教学效果，促进学员能力提高发挥着积极作用。但是，如果把适应学员理论需求错以为一味满足兴趣需要，甚至把教学课变成了小品连唱、故事会、大杂谈；讲花边新闻代替了论理说事，灰色低俗小调代替了核心价值的主旋律，无厘头的歪歪理代替了科学理论的大道理，则把教学引入误区。因此，投其所好关键是投其所求、按需施教，通过调查问卷、座谈会等方式搞好调查，充分了解掌握学员教学需求，指向学员任职岗位搞策划、贴近工作实际设案例、注重问题牵引导思路，才是学员欢迎的、真正需要的。二是互动讨论不是点将发言，要处理好情况诱导设置与启发多维思考的关系。倡导互动式、共享式和协作式教学，就某一问题在教员的主导下，启发学员在主题探讨式互动、归纳问题式互动及经典案例式互动中，不断澄清思想认识、巩固学习成果，利于强化教学效果。但是，如果组织实施中刻意谋求形式上的互动，而脱离问题研究的本身，则使互动讨论的优势没有真正发挥出来，问题也不会研究透彻，教学的目的也无法实现了。因此，搞好互动讨论不能舍本逐末，关键是教员要精心准备，把握知识的思想点、问题的矛盾点以及学员思想互动的碰撞点，科学合理设置讨论题目，启发学员自主思考，构建讨论空间，努力实现教员与学员之间、学员与学员之间，理论与实战、授受与反馈等协调统一起来。三是启发自觉不是任其自由，要处理好学员自主与教员引导的关系。实践式教学、“小班化”教学中学员现场角色扮演、情况模拟训练，成为了落实“教为主导，学为主体”要求，适应任职教育特点规律尊重个性教学的有效途径。但是，这种教学对教员的综合能力提出了更高要求，如果教学实施过程中，不注重加强过程控制，就容易影响教学秩序、情景演练容易失真，要么问题过于极端化，要么情节过于理想化，容易偏离教学目的和要求。因此，要积极搞好情况研究，做好角色分析，灵活运用适时嵌入、及时解答及跟踪引导等方式进行过程控制，依据理论建构的过程和轨迹，结合任职教育学员未来岗位需要、个人学习需求等，探索学员个性化特点和规律，有针对性地确定培养方向，理清建构思路，找准主导切点，突出重点环节，不断强化任职教育教学质量。

参考文献：

[1]王锦化，孟庆华，等.社会建构主义学习观对我国教师继续教育教学改革的启示[J].外国教育研究，2003，（1）.

[2]薛国凤，王亚晖.当代西方建构主义教学理论评析[J].高等教育研究，2003，（1）.

第5篇：对学前教育的建议范文

论文摘 要：通过分析建筑学专业的“建筑设计”课程教学中所存在的问题，探讨了相应的改进方法和思路：在题目设置上，变“类型设计”为“空间设计”；在内容要求上，引导学生关注社会、基于现实问题进行思考；在评价模式上，变“结果控制”为“过程控制”；在日常训练中，注意多学科的融合；在设计手段上，处理好手绘和计算机绘图的关系；在毕业设计指导方面，采用和设计部门合作的“双师制”。

建筑设计课程是建筑学专业的主干课程，是培养建筑设计能力的最主要途径。

目前，各高校建筑设计课程的设置，基本采用按照建筑类型进行训练的模式，题目由易到难，规模由小到大，渐次深入。通过这种方式，学生对于各种常见的建筑类型一一尝试，在对比之下，对于把握不同类型建筑的设计重点非常有效。但是，随着现代生活对建筑功能的要求越来越多样化，建筑类型的界限也越来越模糊，单纯依托类型的设计训练方法暴露出许多局限性，如学生思维易受限制，设计手法灵活性、适应性差等。

因此，我们需要对课程设计的训练思路进行调整改进，取长补短，使建筑设计课程的设置更加合理化。

第一，在题目的设置上，变现行“类型设计”为“空间设计”。

强调“空间”是建筑的主角，将空间设计作为课程设计训练的主线，具体建筑类型作为辅线。从单一空间、复合空间到组合空间，训练学生对空间的感知与创造能力；建筑类型作为题目载体，起着辅助的作用。

同时，具体进行题目设置时，应真题、假题结合设置。

真题具有真实的基地环境，便于学生结合具体情况找寻设计切入点，获得构思灵感。对训练学生的空间感知、把握空间尺度等也大有裨益。但实际项目往往条件限制较多，不利于充分发挥学生的创造力，进行全面的设计训练。假题的设置往往可根据训练目标“量身定做”，能够系统地、有针对性地展开训练。但易失之于空泛。因此，应二者结合，扬长避短，以达到最优的训练效果。

第二，在内容要求和评价模式上，变“结果控制”为“过程控制”。

传统的设计课程的内容要求多是以最终成果要求的形式出现，基本上就是最终正图的版块内容，于是设计课程成绩就基本依据成图所传达的设计水平来进行判定。这直接导致学生重视设计结果，而忽视设计过程，往往设计周期内几番推倒重来，设计变成“撞运气”，运气好抓住灵感就发挥好，运气差没想法就一塌糊涂，非常不利于设计方法的掌握。

基于这种情况，我们应该在教学中充分发挥指导教师的能动性，将设计过程掌控好，引导学生循序渐进、逐步深化方案。过程的控制需要具体体现在每一阶段的详细要求中，教师引导学生明确各阶段应解决的问题、理解步步深入的重要性，并将各阶段的表现纳入到整个评价体系中，促使学生体会到完整的设计过程，逐渐掌握系统的设计方法。

