道德教育的哲学精选(九篇)

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第1篇：道德教育的哲学范文

【关 键 词】列维纳斯；他者；伦理学；责任；道德教育

列维纳斯是法国的哲学家，他在对西方传统哲学本体论的批判的基础上形成了独树一帜的他者伦理学。列维纳斯对本理论哲学的深刻思考以及批判不仅形成了自己的理论流派，还为我国的学者们开创了一个研究的新角度。列维纳斯对“他者”的阐述对我国的道德教育可以提供一些思考和借鉴。虽然我国的道德教育中也有“他者”的角色存在，但是列维纳斯的“他者”所体现出的人与人之间的伦理关系是一种对“他者”的认同、尊重，甚至是对一切物种的关注。在这个信息爆发、科学技术日新月异的时代，社会的道德伦理规范早已悄然变更，青少年以自我为中心，漠视与他人的关系是学校道德教育的一大难题。列维纳斯对于“他者”价值的伦理学阐述，为我国道德教育带来一个思考的新视角，能够让学生重新认识自我，与他人建立起和谐、融洽的伦理关系。

一、中小学德育纲要中他者的误解

1995年国家教育委员会颁布的《中学生德育大纲》中提出，要着重培养学生“爱班级、爱学校、为集体服务、维护集体荣誉的教育”，对学生进行“正确处理自我与他人、个人与集体、自由与纪律关系的教育。”“国家利益高于一切，个人利益服从国家利益的教育。”1993颁布的《小学生德育大纲》中，强调学校德育主要是“向学生进行以“爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义”为基本内容的社会公德教育和有关的社会常识教育（包括必要的生活常识、浅显的政治常识以及同小学生有关的法律常识），着重培养和训练学生良好的道德品质和文明行为习惯，教育学生心中有他人，心中有集体，心中有人民，心中有祖国。”为社会、为祖国、为人民的道德教育目标使一部分教育工作者有了一种“损己为人”的潜在道德行为观念。可见，我国的道德教育实践中，强调一种“为他性”的道德教育。这种“为他性”存在的原因在于两个方面：

（一）儒家与道家传统的教育思想中圣人君子的塑造

以孔子为代表的儒家学派思想影响着几千年来中国社会文化的走向。《论语》中颜渊篇提到“克己复礼以为仁。一日克己复礼，天下归人焉。为仁由己，而由人乎哉？”孔子认为，仁德的养成是需要抑制自己的行为，全靠自己的努力实践得来的。“是以圣人后其身而身先，外其身而身存。非以其无私邪？故能成其私。”老子的中庸思想认为修道有德之人要处处为别人着想，然后才会成就自己的理想生活。道家学派的教育目标“内圣外王”，即是培养无私的圣人君子。

（二）现代社会以来对奉献精神的无限夸大

就教师这一职业来说，一提到赞美教师的句子，人们马上会想到这样一句诗“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干。”虽然教师的职业角色中确实有服务者的义务，但是作为一名优秀的教师是否就必须要“丝方尽”或者是“泪始干”；评价那些见义勇为的模范人物，是否就是要舍己为人，奋不顾身，以自己为代价为标准。

可见，“为他性”的道德视角是错误的，因为这种道德观是以牺牲自己的价值，忽视主体与主体间的关系为代价。列维纳斯的责任主体观让我们以一种角度重新理解现代德育理念，来论述个体与个体之间价值的体现。

二、列维纳斯的他者伦理学辨析

（一）从他者伦理学的理论溯源角度：对本体论的批判

列维纳斯说：“我的任务不是要建构伦理学，我只是想努力发现伦理的意义。”勒维纳斯的他者伦理学，意把伦理学取代西方本体论哲学成为第一哲学。他对本体论的吸收与扬弃，旨在于探讨伦理形而上的可能性。

在法国的哲学领域中，主体性的哲学经历不断变化的过程，首先现象学家胡塞尔所强调的先验主体性，研究所呈现出的表象，结构主义的出现将主体关进了“语言的牢笼”，主体性的兴盛时期转向衰落。列维纳斯在对主体论的独特视角下，承认他者的绝对独立性，反对西方哲学将他者化为主体的同一性。列维纳斯并不仅仅是他者伦理学的代表人物，还是在哲学史上对主体性哲学更进一步发展做出贡献。

可以说，列维纳斯的伦理学是建构在本体论这一“巨人的肩膀上”的，但是作为一个经历过二战的犹太籍法国人，列维纳斯并没有被西方本体论的同化特性所迷惑，而提出了一种绝对的他者，他的理论并非没有主体性的存在，而是只有在我与绝对的他者发生责任的伦理关系时，这时主体性才真正存在。

（二）从他者伦理学中责任的角度：我为他者负责

宋可玉在研究列维纳斯作品中思想形成的路径中，将责任的发展分为三个阶段：从不可预知的死亡引申到不可知的他者，从他者的出现再到后来我与他者的责任关系，打破了自我的封闭性，突出他者与责任在列维纳斯理论中的重要地位。①列维纳斯的伦理学就建构在我对他者的责任上，透过他人的脸，我自身才有了责任和义务。对于个体的生存来说，负责任是生活中必不可少的一部分，责任也就是对他人的回应。顾红亮将列维纳斯的责任说归纳为主体对主体间的责任，这其中包括为自我负责人、为社会负责人和为他者负责。②他指出列维纳斯赞同的第三种责任即是为他者负责任。这三种对于责任的分类可以映射出当代社会的道德偏差的原因，自我负责表现出一种为我的本体论，为社会负责虽然指向的是社会大众的公共道德，但我也是社会中的一员，我遵守社会公共道德有两层含义：一种是对他人负责，另外一种是本着“己所不欲，勿施于人”的态度，这一出发点仍是自己。而对于当下的道德常态来说，后者占主要原因。而列维纳斯所提倡的负责，是完全的纯粹为他者的责任和义务。他者理论的独到之处就是承认他人的完全独立性，并且将人和人的关系建立在责任的基础上。当今社会对自身生命甚至他人生命轻视的实例屡见不鲜，我们正需要这样一种完全为他的伦理来矫正自我的道德观。

（三）从他者伦理学中他者的角度： 绝对的他者是我存在的价值

他者伦理学中，他者是伦理主体的基石。首先，列维纳斯对他者的定义即他者是完全独立的他者，与我有着完全不同的特性，他者对于我有着不可知性，我不能替代他者，他者是不能被我所同化的。其次，他者与我的关系就是我对他者所必须执行的责任和义务，我有义务履行他者对我的要求，他者的要求就是我存在的价值。最后，他者与我之间是两个独立的个体，那么他者与我必然有着沟通的联系，这种联系是通过他者之脸为载体进行的。我对他者的回应即是我的责任，通过他人之脸，我才有了责任。列维纳斯的他者主体所体现的他者性原则中，外在受动性和他异性覆盖了传统哲学的内在主动性和同一性倾向，将人这一主体从逻辑的先验和认知层面中解放出来，扩宽了人得以生存的维度，引领了当代社会的哲学转向。

三、列维纳斯他者对于道德教育的内涵重构

郑富兴认为：“现代学校道德教育的主要任务之一就是在缺乏道德共识的背景下主体如何处理与他者的关系。”③在这个强调道德自由、人性自由的社会环境下，每个人都强调独立意识，看重道德自由与道德理性。也正是这种强调个人自由的社会，同样造就了现代社会人与人之间的冷漠、隔离。因此，在中小学的德育纲要中才会如此强调“为他性、利他性”的培养。然而，这种“为他性”的背后，指向的是社会群体对个体所要求的任务，个体由于生存在社会群体的组织环境中所不得不承担的责任。学校的道德教育准则中同样强调为祖国、为社会，要求社会中的个体要遵守社会的公共道德，维护公共道德的环境。人同样是社会的一部分，所以，维护公共道德即是为了他人又是为了自己，最后还是以自我为中心的道德教育。所以，“为他性”只是在宣传中体现出自己对于社会的责任，归根结底，还是一种通过社会群体的权威来要求他人负责，从而维护个人的利益。

在他者伦理学中，我与他者的关系就是责任，是我对无限他者的义务与价值，我的自由是有限的，没有他者的存在，我所谓的自由就无可依托。他者责任主体观中主体对他者的责任不同于社会群体的权威对个体的要求。他者是独立的他者，完全与我不同的他者，我与他人的关系就是我要对他人负责。列维纳斯并非否定了本体我的价值，而是在强调本体我存在的同时也承认绝对他者的存在。我与他者是平等的个体，我对他者负责，是个体与个体之间的价值关系，个体没有权利通过群体的价值标准来支配他人。列维纳斯的他者也具有“为他性”，这种“为他性”就等于主体性，主体对他人负责是主体价值的主要体现。通过对绝对他者的发现在道德标准不一的社会环境中找到了人与人之间的道德依存，重建了现代道德的内涵，同时也是对个体化社会的一种重塑，一种蜕变。

四、他者伦理学理论下的学校道德教育路径探索

（一）重视自我与“他者”的关系

1. “他者”作为学生：培养学生的责任主体意识。“通过面孔，通过一种不同于人的认识的行为，他者来到自我的面前。面孔的显现意味着向自我提出一种要求，要求自我做出伦理的回应。”④他者伦理学强调我要对他者负责，我对于他者的责任承担是一种善的、正义的表现。我在履行这种善的、正义的责任的同时，也满足了对于自我价值实现的要求。我通过履行他人的责任，完成了自我价值的实现。因此，对于中小学生责任意识的培养，首先，要让他们意识到“他者”的存在。在这一点上，作为德育的引导者，教师在教学生活中要尊重学生，只有学生意识到自己得到尊重，是自身道德人格的主体，才能从自身出发意识到“他者”主体性的存在。其次，要对学生进行道德理性的教育。在对学生进行道德教育过程中，相比于教会学生“做什么”来说，教会学生“为什么这样做”更重要。帮助学生澄清道德价值，促进其对道德规范的理解与认同。承认学生作为理性的道德价值和道德规范的理解者的地位，是道德教育的有效保障。道德教育的过程只能是一个价值引导和自主建构相统一的过程，只有使学生经过自己的思维来认识到“他者”的责任，学生才能自主地将意识转化为责任行为。因此，他者伦理学的构建对于我国中小学的责任教育来说，是一种主体性道德教育理念的深化。

2. “他者”作为教师：促进师生间的互动交流。列维纳斯在构建他者伦理学中，主体与他者之间是通过他人之脸来进行交流的。在学校中，教师与学生之间的交流多是在课堂上讲授文化知识，而对于教师对学生的关注，也大部分止步于在对学生校内行为的关注甚至是成绩上的关注。然而，教师应与学生尽可能多地进行交流和沟通，形成主体和主体间真正意义上的对话。在传统的道德教育中，学生并不具备道德的主动性，只是学校和教师道德教育灌输的被动者、接受者。作为学生的“他者”受到学校和教师权威的压迫，主体性逐渐被弱化。显然，这并不符合学生主体性的培养和建构，学生作为道德教育的“他者”，教师应给予学生自主的权利，教师要多给学生表达自己观点的机会，在平等和相互尊重的师生关系的条件下进行和谐融洽的沟通谈话。

（二）拥抱“他者”：扩大道德视野

1. 包容“他者”的价值选择。列维纳斯认为，对于主体来说，“他者”是绝对的他者，为了这个“他者”不被同化，“他者”与我有着完全不同的特点，“他者”不会被我同化，我也不会完全地认识“他者”。

在当今社会，大数据时代的价值多元化、文化间的交流与重合，具有普遍约束力和说服力的道德伦理观念已经不再具备权威性，对于判断个体价值的标准也逐渐模糊。在这个价值多元化、文化理论多元化的社会环境中，每个人都有自己的追求和自己的想法。因此，学校道德教育要怀着一种宽容的姿势，对学生的价值选择坚持开放性、包容性原则。尊重和接纳他者的价值选择，是认识这个多样化社会的最好途径。学生也要学会尊重不同个体的价值选择多元化，这对与学生未来融入社会，接受能力和反思能力的培养具有一定的意义。

2. 培养对“他者”的生命关怀能力。在他者伦理学的理论背景下，每个个体都有着为别人服务的责任。这种为他的精神使个体意识到独立于自己的“他者”的存在。在这种责任伦理的关系下，人和人都保持着对对方个体的认识和尊重。每个人都在尽其所能地完成对“他者”的义务和价值。在他者伦理学中，个体应主动承担对于“他者”的生命关怀，对于他人生命的关怀，也是对自己价值存在的肯定。

在学校道德教育过程中，不仅要教会学生在日常生活中关怀同学，还要在生活中多关怀弱势群体，帮助学生了解到与自己不同的生命体的存在。关怀伦理学家诺丁斯所强调的，我们不仅要关怀自身，同时更要把关怀关系扩大到对动物、植物和地球的关怀，⑤这种对于不同生命物种的保护和关怀，不仅实现了人类作为主体的价值，同样的，作为“他者”的其他生命体，也保护了人类“他者”的可持续性发展。

注释：

①宋可玉.从论勒维纳斯责任的出现及其与他者的关系[J].江西社会科学，2012（7）.

②顾红亮.责任与他者――列维纳斯的责任观[J].社会科学研究，2006，01：37-40.

③郑富兴.列维纳斯的他者伦理学与现代学校道德教育[J].外国教育研究，2010，03：70-73+84.

第2篇：道德教育的哲学范文

第一，《哲学原理》第二章《世界物质的统一性》中《物质》一节中说：“运动是物质的固有属性，然而，各种物质形态又不是孤立地存在的，他们是相互联系，相互作用的，引起运动。”在日常教学中，千万不能只强调一方面而忽略其他方面。否则将适得其反，还累得够呛。如果只强调英语成绩，而忽视英语作为一种文化，还包括生活、交际、娱乐等许多其他方面。如果能在枯燥乏味的单词、语法中加入一些有关西方文化的视频，学生参与的西方影视名剧的表演等活动，介绍西方积极健康的文化，则学生会更有兴趣。但现在的英语教学只一味强调学，忽略了这些软环境，学生能不烦吗？

《世界物质的统一性》又说：“高级运动形式是在低级运动形式的基础上发展而来的，它本身包含着低级运动形式，没有低级运动形式，就不可能产生高级的运动形式。”所以，许多人只看到优生今天的成绩高，殊不知他们也是从小学时的一无所知，知之甚少，努力学习，逐渐积累，到今天的成绩好。所以，依据这个原理，对那些“差生”鞭策他们努力学习，就会从现在的一无所知，知之甚少，到将来也很可能会成绩很高。所以，应该运动地看学生的发展，不能只对优等生重视，而忽略“差生”。

但是，《世界物质的统一性》又说：“形而上学割裂了时空的绝对性和相对性的辩证统一，或者只承认时空的绝对性而否认相对性，陷入了绝对主义。”我认为这有两种表现，第一种表现是人们只看到某个学生的成绩的暂时的高与低，便打上一个一成不变的标签：优生与“差生”，快班与慢班，这种划分极大地伤害了当事学生，许多案例表明，优等生或快班成绩不一定再上升，反而下降，“差生”或慢班由于受到误导，自认为低人一等，看不到希望，不知自己经过努力能改变目前状况，成绩大部分更下降。第二种表现，流行在教育界的一句口号：“只有教不会的老师，没有教不会的学生。”我认为这更是犯了形而上学的绝对主义错误。现在全国的各个班级，都有几个无论如何努力成绩也上升不了的学生，由于个人生长发育的原因，导致智力障碍，这不能怪他们，但是如果按照这个凡是孩子都能教好的歪理，就是在无情地逼迫能力相对较差的孩子做他办不到的事情，岂不是残忍？是不是违反人权？违背了《未成年人保护法》？

第二，《哲学原理》第三章《意识的起源，本质和作用》中的《意识的本质》说：“意识的能动性是指意识在反应客观世界和指导实践改造世界过程中表现出来的积极主动的性质。”说，一切事情是要人做的，“做就必须先有人根据客观事实，引出思想，道理，意见，提出计划，仿真，政策，战略，战术，方能做好”。这方面，我认为有丰富教学经验的教师做得更好。他们上课不只是灌输知识，而是以学生为主，鼓励学生主动积极地参与进来，思考、回答问题。但这还不够，他们时不时地对学生进行思想教育，鼓励学生学好外语是为国家美好未来和为个人将来更好生活的远大抱负，树立远大目标，从现在的点点滴滴做起，这样学生学习就有动力，成绩节节提高。而那些没有经验的教学新手，只强调上课的知识灌输，时间一长，学生肯定乏味，成绩下降。这就是主观能动性的巨大作用。

第三，《哲学原理》第五章《对立统一规律》中的《矛盾的复杂性及其解决形式的多样性》说：“矛盾能够引起矛盾双方力量的变化，推动事物的发展。”我认为在英语教学中存在三大矛盾，学生厌学与教师强迫学的矛盾，英语背诵需耗费大量时间与学习时间少的矛盾，想学好外语但不知如何学的矛盾。我认为，矛盾可以互相转化，关键是采取何种手段。对于学生厌学与教师强迫学的矛盾，要转变成为学生主动学与老师忙得教不过来的矛盾，教师应该采取激发学生主观能动性的手段。对于英语背诵需耗费大量时间与学习时间少的矛盾，要转化为英语背诵时间化整为零和学习时间有富余的矛盾。教师应该教授给学生如何速记，如何节省时间背诵，如何快速提高成绩，如何利用点滴时间的方法，这样学习时间就像海绵里的水，绰绰有余。这正好解决了想学好外语但不知如何学的矛盾。但是需要教师有多年的实践经验，才可以实现上述目标。

第3篇：道德教育的哲学范文

随着血糖监测技术的推广和普及，糖尿病患者的治疗越来越规范，血糖的控制目标也越来越严格［1］，而严格控制血糖所带来的最主要影响就是低血糖的发生越来越多。护士通过教育指导可以使患者了解低血糖的预防与治疗方法，从而减少低血糖发生给患者带来的不良影响。

1 资料与方法

1.1 一般资料 对自2003年2月～2006年2月在我院内分泌科住院的100例2型糖尿病患者均实施了系统的教育指导。出院后12例失去联系，88例仍坚持到我院糖尿病门诊接受治疗。