在整个设计过程中，教师对学生的指导应达到“掌控全局”和“把握个体”的效果。

在大的方面，发挥群体的带动、激励作用，通过设计组、讨论组掌控整个设计的进度。将全班划分为若干设计或讨论小组，引导小组内进行交流和互评，发挥群体内各成员的相互激发、激励作用，带动整个小组深化设计。在条件允许的情况下，应设置专门的、开放的讨论空间，以满足小组讨论和个人深化方案的不同要求。指导教师聆听、参与小组讨论，适时提出问题、引导方向并作出评价，使讨论避开弯路、沿着可发展的方向进行。

在细节方面，教师要适时进行一对一的辅导，标准细化到个人。针对每位同学的具体情况，提出切合实际的要求，使其在自身水平上获得提高并多加鼓励，更利于学生获得自信心与成就感，激发学习兴趣和动力。

在设计内容和主题选择上，引导学生关注社会、反映现实，引发其对现实问题的思考，鼓励其从点滴细节尝试解决之道，以此培养学生的社会责任感与务实精神。一名合格的建筑师，不仅要有处理建筑功能与形体的能力，也要有关注社会的责任心与职业道德感。这需要教师有意识地渗透在设计指导中，好的设计离不开对现实中人的处境、行为的研究与关注。欧洲一个教授来国内游访，有感于天桥下露宿的打工者，遂于归国后拟出设计题目，要求学生设计适用于此类人群的轻便、易装拆的临时建筑。这启示我们，基于现实思考进行的设计训练才真正体现了设计的本质：以人为本，为人服务。

第三，需要加强快速构思能力的训练。

一个设计周期内，虽然有进度的控制与要求，但学生往往感觉“前松后紧”：入手慢，进度滞后，后期深化时间紧张、不够用，最后熬夜、拖图，又影响到下一个设计，如此形成恶性循环。因此，以训练快速构思能力为主要目的的快速建筑设计（快题）不可或缺，是建筑设计课程重要的组成部分，需要贯穿在课程设计中。快题训练锻炼学生提出问题、分析问题的能力，使学生便于快速找到设计的切入点，对于创新思维的培养非常有帮助。

第四、融会各专业基础课程，为设计课程所用。

如果说低年级阶段的建筑设计主要强调功能合理、形式美观，满足“适用、美观”的话，随着年级渐高，“坚固”也将成为设计要求的一部分，即，我们要将建筑结构、构造、材料等纳入设计范围，关注到可操作的细节，使设计深度更进一步，为业务实践及就业铺平道路。

低碳、节能是当今社会发展的新要求，反映在建筑行业就是对节能建筑的倡导。建筑的节能设计是一个系统工程，不仅反映在建造过程中的节地、节材，更重要的是为使用过程中的低炭、节能提供支持、打下基础。建筑方案设计阶段虽然不可能有很具体的体现，但却需要建立概念、综合考虑。这就需要很多建筑技术方面的知识作支撑，甚至是一种从技术出发的全新的设计思路。

同时，注册建筑师考试制度的施行，也为建筑学专业课程训练指引了方向。与建筑师职业资格考试相结合的训练应该引入、贯穿到设计课程之中。

《中国建筑史》、《外国建筑史》等看似理论的课程，也要激发起学生们的思考，听闻历史，思之当下，由此及彼，探究不同历史文化下的建筑反映对于今时今日的建筑设计的启示。不仅要有脚踏实地的务实精神，也要有仰望星空、思虑文化的眼界与胸怀。

第五、计算机辅助设计对设计课程的影响。

身处数字化时代，我们无时无刻不在享受电脑和网络带来的便利，建筑设计领域也毫不例外。随着电脑的普及，计算机辅助设计已经成为建筑设计的重要手段，绘制图纸、计算日照和节能等指标、建立三维模型等，大大地提高了效率，基本已取代传统的手绘、手算方式。

建筑学高年级的学生需要学习《计算机辅助设计》课程，并在设计课程中运用，进行计算机绘图的实践。这也是在为设计院实习和就业作准备工作。计算机绘图的准确、直观与高效是毋庸置疑的，但需要强调的是，设计前期尤其是一草阶段的构思最好手绘表达，这是由它们各自的特点决定的。手绘手段，灵活、方便，表达起来速度快，利于激发、捕捉灵感，适合于充满变数的前期构思阶段；计算机手段，严谨、准确、快捷、高效，适合于基本定稿的后期绘图阶段。学生往往易沉浸于计算机的各种便利，忽略手绘表达的必要性，这是需要警惕的，尤其是低年级学生，手绘草图进行构思是掌握设计方法的重要途径，绝不可忽视。计算机辅助设计是把双刃剑，需要我们针对不同年级的学生和设计的不同阶段，区别对待，合理引导，扬长避短，充分发挥其积极作用。

第六、毕业设计指导“双师制”。

毕业设计的时间安排往往是紧随设计院业务实践之后的，为了增加实践机会，许多学生愿意选择一边在设计院继续实习，一边进行毕业设计。这种局面下，教师和学生面对面的机会减少，毕业设计的质量难免受到影响，因此大部分学校持谨慎态度，造成“毕业设计”和“提前就业”之间的矛盾。学生出于增强就业竞争力等因素的考虑，往往会千方百计来应对，甚至“舍弃”毕业设计，即只求及格、顺利毕业，而选择“提前就业”。