1.2 方法

1.2.1 制定统一的教育指导计划 指导内容主要包括导致低血糖的危险因素，低血糖的症状及其可导致的严重后果，低血糖的预防和治疗方法，饮食对糖尿病患者的影响等.制定健康手册，入院时统一发放给患者，由护理人员负责给患者讲解。

1.2.2 对护理人员进行培训 采取业务讲座、晨间提问、护理查房、外出进修学习等方式组织护理人员对教育指导内容进行学习，使每位护理人员都能熟练、准确掌握教育指导内容和方法。

1.2.3 一对一教育及小组讲座教育 对患者采取“一对一”的个案教育方式，入院后由责任护士用通俗易懂的语言进行教育指导，提高患者对糖尿病知识的了解，每月举办一次糖尿病知识专题讲座，请专家参与，询问患者对知识的了解，并指导患者出院后饮食控制、药物治疗、血糖监测等。

1.2.4 发放教育指导问卷调查 患者出院时，由责任护士发放糖尿病低血糖知识的教育指导问卷调查，并指导患者填写，得分在80分以上为良好，对患者未能掌握的重点内容给予重复宣教，直至患者掌握。

1.2.5 建立患者血糖监测记录和随访记录 将出院患者的一般情况：姓名、年龄、工作单位、家庭住址、联系方式、每次血糖检测结果和随访内容均记录在表，由专人负责，如患者未定期复查，通过电话联系患者定期来院复查。

1.2.6 建立良好的医患关系 教育指导是护士工作内容之一，取得患者及家属的配合非常重要，糖尿病患者的饮食控制离不开家庭和社会的支持［3］。饮食治疗是治疗糖尿病的重要措施之一，科学地调整饮食结构，既能控制糖的摄入，又能保持机体营养平衡。因此，建立良好的医患关系，可以给予糖尿病患者良好的心理安慰和精神支持，增强患者对疾病治疗的信心。

1.3 教育内容

1.3.1 低血糖常见发生原因 当血糖低于70 mg/dl（3.9 mol/L）即发生低血糖。发生低血糖的原因很多，主要有以下几点：胰岛素或促胰岛素分泌剂量过大;进食少，如漏餐或延迟进餐或未摄取足够的的食物；机体消耗葡萄糖增加；胰岛素敏感性增加；肝肾功能不全导致胰岛素清除率下降。

1.3.2 低血糖的的临床表现 低血糖的症状多种多样，不同患者有不同临床表现，对同一患者来说，每次的低血糖表现也不完全相同。通常低血糖的早期征兆包括注意力不集中或处理日常工作有困难，有时可能出现动作协调性差，肢体麻木和头晕等症状，如果未及时治疗，血糖水平会继续下降出现虚弱，意识混乱，定向障碍、发音含糊及行为异常等症状，如果低血糖较严重且持续较长时间而未得到及时治疗，会导致意识丧失，抽搐甚至死亡。因此，护士应向患者做好教育指导，避免低血糖对患者所产生的不良后果。

1.3.3 低血糖的预防 教育指导患者定期监测血糖，遵循饮食计划，做到科学合理饮食，避免延迟进餐或漏餐，如果在运动过程中出现不适，如心慌、出汗，应该及时监测血糖。糖尿病患者在调整口服降糖药或胰岛素剂量后一段时间内也要定期监测血糖，以免因药物调整而导致低血糖。糖尿病患者外出时应随身携带血糖仪和含糖食物，以便及时发现和治疗低血糖。确保患者的家人、朋友、同事等了解低血糖的症状，以便患者能得到及时正确治疗。

1.3.4 低血糖治疗方法 医护人员应告知患者在怀疑低血糖发生时及时监测血糖。如果血糖低于70 mg/dl（3.9 mol/L）嘱患者进食15 g碳水化合物的食物或含糖饮料，待15～20 min观察症状是否缓解，再次测试血糖，观察血糖是否上升，有时患者的低血糖较为严重，不能配合进食，此时如果患者能吞咽，可以建议患者喝果汁或果酱等含糖较多的食物，必要时皮下或肌内注射胰高血糖素或者将患者送到附近的医院就医。

2 结果

随访一年后结果显示：患者对糖尿病低血糖发生的原因、预防及治疗方法等相关知识的了解大大提高，对低血糖的预防有了足够的认识和处理能力，并能重视血糖的监测，在出院后能定期随访，并能在医护人员指导下坚持饮食控制和药物治疗，使血糖控制在理想水平［2］。

3 讨论

健康教育和指导在糖尿病低血糖的预防和治疗中起着举足轻重的作用。教育指导目标是最大限度地减少低血糖的发生，提高糖尿病患者自我保护意识，保持血糖稳定。

参考文献

［1］张一波.糖尿病患者低血糖的预防和治疗［J］.中华护理杂志,2006,（4）:380-381.

［2］戚以勤,陈超刚,严励,等.烹饪实践课对糖尿病患者饮食控制的效果分析［J］.中华护理杂志,2006:126-127.

第4篇：道德教育的哲学范文

【关键词】 学习《访隐者不遇》，加强小学古诗审美教育

【中图分类号】G623.2 【文献标识码】A 【文章编号】1001-4128（2010）10-0106-01

当前，我国教育改革方兴未艾。教育改革的方向应该是“面向现代化，面向世界，面向未来”。应该是民主的、个性化的教育，即少灌输多激励；少包办多协作；少标准化多个性化、多样化的教育。因此，从观念、内容到形式、到手段、到途径、到评价标准，到方法都要进行改革，以培养创新型、复合型的人才。此外，把教育与劳动生产相结合，产学研一体化；以及建立终身教育、环境教育、和平教育机制，让大家尊重人、尊重自然、尊重生命，都具有十分重要的意义。

作为小学一线的教师，我思考着怎样从我做起，从现在做起，改变过去的教法、学法指导，为教育教学教改做些探索，实践 “从娃娃抓起”，努力改变“赢在起跑线、输在终点线”的状况。

就小学语文教改而言，除了观念、评价体系要改之外，当务之急，应改革教法，让理论联系实际，让学生关注生产、关注生活、关注社会、关注发生在身边的事，并强化审美教育。

过去，讲小学的古诗，一般是让学生预习、浏览课文。老师上课的时候，从正读音、时代背景、作者生平、再到诗歌内容、写作特点、包括必要的注释，一并讲完，学生上课只有“听和记”的份，而后是背诵和考试。很少考虑学生的鉴赏、审美、仿写等实践活动，总以为小学生的知识积累有限，理解能力有限，认识人生、社会的能力有限，很少有培养审美能力的自觉意识。

记得，讲小学三年级《访隐者不遇》时，我只要求学生背诵、默写。“松下问童子，言师采药去。只在此山中，云深不知处”。因为字词不算深，只照本喧科就算了，致于怎样培养阅读、理解、怎样培养审美的能力明显缺失。

近来，见到一个已上高中的昔日学生，他谈到高中的“语文课改”，其中有“第二课堂”活动，他参加的古诗文学习小组学习，指导老师要求他们先学解题：①隐者应是一些什么样的人？②访隐者不遇会有哪些心理活动？然后要求学生找出诗中：①为什么访者在“松下问童子”？②“松下”与“隐者”有何关联吗？最后指导老师再要求学生找出：①此诗的写作特点是什么？②“山中”、“云深”“采药”各起到什么作用？③在你熟悉的诗中，找找类似“不遇”、“不值”的篇章出来，分析比较。总之，指导老师让学生动脑又动手，在互动中学习、交流。这使我深受启发、明白了指导学习、鉴赏古诗，要从形式到内容，从自然到社会，从个体到整体去把握诗的中心，诗的灵魂。让诗的意境美、音律美、语言美、色彩美……陶冶学生，让学生更健康成长，全面地发展。

为此，我对教学《访隐者不遇》有了新的认识，要培养学生的审美能力，必须从扎扎实实的分析中开始，从小学就开始。

1 解题能力的培养

在《访隐者不遇》中，隐者，应是归隐林泉的智者、仁者。这个隐者肯定是远近闻名的“高人”，寻访者带着一种“高山仰止”的心情，也可能是带着一个百思不解的问题想拜访他。就象刘备三顾茅庐要找诸葛亮，就象朱元璋要找到刘基（刘伯温）一样。而从题目的“访隐者不遇”中，就预留了“失望”、“遗憾”、“惆怅”等五味杂陈的心理感受，让学生好好想想，好好体会一番，让学生走进作者的内心世界去。充分调动、发挥学生的想象能力，正确理解题意。

2 宏观概括能力的培养

古诗的鉴赏，少不了先宏观后微观。因此，要让学生从形式――五言律诗，五言绝句，到内容，即寻访隐居大山之中，出没在云深不知处的大师，只见他的弟子，不见隐者身影。歌颂“仁者乐山、智者乐水”的行为，寄托某种理想。

3 微观上咬文嚼字，不放过任何细微之处的观察、分析等审美能力的培养

象“松下问童子”的“松下”，比较符合隐士们的生活场景。一般隐士都隐居在崇山峻岭、人迹罕至，松柏或古树参天的地方。“自古名山僧占多”嘛，不管隐士是僧是道，肯定是酷爱自然，避现实，寄情山水，不愿与凡夫俗子同流合污的陶渊明式的高人或出家人。隐者无论是打柴、采药、垂钓，生活都是无拘无束的，清闲的、高雅的。环境美、意境美由此可见一斑。