为应对这种越来越突出的矛盾，我们不妨换个角度思考：与其“堵”，不如“导”。既然学生愿意选择设计院的环境来完成毕业设计，那就把实践部门的优势发挥出来，学校可以聘请设计院中具有一定职称或资历的建筑师（如高级工程师、一级注册建筑师等）担任相应学生的第二指导老师，配合学校的指导老师，共同参与到毕业设计指导工作中。学校通过开题报告、调研报告、中期成果检查、毕业答辩等不同阶段的要求，对毕业设计进行进度控制和成果检验。

这种双师制的模式非常适合于和实践紧密联系的建筑学专业。它能够充分发挥不同环境的优势，使毕业设计系统、规范、有序，同时立足现实可行性，深入、全面。

以上种种思考，都是基于建筑学专业课程设计教学的特殊性而引发的，是在教学实践中的切身体会，希望能够对广大建筑学专业师生有所启发，大家共同思考，促进建筑学课程设计教学的更好发展。

［参考文献］

第6篇：对学前教育的建议范文

论文摘要：目前，我国高职教育迅速发展，建构主义学习理论对高职院校教学有重大启示。本文首先阐述建构主义理论的发展概述及建构主义学习理论的主要观点，建构主义学习理论对高职院校教学的重大启示，最后说明高职院校如何在建构主义学习理论模式下进行教学设计与应用。

随着中国教育改革的顺利进行，中国高校教学质量的不断提高，高职院校也蓬勃发展起来，而合理的高职生教学模式的探讨也逐渐受到重视。作为西方重要的认知学习理论的建构主义也在我国引起了足够的重视，并在理论研究和教学实践中取得了很多成果，建构主义对目前高职院校教学改革也具有十分重要的启发作用。

一、建构主义理论及建构主义学习理论概述

(一)建构主义及建构主义学习理论的发展概述

建构主义是一种结构主义理念，最早由瑞士著名的儿童心理学家皮亚杰(J．Piaget)提出。皮亚杰的建构主义基于他有关儿童的心理发展的观点，他提出了发生认识论，坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为人的认知是不断建构的产物，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自己认知结构从一个较初级的结构过渡到一个不那么初级(或比较复杂的)结构进而得到发展。学习方面皮亚杰认为学习最基本的原理就是发现。学习的知识既非来自主体，也非来自客体，而是在主体与客体之间的相互作用过程中建构起来的。新经验要获得意义需要以原来的经验为基础，同时新经验的获得又会使原有的经验发生一定的改变，丰富、调整或改造拉原有的经验，这就是双向的建构过程。建构主义学习理论从认识论的角度揭示了认识活动的建构性原则，认为学习的本质是主体通过活动对经验内化、知识意义主动生成的过程，教学不是将知识以成品的方式传授给学生，而是学生通过自己与外界环境交互作用主动获取的过程。这就是学习的本质，即学习是主客体双向建构的过程。

在皮亚杰这一理论的基础上，科尔伯格（O·Kernberg）在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格(R·J·sternberg)和卡茨(D·Katz)等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性做了认真的探索。

后来维果斯基(vogotstgy)提出了“文化历史发展理论”，并提出了“最近发展区”的概念。他认为个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果斯基区分了个体发展的两种水平：现实的发展水平和潜在的发展水平。现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平，这两种水平之间的区域即为“最近发展区”。最近发展区理论揭示了学习的本质特征不在于“训练、强化”已形成的心理机能，而在于激发、形成尚未成熟的心理机能。所有这此研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。

建构主义关注学习者如何在原有的经验、心理结构和信念基础上建构自己独特的精神世界。建构主义理论的内容很丰富，流派众多，且有不同的理论倾向，但都坚信知识是由认知主体主动建构的结果，学习是一个意义建构的过程。

(二)建构主义学习理论的主要观点

1．建构主义学习理论的知识观。

建构主义学习理论认为知识并不是对现实的准确表征或纯粹客观的反映。任何一种传授知识的符号系统都不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释或假设，它不是问题的答案，它必将随着人们认知程度的深入而不断变化、升华和改写，出现新的假设，在具体的问题解决中，知识具有情境性，在具体的问题解决中，需要针对具体问题的情境进行再加工和再创造；真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习活动过程。

知识是情境化、个体化的产物。知识是认知主体的一个意义建构的过程，具有相对的正确性，没有哪一种人类知识的客观性是绝对、纯粹而不需要进一步质疑的，任何一个时代的人们都需要对前人获得的知识进行新的审视、修正或扬弃，并发展出适合于自己这个时代需要的新知识。科学知识包含真理性，但它只是对现实的一种更接近正确的解释，建构主义学习理论强调从相对正确的意义上去理解科学知识和书本知识。

2．建构主义学习理论的师生观

20世纪早期的行为主义学习理论只强调行为，把人们的思维看成是“刺激一反应”联结形成的。把教师放在教学活动的主体地位，进行知识传授，认为学生的主要任务就是消化理解教师传授的内容，把学生当作灌输的对象，外部刺激的接受器，前人知识的储存器，忽视了学生的主观能动性、创造性。

建构主义学习理论认为学习不是教师占主导向学生的传递知识，而是学生占主导地位建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义。

(1)学生的角色

学生是教学活动的积极参与者、信息加工的主体和知识意义的积极主动构建者。学生需要形成自己的学习风格、认识加工策略和心理模式。学生要用探索法和发现法去建构知识的意义。在建构意义的过程中要求学生主动去搜集和分析有关的信息资料，对所学的问题提出各种假设并努力加以验证。要善于把当前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起来，并对这种联系加以认真思考。

(2)教师的角色

教师的角色是成为学生建构知识的积极帮助者和引导者。教师通过给学生提供复杂、真实的问题情境，启发学生思考这些问题情境，激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机，激励学生对问题解决的多重观点。通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。教师可以通过实验、独立探究、协助学习等方式展开讨论和交流，为学生创设一种良好便于学生学习的学习环境，引导学生向有利于意义建构的方向发展。教师给学生提供元认知工具和心理测量工具，培养学生在评判性方面的认知加工策略，鼓励学生建构知识和理解的心理模式。教师平衡学生的学习活动和学习内容，增加学生自我控制学习的过程。

3．建构主义的学习环境论

建构主义认为学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。因此，情境对建构主义的学习有重要的作用。建构主义认为理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。

(1)情境，学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。

(2)协作，应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间，学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。

(3)交流，是协作过程中最基本的方式或环节。交流对于推进每个学习者的学习进程，是至关重要的手段。只有通过交流学习小组成员之间才能协作如何完成规定的学习任务以便达到意义建构的目标和获得教师或他人的指导和帮助等等。

(4)意义建构，是教学过程的最终目标。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。建构主义的学习理论可以用一句话概括那就是“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的”。

4．建构主义的教学原则

(1)设计支持和激发学生思维的学习环境，把学生的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中，设计真实的教学任务和与学生的学习环境中的目标相符的教学目标，鼓励学生在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践来整合自己多重的内容或技能。设计能够反映学生在学习结束后就能从事有效行动的复杂环境。鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。

(2)给予学生解决问题的自主权。教师应该刺激学生的思维，激发他们自己解决问题。支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。

(三)基于建构主义学习理论的教学启发

建构主义学习理论强调以学生为中心、注重“情境”对意义的建构、提倡合作学习、关注对学习环境的设计、鼓励运用各种信息资源进行教学从而达到学习的最终目的——完成意义的建构。这需要教师改变角色、转变思想，将传统的教授观念变为开放式教学。

二、建构主义学习理论对高职院校教学的重大启示

目前，我国高职教育发展迅猛，在校学生已达781万人，占整个中国高等教育人数的53％，其规模已是我国高等教育的半壁江山，成为我国高等教育一支重要的生力军。高等职业教育的培养目标是为我国和地方经济发展培养适应生产、建设服务等一线急需的应用型高素质人才。《国务院关于大力发展职业教育的决定》中用了相当重的篇幅阐述关于“坚持以就业为导向，深化职业教育教学改革”的问题，提出加强职业院校学生实践能力和职业技能的培养。从这个观点出发，可以说，高职教育是以社会需求为导向的就业教育，即培养出来的学生应该是市场上需要的、抢手的、有一技之长的高素质劳动者或技术应用性专门人才。然而，不可否认，受大环境和传统观念的影响，部分高职院校在定位问题上仍比较模糊，他们自觉不自觉地把高职教育引向了普通本科教育的“压缩版”方向，在课程设置上照搬某些本科院校的课程：体现不出高职教育以技术应用能力和技能培养为目标的特色教育。这种作法显然不利于高等职业教育的健康发展。

目前职业教育的课程设置基本上是先理论后实践或填鸭式的教学模式，这种模式下的学生在学习上缺乏必要的原始经验、心理准备等，缺乏学习动机和学习的主动性、积极性。合理的教学模式应该是把理论与实践的顺序合理融合，建立双元制教学，在具体课程内容的安排上避免采用传统型教学中的公式推导结论的程序，而是专业理论与实践相匹配、协调，从而激发学习者的学习动机。职业院校的教师更应该体会到了先理论后实践的课程设置的不合理之处。从建构主义学习观上看，没有实践为先导，我们根本无法真正激发学生的学习动机，因此我们可以借鉴建构主义学习理论对现实教学做相应调整。倡导“教师指导下的以学生为中心的教学模式”。

首先，在高职生的课程设置上，采取更灵活的方式。分为正常教学预设设置和教学过程自动生成两种方式。教师在基础理论过程中，根据学生的知识基础、经验、个性差异、兴趣、动机等特点安排恰当的实践环节，使学生在课堂上获得的理论知识与自己的情感、信念和价值观等融会贯通，促使学生在师生互动、生生互动中获取更多的心灵碰撞，激发学生的主动学习和创造的思想。

其次，在高职生课堂教学中，教师的角色需要转变，建构主要学习理论倡导“教师指导下的以学生为中心的学习”。这就需要我们建立一种开放式的教学模式，教师在整个过程中扮演组织者、指导者、帮助者和促进者的角色。这要求教师开放教学观念，相信学生、尊重学生把主动权放给学生，创设灵活的学习情境，让学生在自己经验的基础上主动参与、探索钻研、调查研究，是学习推向研究的更高一层。

最后，在课堂教学情境的设置上，构建生动的激发学生思维和学习动机的教学情境，让学生认为教学中的情境就是学生在生活中自己遇到情境，从而更加积极主导去构建学习。就学习内容设计问题，或由学生提出问题，让学习者通过解决问题来获得相应的问题图式以及相关的观念性理解。问题解决活动有可能使学习者更主动、更广泛、更深入地激活自己的原有经验，理解分析当前的问题情境，通过积极的分析、推论活动生成新理解、新假设，而这些观念的合理性和有效性又在问题解决活动中自然地得以检验，其结果可能是对原有知识经验的丰富、充实，也可能是对原有知识经验的调整、重构。在学习中，让学生组成小组，避免教师的独自，增加交流与对话，共同合作。设计能够反映学生在学习结束后就能从事有效行动的复杂环境。鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。