“言师采药去”，是童子的回答。可见，其师虽然隐居，却是个闲不住的人，甚至曾经是个立下“不成良相，便成良医”理想的人，或许他不成良相，也要“悬壶济世”，做一个良医，时刻准备“为解民于倒悬”出一份力气。如果大师是道教道观中人，采药炼丹也是他必修的功课之一，所以说“言师采药去”了。其师之勤奋，心灵之美也可领略一番了。

咬文嚼字还应注意：“只在此山中，云深不知处”。这“山中”，这“云深”应该是很辽阔、很神秘、很难找到人的踪迹的地方。从而紧扣“隐者”所居，仿佛是“上界”，仿佛神仙所居之处，所以不轻易被人遇见。四句诗加起来本诗只二十个字而已，它传达的语言简练，也就是语言美、音韵美、格律美令人叹为观止，朴实、通俗易懂的语言令人百读不厌，让人玩味无穷。

4 题目与内容照应，用对话形式写成此诗的归纳能力的培养

题目《访隐者不遇》与内容中的“松下”“山中”“云深”勾画出别出心裁的场景，透过访者和童子的对话，把隐者的神秘踪迹放在大自然中衬托出来。通过遇的期望与不遇的事实产生的矛盾，告诉读者，人虽然不遇，但精神情趣相遇的描写，婉转曲折地表达了作者与隐者之间共同的思想情趣。以上等等，应该在今后的诗文阅读、鉴赏中加强培养。让学生从细致的分析概括、归纳中，体会“世上不是缺少美，而是缺少发现”，培养审美爱美创造美的志趣习惯。

第5篇：道德教育的哲学范文

【关键词】读者反应论 启发式教学 文学教学读者

【Abstract】 Literature， with its persified forms and recondite meanings， has long been a tough task for most Chinese educators. However， literature theories always remain as a great help for literature research and education. The application of Reader’s Response Theory， a significant branch of literature theories， to the specific teaching process of some English poems may， to a great extent， illustrate how to establish a positive and student-centered learning atmosphere in class so as to make students gradually become aware of the philosophy of life and enjoy life better. In all， this paper aims to prove the feasibility and the value of the application of Reader’s Response Theory to literature teaching.

【Key words】Reader’s response theory Enlightening teaching Literature teaching Reader

一、序 言

文学，是以语言为手段，塑造形象来反映社会生活、表达作者思想感情的一种艺术。文学在整个人类文明发展史中担任了极其重要的角色。他把社会发展的经验和人类思考、行为的实践用各种形式记录下来，后人则通过这些记录传承并发展着文明。从这个意义上说，文学的意义是伟大而深刻的。诗歌是文学的一个显类。世界上不论哪一种民族文学，诗歌总是最早产生的一种文学体裁。因此，对英语文学作品的阅读，特别是对英美诗歌的解读，是英语学习的一个重要组成部分，也是中国高等教育的一项重点工作。文学教育古已有之。早在孔夫子时期，他就把《诗经》看作教育的经典，认为“不学诗，无言”。不难看出诗歌这一较现代人看来晦涩的文学形式一直以来都被认为是学之本，言之基，行之范。然而，对文学文本的解读及教学，特别是对诗歌这一特定形式的文学作品的解读和教学却还未形成一种行之有效的模式。

文学批评理论，作为通向文学知识海洋的一把无形的钥匙，为文学文本的解读和教育提供了理论基础，指明了研究的方向。20 世纪是西方社会各个领域发生深刻变化的伟大年代，是文学批评理论多元化发展的伟大年代。各种文学批评理论都得到空前的发展，并渗透到了文学文本解读和教育的方方面面。综合起来，可以将各派文学批评理论粗略的分为四大类，即“作家研究”、“作品研究”、“读者研究”和“社会文化研究”。美国著名的文艺理论家M.H.阿布拉姆斯在他的文学理论经典《镜与灯》一书中提出了“文学四要素说”，并简洁地用三角形排列出了它们之间的关系：［1］

阿布拉姆斯根据三角形中各个要素之间的关系，把所有文学研究方法纳入他的理论框架之中，归结为四大类：即“模仿论”，文学作品对宇宙或世界的反应；“实用论”，读者对文学作品的理解和阐释；“表现论”，作家把自己的内心世界外化，形成文学作品；“客观论”，就作品研究作品，不指涉任何其他方面。

在这四类研究方法当中，“实用论”尤其强调了读者对文学作品解读的重要作用，因而读者反应论无疑也就成了指导文学教学的一大重要批评理论，为高等院校开展文学教育，包括诗歌赏析教学提供了无可或缺的理论基础。因此，以读者反应论为指导，开展文学教学，能行之有效地建立以学生为中心的学习氛围，创建一种启发式教学模式，从而提高学生的文学素养和人文素养。

二、读者反应论

读者反应论强调和肯定了读者在文学文本阅读和教学中的主导性地位。该理论认为，文本不仅是读者阅读、欣赏的对象，是读者审美活动的催化剂，同时，读者又无可避免地把自己的生活经验和感受反射到文本当中去，从而形成一种对文本新的个性化的理解。读者反应论的出现，在20 世纪的文学欣赏和教育界激起了极大的反思，“读者”这一角色在阅读过程中受到了空前的关注，而文学研究的重点也逐步迁移到阅读主体身上。这一理论极大地丰富了文学教育的思路和方法，为进一步激发学生在文学学习中的积极性、创造性和主动性奠定了理论基础，同时也大大加速了文学教育的发展和革新。“文本不再是静止不变的标本，而是读者理解作者意图并将这些意图创造地再现于另一文化的语言表现”。［2］简而言之，文学作品的意义不再是一成不变的，而是不断动态变化着的。不同时代背景的人阅读同一部作品会得到不同的理解，而正是在这种动态的读者与文本之间的交互作用中，文本的多元化意义才得以形成。事实上，读者反应论强调了在文学作品解读中的两个重要因素：其一，历史环境对文本意义的影响。文学，是历史的反映，而历史又是在不断发展变化的，因此文学文本也是动态的、不断变化的，在不同的历史时期，其体现的文本意义是不同的。正如读者研究理论的先驱者伽达默尔认为，“文学作品的每一次新的阐释就是一次新的未知的探险，因为，在与艺术品对话的每一瞬间，说话人聚集了已言说的东西，并同时向对方传递去无限多样的尚未言说的东西。艺术阐述者正是要参与这无限多的未说意义之中。这就使每次艺术对话都包蕴了一种内在的无限性”。［3］其二，读者的参与对文本意义的影响。接受美学的著名代表人物姚斯曾指出，“文学作品并非是一个对每个时代的每个观察者都以同一面貌出现的自足的客体，它也不是形而上学地展示其超时代本质的纪念碑。文学作品像一部乐谱，要求演奏者将其变成流动的音乐。只有阅读，才能使文本从死的语言物质材料中挣脱出来，而拥有现实的生命。”［4］美国文学批评家荷兰德（N.Holland）提出：“阅读绝不可能排除个人情感的影响，因此阅读不可能是客观的”并引用所谓“自我心理学”的观点来论证每个人的阅读行为都是一种独一无二的个人经历。这种经历受读者个人的心理、态度、价值观念等影响。［5］根据这一理论，在教学中，教师不应把自己的观点强加给学生，更不应该生搬硬套某一既定的文本解释，应积极地鼓励学生自主的参与到文本的解读过程当中，发挥其创造性和主动性，以学生对作品的反应为出发点，形成一种启发式教学，最终提高教学收益。“文学教学如同登山观赏风景，学生在教师的鼓励和引导下，攀登一座座高山峻岭，在经历一番艰难跋涉后，学生在山顶细细品味和欣赏山下美丽的风景”。［6］

以该理论为指导，诗歌欣赏的课堂教学也应把立足点放在学生的自主阅读上，将教学实践过程大致分为三个阶段，即：学生自发性初始阅读阶段、在教室的指导和提示下学生的二次阅读阶段及课堂讨论后的综合理解阶段。启发式诗歌教学的创新性探索是对传统文学教学模式的又一次大胆的反思，其良好的教学效果为今后高等教育中的文学教学探索有一定的参考意义。

三、教学个案设计

1．教学准备阶段

由于文学课程所教授的对象在英语语言能力、文学阅读经验及文学领悟能力等诸多方面都存在着差异，因此，根据读者反应论，文学教学就应该根据学生层次的不同，既循序渐进又因人而异地进行相对的个性化教学，而最终达到培养学生的文学欣赏能力、提高学生的人文素养，使其在文学文本的阅读过程中逐步感悟人生哲理、提升人生境界、领悟人生真理的目的。