三、基于建构主义学习理论模式下的教学设计与应用

(一)制定教学目标

根据教材内容、课程的实际标准和要求，社会需要以及学生的水平确定教学目标，达到具体性、可操作性，使学生的动机、需要、兴趣、态度及价值观得到发展和体现。

(二)制定教学策略和方法

精心选择教学内容、创设有利于学习的良好情境，教学结合，使学生的主动性得以发挥，培养学生的创新精神，提高学生主动学习的能力。

(三)制定评价学习效果的评价机制

根据学生学习所达到的程度，对学习效果进行反馈，积极弥补和改进教学策略，是学习过程达到更高水平。

(四)建构主义学习理论对教学设计的意义

第7篇：对学前教育的建议范文

关键词: 时间空间相对性

时间和空间是哲学中的一对重要范畴。在回答什么是时间和空间时,哲学把它们同物质范畴紧密联系在一起。物质是独立于人们意识之外的一种客观实在,它不依赖于人的感觉而存在,时间和空间便是这种客观实在的存在形式。物质运动过程的持续性便是时间,而运动着的物质的广延性便是空间。时间和空间同物质是不可分割的,就像物质同时间、空间不可分割一样,这清楚地表明了时间、空间的客观实在性,它同物质一样是不依赖于人们的感觉而独立存在的,正如列宁所说:“唯物主义既然承认客观实在即运动着的物质不依赖于我们意识而存在,也就必然要承认时间和空间的客观实在性。”[1]

时间和空间的客观实在性说明:地球上出现人类以前,时间和空间就作为物质的存在形式而存在着,并不像有些唯心主义者所认为的那样仅仅是人们用以整理感觉材料的主观形式;人类出现以后,人的意识并不能改变时间和空间的特征,而只能反映这些特征。由此可以得出这样的结论:作为物质的持续性和广延性是人们的认识对象并规定其量度,这与它们作为一种客观实在而独立于人们的意识之外并不是一回事。当人们用一把尺子度量物体时,这把尺子作为量度是人们规定的,由于种种原因尺子的长度是会变化的,但这和被测量空间本身的变化不是一回事。换句话说,就是对时间、空间测量的变化并不能说明时间、空间本身的变化。

当我们说一物体的空间变短或时间变慢时,必然会涉及这样两个问题:是时间和空间本身变慢或变短了呢?还是由于测量使时间和空间显得慢些或短些,这是不容混淆的两个问题。否则,就会把测量等同于测量对象,把测量的变化等同于时间、空间的变化。

爱因斯坦创立的狭义相对论,对于相对不同参照系的时间、空间的测量有了新的解释。原来以为时间和空间相对于任意参照系来讲其量度都是一样的。如A为一运动物体,B为一静止参照系。当B观察A时,A上的尺子、时钟与B上的尺子、时钟在长度和快慢上是一样的。但狭义相对论改变了这一看法,结果是A上的尺子变短,时钟变慢。反过来当A观察B时,也会产生同样的效果。对此,现行哲学教科书普遍认为:时间和空间本身是随物质运动的变化而变化的,因而具有相对性。如中国人民大学出版社出版的《辩证唯物主义和历史唯物主义》一书中就写道:“时间和空间的具体形态,具体特性是可变的,有条件的,因而是相对的。”“空间的广延性或伸张性是随着物质运动的变化而变化的。”“时间的间隔性是随着物质运动的变化而变化的。”又如宁夏人民出版社出版的《哲学概论》一书中也持同样的看法:“狭义相对论也证明时间和空间并不是绝对不变的,它们随着物体运动速度的变化而变化”,因而是相对的。

狭义相对论中的“尺短钟慢”作为观测效应是无可辩驳的,但能否用来说明时间、空间的相对性呢?对此有几点疑问。其一,A、B参照系中到底哪一个尺子变短了,哪一个时钟变慢了?对此可以这样回答:两者都短,两者都不短;两者都慢。其二,根据狭义相对论原理,如果物体的运动速度接近光速,处于静止参照系的观察者就会发现,它在运动方向上的长度将变为零,时间就完全停止不动了。如果我们仔细地思考这两个问题,必然会得出这样的结论:“尺短钟慢”乃是一种观测效应。长和短,快和慢是由于采用了不同的参照系而造成的,因而没有任何理由说是时间和空间本身发生了什么变化。

因为物体的速度都不是相对的,它取决于参照物,参照物不同速度就不同,你要问某个物体的速度到底有多大,这在物理学中是一个不该问的问题。但如果我们这样来提问:我们承认独立于意识,独立于测量之外有一物质系统,这一系统不会受到意识、测量的干扰,那么你测量的结果是不是和这一系统本身相符合呢?我认为这并不是没有意义的。因为这既坚持了唯物主义的基本前提,又对物质及其存在形式和对它们的认识给予了区别。

无论是在经典物理学中,还是在现代物理学中,所测量的时间和空间都是相对的。所不同的是,前者假设有一绝对参照系,即绝对时间、空间的存在;而后者则抛弃了这一不必要的假设,只要选择一个“参照系”,将宇宙中的种种事件与它联系起来就行了。任何一个参照系都同样有效,我们可以选择其中最方便的一个,因而测量都只具有相对的意义,而不具有绝对性。哲学教科书混淆了时间、空间的相对性和对它们进行测量的相对性,把测量的相对性等同于时间、空间本身的相对性,这显然是不正确的。在此,我们要强调的是,既然承认时间、空间是独立于意识之外的客观实在,是不依赖于意识而存在的,那么就要承认对时间、空间的观测效应与时间、空间本身的变化并不是一回事。要将唯物主义贯彻到底,就要彻底坚持唯物主义的基本前提,否则就很难自圆其说,很难保持理论的一贯性。

参考文献:

[1]列宁选集(第二卷).人民出版社.

第8篇：对学前教育的建议范文

【关键词】艺术素质教育 大学生 心理健康

【中图分类号】G640 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2012）06－0106－02

艺术素质教育对当代大学生各方面的成长与发展都具有独特的、不可替代的作用，而高校艺术素质教育至于整个青年学生成长过程又是重中之重，并始终扮演着巨大的激发因素和原动力的角色，是一种能推动大学生积极进取、不畏艰难、开拓创新的强大精神力量。

一、实施艺术素质教育的意义

随着市场经济和社会竞争的不断发展与加剧，身处校园的大学生承受着来自社会各方面越来越大的压力，而最直接的就是外在压力如学业与就业，当这些转化为内心的压力时，各种心理问题就会不断暴露，如较突出的焦虑、郁闷、忧郁等情绪反应，消极、逆反、失眠等表现症状，如果在此之前或此时能充分发挥出艺术学习与教育的心理治疗作用，那么这种不良表现或许将远离学生。艺术可以陶冶性情、缓解压力、提升修养，当大学生参加艺术教育的活动时，其自身的紧张心态将得到调整，日常生活中压力与困惑，也可得到释放，从而逐渐平复心态，充实心灵，以一种更好的心理状态投入到学习生活中，面对诸多的社会、生活的挑战。艺术素质教育对大学生心理健康的意义大致表现在以下三方面：

1．陶冶情操

情感是人类文明进步的反映，是人类行为的推动力。美好的情感，不仅能带给人们积极的生活心态，更可以使人们有稳定、协调的生活情绪。而艺术教育有别于其他教育类别的根本在于其能够培养人的善良、爱和亲情等情感元素。在当今物质条件相对丰盈，生活需求不断得到满足的条件下，大学生的精神层面的需求问题就显得尤为突出，而适时适当的艺术素质教育在此种情况下就起到极大的弥补和丰富的作用，它不仅可以调节大学生的不良情绪和情感，更可以陶冶情操、提升素养。如当你聆听或演奏不同情感色彩的音乐时，内心会随之产生一系列相应的情感反应；当你进行绘画创作时，作品本身就折射着你自身的某种内心争斗，而表现于绘画中，流露出一种潜意识的情感。如此种种，艺术欣赏与创作的过程，不仅可以使学生宣泄感情，更可以使一定时期或状态下的心情得以寄托或完全放松，于人于己不无裨益。这是任何其他形式无法取代的。

2．完美性格

人的个性和人格不是先天附带的，而是后天环境塑造的。在贫困、责备、苛刻、压抑、愚昧的环境中长大的人很容易形成内向孤僻、抑郁、自卑、急躁、固执等性格，此种现象表现在个人欲望强烈、不善于处理人际关系、感情脆弱等。研究资料表明，性格偏执、情感偏激是造成大学生心理不健康的重要原因。健康的个性、良好的人格不论是与社会环境的适应程度，还是与其他社会成员的交流沟通，都能很容易为环境和大众所接受，试问有谁不愿与拥有良好的社会适应能力、具有乐观向上的独立性、良好的情绪控制能力和现实的生活态度的人打交道呢？

在艺术作品的创作过程中，人们的防御心理较少，极易将人生过往的各个时期的压迫情感，或忧郁记忆，或不良情愫等内容释放出来，并在这个过程中重新构建，以展现对生活、对未来的期望与憧憬。所以说艺术素质教育能完善学生的人格，提高学生艺术修养和素质，净化心灵、启迪智慧、塑造完美个性。因此在校开设艺术课进行艺术素质教育不仅可以感化、培养大学生的心灵和人格，更可以帮助学生获取美的享受，促进脑机能的平衡健康发展。

3．全面提高

素质教育是促进学生全面、和谐、自由地发展，使他们感悟生存压力，具备拼搏、竞争的生活能力，明白做人，培养其高尚的道德品质。因此作为美育核心的艺术教育，理所当然成为学生素质全面提升必不可少的组成，而其根本目标是培养全面发展的人才。

二、艺术素质教育对当代大学生心理健康的影响

我国大学生心理健康状况不容乐观是一个不争的事实。当代大学生多数为独生子女，个人意识、集体观念、团队合作与认知能力、心理素质等都较弱，他们在面对异常现象时所表现出的恐怖、焦虑、强迫等症状较为严重。这一群体出现心理问题的严重性已成为全社会普遍关注的问题，近年来一些高校为了维护大学生心理健康采取了很多措施，包括引进艺术素质教育治疗方法。

许多在家庭生活习惯以自我为中心、集体主义观念淡薄的学生，在素质艺术教育活动中，他们反而为了共同的兴趣爱好和艺术追求去积极主动的参与，并进行分工，在他们成功时会相拥以泣，失败时彼此勉励，通过平时的一些工作和观察，发现积极参加各种艺术类教育活动的同学性格更加开朗，更善于与人交流，几乎在这类人群中未发现有心理疾病。艺术素质教育对情绪情感、心理困惑与失落等心理问题具有一定的调节性，因此心理学家认为多数不健康的心理均可在艺术的感染、熏陶下得到改善。同时艺术教育也能增强学生的自我调节功能，使他们保持积极向上的心态。心理医疗的实践也证明，艺术活动对治疗某些心理疾病如抑郁、精神分裂等都有很好的疗效。艺术教育不仅可以开阔学生的思维、增强学生的美感及创造力，而且会逐渐引导学生形成一种良好、健康的心态。艺术教育辅助总的素质教育的目标——使学生得到全面的发展。通过以情感人、以情动人的方法，陶冶人的情操，美化人的心灵，使其上升到更高的精神境界，成为一个具有高尚情操的人。