（1）教学材料的选择

此次教学个案是基于读者反应论的原则，针对英语专业低年级的学生开设的专业选修课，学生之前不具备过多的英文诗歌的学习经历，故此次个案选择T.E.休姆的《秋》作为教学材料。首先，这首诗用词较少，篇幅较短，意义较为浅显，适合于英语语言基础较为薄弱的英语专业低年级学生阅读，能让学生轻松愉快地开始他们的文学欣赏旅程，同时也能有效地减少学生所固有的认为文学作品太难的抵触情绪。其次，此首诗的主题“秋”为广大学生所熟知，这也能大大鼓励学生对诗作产生积极的有创造性的反应，将个人的阅读经历，即读者世界和诗人创作的文本世界有机地联系起来，进而挖掘学生与生俱来的文学欣赏能力。再次，根据《高等学校英语专业英语教学大纲》的规定，英语专业学生应“具有扎实的英语语言基础和广博的文化知识”。［7］这里所谈到的“文化知识”指的就是西方文化的知识。而文学作为文化的一种表现形式，在英语专业的教学过程中应给予足够的重视。同时，意象主义作为英美文学史上的一支重要的流派，休姆作为意象派的代表人物，其诗作中的各种意象的组织和排列也为学生进一步学习英美文学理论奠定了一定的基础。最后，关于“秋”这一主题的诗作在中国可谓为数不少，这样一来，学习休姆的《秋》就为学生提供了一个较好的机会来进行中西方的文学的比较，从而更好地把握中西文化的区别，促进了中西文化交流的发展。

（2）教学目标的制定

根据读者反应论，此次教学个案的设计旨在建立一个以学生为中心，以学生自发自主学习为手段的启发式教学环境，主要在审美及情感两方面使学生逐步感悟人生哲理、提升人生境界、领悟人生真理。总的说来，此次教学旨在借助《秋》当中反差意象的大胆运用而从审美角度激发读者群体的想象力，从而在情感上让学生读者理解诗人对大自然的热爱和对都市生活的厌恶。此外，此次教学设计同时也对学生理解如何使用具体的意象表现内心的情感有一定的指导意义。同时，此次阅读经历也旨在激发学生读者对自然世界和人文世界的重新审视，从而积极指导学生形成正确的人生观和世界观。

2．教学实施过程

（1）学生自发性初始阅读阶段

根据读者反应论，要发挥读者的主观能动性，让读者积极主动地参与到阅读过程中去，并充分利用其想象力及固有的生活经历，将读者世界和文本世界尽量联系在一起，以期得到对文本的进一步理解。因此，在初始阅读阶段，文学教学应尽量创造一个启发式的环境，让读者尽快投身其中。对于《秋》这篇诗作，本个案设计了一系列导入措施：首先，让学生听一段描写秋日美景的轻音乐（如《秋之落叶》等），同时让他们在头脑中形成自己对秋日的幻想图。其次，让学生口头描述其头脑中的幻想图，这样就能形成学生对所学诗作《秋》的内容的一些预境。接下来，教师向学生展示一些秋日美景图，并由教师朗读该首诗，随后，学生一起朗读并在班级范围内讨论学生对诗作的一些初步理解。

另外，对诗人背景的介绍也会对学生读者的理解产生一定的影响。所以，在具体阅读诗篇之前，教师还应该有侧重的介绍诗人的背景及写作风格，这样就能更好地引导学生正确的解读诗作的真正含义。本个案亦提供了一些有关休姆的介绍以引导学生的阅读：休姆，著名英国诗人、文学批评家。他是英国文学意象主义的先驱。其诗作素以精确、简练的用词和简单、具体的意象表达了诗人对基督教控制的世界所持有的悲观态度。

（2）语义及语篇解读即二次阅读阶段

对任何诗篇深层次的理解无疑都是基于对该首诗中具体词汇、短语、特定句式的把握之上的，而对这些知识的学习就可以称之为诗篇的语义解读。对于休姆的《秋》，在解决了少量重点难点词汇之后，阅读的重点就应放在具体意象的对比运用上，而这又属于对文本的语篇解读，它是形成对文本的最终解读的有决定性意义的阶段。本个案设计了如下流程图以解读此诗中的各种意象：

在语篇解读的过程中，教师应扮演阅读向导的角色，有的放矢地提出一些导向性的问题，帮助学生更快更好的理解诗作。针对休姆的《秋》，此类问题的重点应放在对比意象的运用上，如月盘为红色，而都市孩童的脸庞为白色的具体原因及红润的月盘和白皙的脸庞进行对比的原因等。经过这些问题的引导，学生们不难得出休姆此诗的主题意义，即对乡间田园生活的向往和对都市文明生活的厌倦。

（3）阅读反思即综合理解阶段

费须认为，文学作品的价值源于读者对作品的思考、讨论和书面评论。［8］因此组织学生进行必要的反思和讨论对实现作品的多元化意义有很大影响。另外，为了达到提高学生人文素养的目的，文学教学应根据具体的教学内容、教学对象、教学环境采取灵活多变的模式积极引导学生逐步感悟人生真理。笔者认为，中西作品对比不失为一较好的方法。一方面，通过中西作品的对比，能让学生进一步理解其本国文学的伟大价值，同时，学生还能意识到对本国文学的阅读经历可帮助和促进其对外国文学的理解。另一方面，中西作品的对比还能使学生充分认识到世界文化的多样性，进而促进未来跨文化交流的发展。本个案建议将休姆的《秋》和中国唐代著名诗人刘武子的《立秋》进行比较性研究和分析。两首诗虽都描写的是秋日夜晚的景象，但在语调、主题方面都存在着明显的不同。休姆的《秋》通过对比红润的月盘和白皙的星辰，以体现一种悲伤的语调，从而抒发诗人对乡间生活的向往和对都市生活的厌倦；而《立秋》一诗则从啼雅、凉风、梧桐、明月等意象出发表达了诗人当时欢快的心境，及其对即将来临的秋季的期盼。

另外，为了进一步提高学生的英语语言运用能力和文学欣赏能力，激发其创造性思维，文学教学也应当设计一些有针对性的启发式活动。例如，在欣赏完休姆的《秋》之后，可以鼓励学生创作自己的小诗来描写秋季。当然，教师应给予一定的指导，如介绍简单的语群结构以控制诗篇的韵律（形容词＋名词＋动词）等。这样的练习不仅能大大激发学生的想象力和创造力，而且能增强学生对文学的兴趣，提高文学教学的趣味性。此外，也可鼓励学生有创造性地更改原诗中的意象，用其他的意象取代红润的月盘、白皙的脸庞等，从而创作自己的小诗。

四、结 论

英美文学课，尤其是英美文学赏析类课程传统的“一言堂”“独唱式”，强调教师主导作用的教学模式已不再适合于当前的教育现状。当前的文学教育者们应该将更多的文学研究理论运用到具体的教学实践当中，从而创建一种新型的以学生为中心的启发式教学模式。正如一些教育专家所指出的，“发轫于二、三十年代，成形于六、七十年代，在八十年代从理论探讨真正转到英语文学教学实践研究的读者反应理论在国内的外语教学中有其独到的指导意义和参考价值。”［9］因此，文学教育者应更多的立足于读者反应理论，在教学材料的选择、教学过程的实施及教学反思等阶段强调读者即学生的反应，充分发挥学生读者的主动性和创造性，让他们积极参与到文学文本的解读过程中去，从而最终通过特定文学的阅读达到改善学生人生观、世界观的目的，使其在文学文本的阅读过程中逐步感悟人生哲理、提升人生境界、领会人生真理。而这才是文学教学转变为文学教育的根本途径，是文学教学的根本意义所在。

参考文献

［1］林燕平、董俊峰.文学教育研究［M］.上海：上海外语教育出版社，2007：14

［2］廖七一.跨学科综合 文化回归 多元互补［J］.外国语，1998（5）：29

［3］之、王岳川主编.文艺学美学方法论［M］.北京：北京大学出版社，1994：307

［4］姚斯.文学史作为文学理论的挑战［A］.见：瓦尔宁编《接受美学》［C］，慕尼黑：威廉·芬克出版社，1975：129

［5］Holland， N. 5 Readers Reading［M］.New Haven: YaleUniversity Press，1975：106～111

［6］金李俪.读者反应论与英语文学教学［A］.贵州师范大学学报（社会科学版），2000（4）：130

［7］教育部高教司.《高等学校英语专业英语教学大纲》，2000.4

第6篇：道德教育的哲学范文

关键词：　英语学习者 阅读教学 课堂运用

一、引言

随着英语学习者（ELLs）数量的急剧增长，对其进行有效读写能力的培养日益受到学者们的关注（这里ELLs指的是英语作为第二语言或者外语的学习者）。欲使学习者读写能力得到提高，从而使其语言能力得到真正提高，从事英语语言教学的教师和教育工作者们必须掌握一整套与语言学和英语阅读相关的主要概念。《对英语学习者进行阅读教学：从语言学得到的启示》由美国路易斯大学ESL（英语作为第二语言）和双语教学领域教授Kristin　Lems与同一领域两位同事LeahD.Miller和Tenena　M.Soro合著，旨在通过阅读和学习本书，为英语教师从事教学工作奠定理论基础，尤其是在培养英语学习者阅读技能方面的理论根基。除本书外，Kristin　Lems还与Timonthy　Rasinski，Camille　Blachowicz共同著有Fluency　Instruction：Research-Based　Best　Practices（2006）。