三、艺术教育对大学生心理健康实施的途径

当代高校不断加强校园文化活动对大学生心理健康教育的成分，但活动目的单一，就心理谈心理，为活动而搞活动，导致大部分学生害怕参与这类活动，并使他们感到厌烦。而艺术教育的特点在于其自愿和引导，通过艺术活动调动人的兴趣、打动人的感情，让你愉快地接受教育，所以通过艺术活动对大学生实施心理教育往往能收到事半功倍的效果。随着国家对素质教育重视程度的不断提高，高校内部艺术团体也得到了较好的发展。各类高校组建的合唱队、舞蹈队、礼仪队、书画协会、摄影协会等学生社团在吸纳诸多有艺术特长或艺术兴趣的大学生而组建成立后，不仅丰富了校园文化生活，还极大地调节了大学生的心理健康与生活状况。近年来，高校艺术社团发展呈现出综合型与生态型相结合的新视野与新趋势，不仅包含了多种艺术种类如舞蹈、合唱、乐器等部分，还在多种艺术种类之间建立起良好的生态关系，形成一个动态整体，参与其中的学生不再局限于接触一种艺术形式，更可以扩大感知与体验，培养更加开放的思维与通达的心胸，这样的群体不仅可以给予参与者更多的心理归宿感和安全感，其中同伴教育也能更加有效地促进大学生的成长。

加强大学生心理健康教育是目前全面实施素质教育的重要举措，是促进大学生全面发展的有效途径和手段。在高等教育改革不断深化的今天，深入思考艺术素质教育与大学生心理健康的关系，深入挖掘高校艺术素质教育的内涵与学生潜能，对培养适应社会发展需要的高素质人才具有重要的意义。

参考文献

1 李静.浅谈普通高校艺术教育［J］.中国高教研究，2001（10）

第9篇：对学前教育的建议范文

【论文摘要】当前教育技术学主流研究范式存在单维不合理性，对其分析思考后，提出教育技术学有必要采用跨学科研究范式，以顺应学科多元化发展的实践和学术需求，不断挖掘和实现教育技术的内在价值。

长期以来，教育技术学研究中不注重方法论，研究方法单一，定性研究传统仍然占主导地位，这己成了以应用为取向的教育技术学发展的梗桔。近年来，我国教育技术研究者充分认识到方法论的重要性。社会科学领域中的各种研究方法不断引入教育技术学研究中来，行动研究、教育叙事研究、混合研究、基于设计的研究等新型研究方法在教育技术学领域逐渐兴起。有学者(张斌、张文兰等，2009)认为“多元化研究范式是教育技术学研究的必然走向，我们需要打破单元的思维，放弃寻求普遍的万能的教育技术学研究模式，走向教育技术学研究范式的多元化”。的确，教育技术学基础理论的多元性、研究对象和应用领域的多样性以及当前教育技术研究方法上的迷乱困境等都要求多元化的研究范式。本文在库恩范式论对研究范式界定的基础上，通过对当前教育技术学研究范式的思考，提出教育技术研究领域应当采用跨学科研究范式，并对其必要性进行了论证。

一、库恩范式论及其对教育技术研究范式发展的启发

范式一词是由美国当代科学哲学家托马斯浑恩(thomass.kuhn)在其经典之作《科学革命的结构》(thestructureofscientificrevolution)一书中提出的。库恩认为“范式是常规科学所赖以运作的理论基础和实践规范，是从事某一科学的研究者群体所共同遵从的世界观和行为方式”fzl“研究范式”概念的核心要义是科学共同体共同具有的信念、学科的理论体系以及科学研究的框架结构等。然而，随着研究的深入和发展，不少学者对研究范式的理解已经超过了库恩赋予研究范式的意义，正如有些学者(蔡建东等，2006)所认为的那样，我们也认为与库恩范式的“替代性”和“不可通约性”相反，教育技术学不同研究范式之间是“共存”的，而且是“可通约”的，是交替互补的关系。教育技术学基础理论的多元性和研究对象的多样性决定了教育技术研究必须采用多元化的研究范式，就像日常生活中使用劳动工具一样，不同劳动工具的功用和效率是不一样的，也没有最好的工具，只有最适合某种劳动的工具一样。因此，教育技术学需要尝试、引入和发现多种研究范式及其应用领域和使用范围。在进行教育技术学采用跨学科研究范式的必要性论证之前，有必要对当前教育技术学所使用的各种研究范式进行梳理和思考。

二、当前教育技术学研究范式简述与思考

我国教育技术学正处于蓬勃发展的历史时期，学术研究一片繁荣、理论观点不断推陈出新，学科体系也不断完善，论文和著作也是与日俱增。然而，教育技术领域对自身研究范式的探讨并不多见，并且研究结论也不清晰一致。就从目前发表的论文来看，教育技术研究者对研究范式的分类及所持观点大致有以下几种;1、学科的研究范式可划分为理论研究范式和实践研究范式两种基本类型。2、实证主义和人文主义是己经形成的教育技术学研究范式。3、在教育技术研究中主要存在“实证主义”与“解释/建构主义”两大基本研究范式。4、黄荣怀教授认为，教育技术学领域研究范式的演变经历了“经验总结一对比实验一系统整合”三个主要阶段。5、近年来也有学者(张斌、张文兰等，2009)提出教育技术学应当采用多元化的研究范式。从以上分类和观点可以看出，教育技术领域对其研究范式并没有形成一致性认识，各种观点处于离散状态。产生这种现象的原因主要有两点:一是受研究传统的限制，先前教育技术研究不注重方法论，研究方法单一，很少有人对研究范式进行深入的研究。二是教育技术本身的复杂性决定了研究范式难得统一。好在这种现象也表明了教育技术领域正在日益重视研究范式研究，这应该是一种好兆头。