二、主要内容

本书详细介绍了阅读教学的重要理论和概念，结合读写教学的实践，对这些理论的实际课堂运用提出了行之有效的措施和建议。全书共分为九章。

第一章是对整个二语习得领域的概述。本章简要介绍了语言学习、读写能力，以及二语习得领域内的重要理论。作者首先介绍了Halliday所提出的以语言为基础的学习理论（Language-based　theory　of　learning）。韩礼德将所有学习行为都看成语言过程，发生在三个相互关联的领域内：学习语言，通过语言学习内容及学习与语言相关的知识。其次，作者介绍了语言与读写能力的普遍性和特殊性。作者认为，读写能力的提高必须依靠一系列看似不相连的因素共同作用，称为“成功综合征（syndrome　of　success）”。这些因素包括听力理解、音位意识、语言产出、词汇识别，等等。作者还概括了影响二语习得的因素，包括语言因素（输入假说与输出假说）和非语言因素（情感过滤、动机等）。在教学法方面，作者从历史溯源出发，归纳了几种重要的教学法，以及阅读教学在这些教学法中的地位。

第二章主要关注母语对二语习得产生的影响，尤其是对阅读的影响。在本章的开头，作者便列举了一些关于母语影响的重要假说，包括对比分析假说、Chomsky语言天赋假说，以及Cummins的相互依赖假说。这些假说都表明，母语和目标语是相互关联的，母语将对二语习得产生一定的影响。这种影响是积极的抑或是消极的。对此，作者通过举例具体说明其积极影响（PCI）和消极影响（interference）。接着，作者阐明了元语言意识在二语习得中发挥的作用。儿童在学习母语时培养的元语言意识将有助于二语读写能力的提高。最后，本章还介绍了另外三个与读写能力相关的理论：临界假说、临界理论，以及基本人际交往能技能（BICS）和认知学术语言水平（CALP）。

第三章至第九章是本书的重点，系统阐述了构成“成功综合征”的七个关键成分，以促进英语学习者读写能力的发展。

第三章主要是关于语言表达能力的发展，即培养听说技能，包括听力理解能力和口语产出能力。作者认为，具有较高口语表达水平的学习者更有可能提高读写能力。本章分为两个部分，第一部分回答了什么是听力理解的本质，英语学习者如何发展听力，以及听力在阅读中所起的作用等一系列问题。作者反驳了听力是被动的过程这个观点，提出了听力过程是积极主动的，并使用了auding这个词来表示积极的听力理解。紧接着，作者在分析听力理解和阅读理解之间的相似性的基础上，通过列举研究结果表明，听力在阅读中占有至关重要的地位，是提高阅读能力的基础。第二部分主要分析口语技能的发展及其与阅读能力发展的相互作用。英语学习者口语技能经历了从单个词的产出到复杂句的发展历程。教师必须尤其关注学习者的沉默时期。在这个时期，学习者积极获取声音的知识，这个过程是相当活跃的。

第四章讨论了英语正字法对阅读的影响。本章一开始，作者便关注英语学习者是如何进行词汇识别，以及如何对连续的文本进行解码。词汇包括两种：可解码词和常用词（需通过记忆）。在书写系统中，若声音或音位直接对应符号或字素，这种书写系统就称为透明拼写；反之，若不直接对应，就称为非透明拼写。透明拼写和非透明拼写体现在两个不同的方面：从符号到声音的匹配及从声音到符号的匹配。前者使学习者易于发音与解码，后者则使得单词拼写变得更加容易。然而，作者也指出，英语在这两个方面都没有相似性。在这个理论基础上，作者提出拼写对阅读的影响。来自透明拼写系统的学习者将更容易发展读写能力。此外，作者介绍了几种主要的书写系统：字母书写系统、表音书写系统，以及音节书写系统等。

五六两章主要关注词汇学习。第五章讨论了学习者通过词素来学习词汇，深刻剖析了词素是如何形成单词的，以及在何种程度上有助于英语学习者学习词汇。英语是形态音位语言，一个音位可以有多种不同的发音，也可以有多种不同的拼写方式。单词由三种词素构成：词根、词缀和词干。按类型划分，词素可分为自由词素和黏着词素，前者可细分为词汇词素和功能词素，后者则可分为派生词素和曲折词素。在本章的最后，作者驳斥了近年来人们要求简化英语拼写的声音。如果拼写被简化，我们就将失去有助于英语阅读的词素信息。

第六章关于构词法、同源词和词汇搭配。本章一开始，作者便引用Thorndike关于十五个国家学生用不同母语阅读的研究来阐明词汇和阅读能力是高度相关的。词汇量的扩充有助于学习者在阅读过程中更好地构建意义。英语词汇具有很强的生成能力，加上大量新词源源不断地涌入，使得英语称为世界上拥有最大词汇量的语言。作者介绍了十二种构成新词的方式，包括新创词（coinage）、复合构词法（compounding）、拼缀法（blending）、逆生法（backformaion）等。假如英语学习者的母语与英语属于同一个语系，即印欧语系，他们将大大得益于同源词的学习。搭配是英语中一种常见的现象，许多词的意义不能通过单个词来理解，而应与其他单词搭配，主要有三种搭配现象：短语动词、惯用语和句素。

第七章主要探讨了阅读流利性。在过去几年，以朗读为测量方式的阅读流利性成为炙手可热的焦点。在本章，作者通过列举、总结前人关于流利性的定义，将本书中的流利性定义为学习者识别单词，同时构建连续文本意义的能力。由于口头朗读与阅读理解能力有高度相关性，LaBerge和Samuels提出了自动性理论。然而，许多教师对于能否用口头朗读来测量阅读理解还存在质疑。此外，作者阐述了流利性阅读教学的方法：诗朗诵，配对朗读，限时反复阅读，歌词吟唱等。基于学生能正确读出单词的比例，Betts建立了三个不同的标准。本章末尾，作者提出，流利性阅读教学不仅适用于本族语者，而且对ELLs也会产生深远的影响，并列举了流利性阅读教学的优势之处。

第八章集中探讨前几章中构成“成功综合征”的因素如何共同致力于英语学习者的阅读理解，以及如何构建书面文本的意义。作者承认，在新的语言中，理解连续的书面文本并非易事。即使词汇解码不再是难题，将文本阅读下去并构建意义也是相当艰难的。因此，ELLs有必要运用策略。阅读理解能力取决于学习者阅读策略的应用，包括认知策略和元认知策略。阅读能力强的学生倾向于运用更多更有效的阅读策略：词汇学习策略，短语、句子层面上的策略，段落、话语层面上的策略，以及元认知策略，并对这些策略做了详细的说明。作者指出，泛读是帮助英语学习者加强阅读能力最有效的方式。泛读指的是阅读大量文本，理解其大意，并帮助学习者习得词汇，获得学科知识，熟悉句法结构等。通过泛读，学生能将课堂上学到的阅读策略广泛地运用于阅读实践之中。最后，作者提出要充分利用教学资源帮助学生提高阅读能力，比如：提供双译本，图画书，以及利用各种各样的出版资源（报纸、杂志等）。

第九章是本书的最后一章，主要是关于写作教学的。写作是人类一大创造，是概括、组织、储存，以及传播信息的方式。写作与阅读有着密切的联系。因此，作者认为将写作另成一章放在本书末尾是极其必要的。写作并不是僵化的口语形式的再现，它需要更加正式的语法和更加复杂的句式结构，且更依赖词汇组织。过程性写作要求分步骤进行课堂写作。使用最多的过程性写作模型是写作阶段模型，分为四个步骤：写作前的构思、独立写作、修改、发表。在此基础上探讨如何创造良好的写作环境，引导学生更好地进行写作。此外，作者讨论了用于分析教学写作任务的框架，主要分为三个水平：表达型写作、反应型写作和说明型写作。英语学习者在写作过程中会产生一系列写作失误，Doughty等提出纠正失误的方法——关注形式（FoF），即语法正确性，要求学生纠正语法错误。

三、评述

本书通过影响阅读能力的主要因素探讨如何对英语学习者（英语作为第二语言或外语）进行阅读教学。目的在于提高英语教师和从事英语教学工作人员的理论素养，尤其是与阅读教学相关的理论基础，是一部介绍阅读教学理论与方法的专著。整体看来，本书主要有以下特点和贡献。

首先，本书结构严谨，条理清晰。全书按照影响英语学习者阅读能力的几个重要因素（口语表达、拼写能力、运用词素学习词汇、构词法、流利性）到阅读策略的运用再到写作教学的逻辑顺序编写，思路清晰。各个章节虽相互独立，却紧密结合。每章都有一个确定的主题，内容紧扣主题编写。如第二章讨论母语对二语习得的影响，主要介绍母语影响的理论与假说，并对积极影响（PCI）和消极影响（interference）进行了探讨。且每章开头都列出了本章出现的专业词汇，使读者透过词汇对本章形成了一个大致的印象。本书最后增加了词汇表便于读者查询词汇意义。

其次，与其他同类书相比，本书具有以下两个特点：（1）许多研究英语阅读教学的书籍仅仅关注英语作为第二语言的高等教育学生群体；而本书更多关注美国基础教育（K-12）环境中ESL教师如何引导学生提高读写能力，为英语学习者有效学习书面语言奠定坚实的基础。（2）本书更加注重理论与实践的结合。尽管本书旨在提高英语教师的理论素养，但其优势在于并不仅仅是简单罗列出与二语习得和阅读相关的理论。全书贯穿了相当多的教学实例。这些实例记录了教师在英语作为第二语言教学中的切身感受与经历，以期与读者产生共鸣，帮助读者加深对理论的理解。除第八章之外，每章末尾都设置了“How　does　this　look　in　the　classroom？”环节，提出运用到实际课堂教学中的方法与策略，将大量理论与实际教学应用相结合。例如，第三章末尾，作者提出在实际课堂中运用精听与泛听相结合的方式提高学生的听力理解能力。精听活动包括从电影、电视或网络上截取听力片段反复收听；听歌曲写下歌词；短文听写等。而泛听活动则包括表演所听单词、句子或事件（TPR）；边听边做笔记、完成表格等。

再次，本书适阅人群广泛。适用于（1）ESL教学及双语教学的教学领导；（2）阅读教师及有关专家，有助于他们了解更多阅读教学理论；（3）现任或准ESL教师，使其更全面地了解ESL或ESL阅读教学专业知识；（4）普通教师。

此外，本书从语言学的角度出发，涵盖了从口语、正字法、词汇再到流利性等一系列与阅读教学密切相关的理论，加强了ESL教师关于语言知识的培养，在阅读教学过程中更关注语言理论的运用，培养ELLs独立运用从词汇到句子再到篇章层面的阅读策略，提高ESL阅读理解能力。然而，本书虽是以理论为主的专著，但在一定程度上打破了一般理论书籍枯燥乏味的陈规范式，书中多次出现插图与漫画，使全书不乏其趣味性。例如，第四章中在芝加哥的移民用其母语书写的广告牌、餐厅招牌等插图，以及第六章介绍句素时的漫画，使读者有一个直观的了解。

当然，本书也存在一些缺点与不足。首先，本书理论归纳有余而实证研究不足。即使本书在介绍理论知识的同时提供了一系列的教学实例及前人的研究成果，就作者本身而言，相关的实证研究也鲜少涉及。其次，全书除了第一章综述之外，第二章至第七章主要介绍与阅读能力相关的成分，只有第八章是真正阐述阅读理解与阅读策略。所提出的如何提高这些影响阅读的因素从而加强阅读能力的方法也只是凌乱地分散在各个章节中。如此看来，作者对如何进行阅读教学，提高学生阅读能力尚缺乏系统完整的分析，这未免有些遗憾。即便如此，本书也不失为一本系统介绍阅读教学理论与方法的学术著作。本书的出版发行将对ESL阅读教学与研究领域产生深远的影响。

参考文献：

［1］Lems，K.Teaching　Reading　to　English　Language　learners：Insights　from　Linguistics［M］.The　Guilford　Press，2009.

［2］Gray，W.S.The　Major　Aspects　of　Reading.In　H.Robinson　（ed.），Sequential　Development　of　Reading　Abilities.Chicago：Chicago　University　Press，1960.

第7篇：道德教育的哲学范文

中图分类号 R473 文献标识码 B 文章编号 1674-6805（2016）13-0151-03

血液透析是治疗急慢性肾衰竭的主要肾脏替代方法之一。患者开始血液透析过渡到规律透析，这个过程称为诱导期透析[1]。诱导期透析患者，尤其是初次血液透析的患者，对疾病的预后、经济负担等因素的担忧，容易出现消极情绪，导致不同程度的焦虑；诱导期透析患者又容易出现低血压、低血糖、痉挛、透析失衡综合征、首次使用综合征等急性并发症，不仅给患者带来巨大的痛苦，也会诱发患者焦虑、紧张、恐惧的心理反应。因此，在血液透析诱导期的临床治疗中，护理人员对患者实施针对性的健康教育，改善其心理状况，有助于提高患者的生存质量和透析质量。

1 资料与方法

1.1 一般资料

选取2013年8月-2014年11月笔者所在医院肾内科收治的进入血液透析诱导期患者89例，按血液透析顺序编号，奇数45例患者作为试验组，偶数44例患者作为对照组。原发疾病：慢性肾炎54例，糖尿病肾病21例，高血压肾病6例，多囊肾3例，痛风性肾病2例，梗阻性肾病2例，狼疮性肾病1例。深静脉置管81例，动静脉内瘘8例，透析方案：均使用日本东丽TR8000人工肾机及德朗B-14P低通量透析器，首次透析时间为2 h，次日或隔日透析2～2.5 h，此后逐步过渡到4～4.5 h的常规透析。超滤量根据患者水钠潴留等情况决定[2]。两组患者年龄、性别等一般资料比较差异均无统计学意义（P>0.05），具有可比性，详见表1。

1.2 方法

采用焦虑自评量表（SAS）评估所有首次血液透析后患者的心理状况。对照组进行血液透析常规透析治疗、服用药物、对症治疗及一般健康教育[3]。试验组在常规护理的基础上实施针对性健康教育措施。过渡到规律透析后，再次采用SAS评估两组患者的心理状况，最后比较两组前后的SAS得分，进行健康教育近期效果评价。

1.2.1 健康教育方式 在诱导透析前由责任护士加强与患者及家属的交流，评估患者年龄、文化程度、社会背景、经济状况、对疾病的认知程度和学习能力，了解患者的心理状况。根据综合评估资料，向其讲解血液透析的基本原理、血透前后注意事项，透析常规程序，帮助其了解透析的预后及药物使用的注意事项等，减少其焦虑心理[4]。首次血透后，指导患者填写SAS量表。根据患者的个体状况，找出影响患者心理的首要因素，因人施教。健康教育方式包括集体健康教育、图文宣传、医保政策解读，适当介绍成功的病例，安排有经验的病友现身说法等。

1.2.2 健康教育内容

1.2.2.1 心理指导 终末期肾病透析患者刚接受透析时，即诱导期，对血透的技术原理、治疗作用等信息不甚了解，被动接受治疗，害怕失去正常的生活能力。在接受透析治疗过程中，患者了解到透析只是身体生理机能的替代，肾功能无法恢复，产生了生活没有希望，拒绝与人交往，对生活和自己的未来感到消极失望[5]。对疾病的预后、经济负担等因素的担忧，从正常生活进入到透析相伴的角色紊乱，一时很难适应血液透析患者这一角色，都成为诱导期透析患者心理的负性因素，引发不同程度的焦虑。这时，护理人员应鼓励患者加强与配偶家属沟通，与其朋友交流，帮助和指导患者及时适应角色。同时鼓励患者提出问题，给予答复并进行一对一针对性干预，增强患者治疗的信心及心理应激能力。

1.2.2.2 饮食指导 指导患者合理选择膳食，保证热量摄入，提倡低盐低磷优质蛋白饮食，戒烟限酒，特别是教会患者透析期间控制饮水量，以预防心衰和肺水肿的发生。食用足够的优质蛋白，如瘦肉、鸡蛋、奶制品，每日摄入1.0～1.2 g/kg比较适宜。控制水钠摄入，特别是无尿患者，两次透析间的体重不超过干体重的7%[3]。

1.2.2.3 用药指导 帮助患者正确认识透析与用药的关系。正确使用药物控制血压、纠正贫血等，坚持服药及做好自我监测，包括血压、体重、尿量、水肿程度，为医生提供参考依据，主动参与到诊疗活动中，为后期规律透析安排合理的透析时间，建立良好的遵医行为。

1.2.2.4 血液透析通路的管理指导 对于临时血管通路深静脉置管，指导患者保持导管敷料清洁干燥，穿脱衣裤避免牵拉及导管滑脱的意外事件。股静脉置管患者避免大腿与上身成直角，减少活动。对于长期血管通路的动静脉内瘘患者，指导患者血透后正确按压穿刺部位，保持造瘘部位清洁干燥，防止造瘘侧肢体过度弯曲和受压，尽量少穿袖口过紧的衣服，平时指导加强手臂锻炼，尽快使静脉动脉化，帮助瘘管成熟和扩张。

1.2.2.5 学会自我管理 诱导期血液透析患者缺乏相关的知识、技能和强烈的自我管理动机，试验组给予发放书面资料、一对一教育、集中讲解授课3种形式在患者心理、饮食、血管通路自我护理、透析并发症预防等方面进行健康指导，形成患者自我健康护理的框架[6]。

1.2.2.6 帮助和鼓励患者“社会回归” 血透医护人员的目的是帮助患者恢复活动能力和独立的生活方式，以及社会回归[5]。在家庭，首先要患者自己照顾好自己，尽可能不要依赖家庭（视病情），减少或避免给家庭带来的负担，体现自己在家庭中的作用，如年老患者可以帮助子女抚养下一代。在单位，如身体条件允许，可参加力所能及的工作。一点价值的体现，都会给患者带来无限的成就感。

1.3 统计学处理

采用SPSS 18.0软件对所得数据进行统计分析，计量资料用均数±标准差（x±s）表示，比较采用t检验；计数资料以率（%）表示，比较采用字2检验，P

2 结果

两组患者在护理干预前焦虑情绪比较，差异无统计学意义（P>0.05），过渡到规律透析后，试验组的SAS得分与对照组干预后比较差异有统计学意义（P

3 讨论

血液透析是维持尿毒症患者生命的主要肾脏替代方法之一。在血液透析诱导期的临床治疗中，患者缺乏相关的知识，加上疾病和治疗带来的痛苦，容易产生焦虑、恐惧等心理问题。健康教育是一项有目标、有计划、有系统、有评价的教育活动，促进人们自觉地采用有利于健康的行为。