对当前教育技术学研究范式进行分析思考后，我们认为当前教育技术学研究范式存在单维不合理性，应当突破单维的思维模式，引入并尝试使用多元化的研究范式。至于从其他学科领域引入的研究范式是不是适合教育技术研究需要，这需要理论思辨的支持，更需要实践的检验。

三、教育技术学也要使用跨学科研究范式

1什么是跨学科研究范式

“跨学科”一词较早出现在20世纪20年代的美国，但独立的、自成体系的、有组织管理和规划的跨学科研究始于20世纪50年代。随着科学研究的发展和深入，许多学者对跨学科及跨学科研究提出了自己的见解，尽管对跨学科研究的概念表述不尽相同，但其本质和要义是明确的。我们认为跨学科研究是以问题解决的实际需要为出发点，通过协商合作以及个人探索等方式，采用一切有利于问题解决的方法、技术、手段和策略来解决问题，进而形成灵活且融合的研究方法体系的研究策略。跨学科研究的方法和关注点都是多元的。它可以由科学的求知欲驱动，也可以由实际的需求促发;可以由单个研究者来进行，也可以通过组建团队来实施。真正的跨学科研究不是简单地把几个学科拼凑在一起，而是追求各个学科在思想和方法上的融合，通过学科间的商讨与合作，建构一个共同的研究框架，获取一个整体的或系统的研究成果。这种研究方法赖以运作的理论基础和实践规范，以及研究者群体在运用这种方法解决问题时所共同遵从的世界观和行为方式就构成了跨学科研究范式。根据对跨学科研究及其范式的理解，我们认为教育技术学作为一门交叉学科更有必要采用跨学科研究范式，使得各相关学科的方法、思想等有机融合，更好的为学科发展服务。

2教育技术学采用跨学科研究范式的必要性

首先，科学研究的大环境呼吁跨学科研究范式。人们越来越多地认识到，许多社会现象和问题(包括教育)不是一门学科的学者能单独解决的，而需要会同相关学科的学者，并以此为基础才能发展出相关学科间共同的工作假设、共同的理论模型、共同的研究方法和共同的语言。也只有相互协作共同探索才能解决研究和实践中不断涌现的、涉及多学科的、复杂的理论和现实问题。事实证明，这些问题往往不是某一个学科能够单独解决得了的。鉴于此，许多学者撰文呼吁跨学科研究，并论证跨学科研究是当今科学发展的显著特征和趋势。对跨学科研究的高度重视和深入研究以及在实践中的不断尝试，对消除学科之间的隔阂、重构综合整体的观念、促进学科的融合都起到了积极的推动作用口各学科所谓的研究领域并不是它独断的专有领域，并没有绝对的界限。跨学科研究是促进学科融合、解决复杂问题的必要手段，己经成为科学研究的发展趋势。教育技术学作为科学研究队伍中的一支，有必要采用跨学科研究范式，为促进学科融合、解决多学科复杂问题做出应有的贡献。

其次，教育技术学的学科性质和复杂的研究对象要求使用跨学科研究范式。教育技术学是教育科学领域新兴的一门交叉学科，是具有方法论性质的技术学层次的学科，并且明显具有应用性学科和综合性学科的特点。教育技术学所研究的问题不是纯教育学的，也不是纯心理学的，也不是纯技术学的，而是多学科综合性的问题。例如，远程教育不仅要遵从教育教学规律，也要关注师生分离状态下的学生学习态度和心理问题，并且要采用恰当的技术来实现教学过程、达成教学目标，其中管理学知识的运用也是影响远程教育成败的关键因素。再如，学科主题网站的开发、多媒体课件的制作、交流互动平台的建立等等，都不仅仅是技术实现的问题，而更重要的是在教育理念和学习方式上的突破。课堂教学设计是教学设计理论和教育心理学应用理论的杰出典范。教育技术学的这种包融的学科性质和复杂的研究对象就决定了教育技术学研究必然采用跨学科研究范式。也只有这样，教育技术学才会取得长足的发展。

第三，采用跨学科研究范式有利于促进教育技术学开阔创新视野。控制论的创始人维纳说:“在科学的发展上，可以得到最大收获的领域是各种己经建立起来的部门(学科)之间的被忽视的无人区[[8]n。教育技术学己经冲破了“被忽视的无人区”，但是教育技术学还没有成为“得到最大收获的领域”，其根本原因在于缺乏创新，尤其是缺乏突破性的创新。而跨学科研究范式给教育技术学科研创新带来了新的希望和动力。跨学科研究范式突破了以往教育技术学单维的思维方式与研究方法，这种突破不是对原有思维方式和研究方法的断然摈弃，而是在吸取和完善原有思维方式和研究方法的基础上形成更加科学的研究方法。教育技术的跨学科研究可以消除相关学科之间界限隔阂所造成的壁垒和视野遮蔽，强调以研究主题为中心的有机协调与合作，增加学科间的交流，有助于正确理解和有效解决教育技术活动中出现的各种现象和复杂问题，有助于促进相关学科的渗透和融合、有助于形成完善的教育技术学科体系，进而推动教育技术的学术观点创新、研究方法创新、学科体系创新。