首先，血液透析诱导期患者由于初期对疾病的认识不足以及疾病的折磨，从而出现各种消极的心理表现，告诉患者虽然尿毒症不能根治，但只要规律的透析和用药，系统的治疗，预防并发症，可以像正常人一样生活、工作和学习，使患者有信心战胜疾病。

其次，合理排遣负性情绪。建立良好的护患关系，加强沟通，满足患者被爱、被关心、被尊重的心理需求，鼓励患者倾诉，鼓励患者参加适当的活动，甚至回归社会，转移注意力，消除患者的紧张焦虑心理。

第8篇：道德教育的哲学范文

1 资料与方法

1.1一般资料 选择2015年6～7月在我科透析患者 120例作为研究对象，年龄30～70岁，能独立行走或者须借助助行器行走，且意识清楚，跌倒评分>5分。其中男80人（66.7 %），女40人（33.3%）；伴有原发性糖尿病15人（12.5% ），患者均为初中及以上学历，理解能力及记忆力尚可。

1.2实施方法与健康教育内容

1.2.1首先由本科护士质量控制组（以下简称质控），根据职责查找相关资料，针对跌倒常见原因从人、药物、环境进行头脑风暴，分析跌倒原因，根据原因制定对策及跌倒应急预案等一整套方案，由护士长对护士进行跌倒预防知识培训、考核，使之能正确掌握跌倒高危因素评估方法，严格执行安全管理制度及预防跌倒措施，并能熟练运用护理干预技能，进行多重护理干预，防止患者发生跌倒。

1.2.2将透析患者的防跌倒健康教育以小组的形式进行。根据跌倒原因分类显示，患者健康因素引起的跌倒是最主要的原因，占60%～70%。故患者首次透析由责任护士根据疾病种类、用药及病情状况，综合评估跌倒危险因素，内容包括：年龄>60岁（1分），跌倒史（1分），活动障碍（3分），营养不良（2分），睡眠障碍（2分），服用镇静、催眠、麻醉抗精神类药（3分），视力障碍（1分），意识情况不佳（1分），无陪伴（1分）。综合得分>5分属于跌倒高危人群，进行首次宣教时，告知患者存在的跌倒危险因素和防范措施，并让患者和家属在"跌倒/坠床预防告知书"上签字。然后发放宣传图片和宣传单，提高患者的跌倒风险意识和防范意识，明白跌倒所带来的不良后果，以此来取得患者及家属的配合和主动性，同时填写跌倒危险因素评估及跌倒防范措施记录单，方便相关的质控宣教小组跟踪评估，促进护理质量持续改进。

相关文献[2]显示，护士的宣教方式和态度对健康教育效果影响显著，护士对患者的口头宣教效果明显高于书面宣教。因此，本次研究中每周组织透析当日的患者及家属学习1～2次，由责任护士及质控组长进行健康教育讲座，以保证每个患者都有机会参与学习，内容包括跌倒的常见原因、危害、预防措施、跌倒后补救方法等，最大限度地取得患者家属的理解和支持，尽量把跌倒的预防安全知识教育由书面转化为图片或视频形式，尽可能的做到简单易懂，记忆深刻。由于有的患者记忆力差、理解力降低，对自己的身体状况评估不足，小组式健康教育多次分阶段、分重点地实施防跌倒安全教育，重点从环境、用药、营养、运动四个方面进行防跌倒安全健康教育。

环境质控组负责管理和改善透析间及患者通道的内外环境及设施，引导患者熟悉环境。例如：透析间及通道布局是否合理，是否有安全隐患存在，关注重点放在地面是否保持清洁干燥、无水渍；"小心地滑"指示牌是否放在醒目位置；床头是否有"防止跌倒"警示标示；卫生间是否有扶手及扶手高度是否合适；走道扶手有无松脱；通道有无障碍物、是否宽敞；物品摆放是否有序；光线是否充足；生活物品是否放于方便之处；床脚是否处于刹车状态；床边护栏功能情况等。并教导患者在家亦应遵守以上规则，防止跌倒的发生。

用药质控组负责患者用药情况及对跌倒的影响进行全面评估和健康教育，加强用药指导。由于慢性尿毒症常合并较多并发症，出现低血压、心衰、失眠、便秘、视力下降、精神和神经异常等，因此，对使用镇静剂、安眠药、麻醉抗精神类药、降血糖药、降压药、缓泻剂等药物的患者，应观察药物疗效及不良反应。告知在透析过程中易出现低血压的患者，透析前不服用降压药，使用降血糖药的患者透析前不使用药物，并告知低血糖的症状及预防方法。指导患者改变时遵守"三部曲"，即平躺30s，坐起30s，站立30s再行走。居家如感头晕、服用镇静安眠药、降压药、卧床时间较长等情况时，下床前先坐于床沿，再由照顾者扶下床；告知服用镇静安眠药的患者在服药前应完成洗漱，必要时如厕亦要协助，防止服药后活动发生意外。

营养质控组负责患者饮食及营养补充的指导。尿毒症和透析患者几乎都存在程度不等的营养不良，一些患者的营养不良处于早期不易被察觉或不被患者所重视[3]。许多研究表明，透析患者营养不良与患者的并发症和死亡率增高有关[4]，所以改变患者的饮食和生活习惯是一项非常重要的工作。护士应对患者营养状况及对跌倒的影响进行全面评估。指导患者合理补充营养，例如饮食要求做到"三高一低"，即：优质高蛋白、高热量、必须氨基酸、低磷。并补充适量的水溶性维生素、避免进食含钾高的食物，注意调节水分和电解质的摄入量。根据透析次数、肾功能情况等作适当调整，尤其是水和盐的控制，要保证透析间期体重的增长不超过干体重的3%-5%，或每天不超过1kg，以免超滤过多引起低血压，告知患者水分控制的技巧，尽量每天早晚测量体重。

运动质控组负责患者的日常活动监督及安全工作。运动治疗作为康复医学中最基本、最积极的治疗方法，已成为临床上治疗慢性疾病不可缺少的一部分[5]。鼓励患者进行适度的有规律的身体锻炼或功能锻炼，如散步、打太极拳、做力所能及的家务活动等。告知患者要穿大小合适的鞋，鞋底应防滑，系紧鞋带，裤子也应长短合适。行走不能过长时间和距离，不做剧烈运动。如患者在行走时出现头晕、双眼发黑、下肢无力、步态不稳和不能移动时，立即原地坐（蹲）下或靠墙，呼叫他人帮助。要使用轮椅时应检查轮椅制动情况，教会患者及家属安全使用轮椅或步行器，并交待患者活动时由家属陪同。

除此之外，医院还建立了"护理部-护理安全质控组-病区护士长"三级护理安全监控体系来监管患者跌倒防范措施的执行情况，由质控员每月汇总填写患者跌倒记录本，如发现问题，进行上报，查找原因，制定整改措施，由当事护士进行补充宣教，及时地消除了危险因素，保证各项安全护理措施落实到位。

1.3跌倒应急预案及讨论 患者院内发生跌倒后，护士及时赶赴现场，查看患者，了解情况，同时报告医生，查看患者的摔伤情况、受伤部位，检查意识、瞳孔、生命体征是否正常，测量血压、脉搏、呼吸，立即采取急救措施，密切注意患者的病情变化，协同医生处理，使对患者的伤害降低到最低限度。并立即报告护士长，查看是否有外伤、骨折情况及患者出现跌倒后的精神状况等，正确及时地执行医嘱，作好患者和家属的安抚工作，消除其恐惧紧张心理，护送患者到住院部继续治疗，并详细交接班，将事件发生的经过及时、如实的向护士长报告，护士长立即了解患者病情，作好相应处理，防止事态扩大，填写意外事件报告单，并及时书面向护理部报告。院外发生的跌倒，护士详细询问跌倒经过、原因、后果，记录在患者的病历中。各质控组一起分析患者发生跌倒的原因，分析和消除发生跌倒的有关因素，杜绝类似事件的发生。

1.4评价工具和方法 根据透析患者发生跌倒的高危因素和预防知识，自行设计调查表，包括：①发生跌倒的个人因素；②发生跌倒的药物因素；③发生的的环境因素；④发生跌倒的心理因素；⑤发生跌倒的防范措施及应急处理。总分为100分。对2015年6～7月于我科透析患者120例进行小组式健康教育干预效果评估。

2 实施小组式健康教育干预后的效果

实施小组式健康教育前，患者对跌倒的高危因素以及预防认知评分较低，为35.4分，干预后平均分达到87.7分，说明实施小组式健康教育有较好的提升作用。我科通过小组式健康教育的综合干预后，患者院内外跌倒的发生率及伤害程度均较低，2015年6～7月仅发生1名患者院内跌倒，院外跌倒2名，均为轻微伤且未出现重复跌倒。

3 讨论

第9篇：道德教育的哲学范文

关键词 益心胶囊 心绞痛 气滞血瘀 胰岛素抵抗 同型半胱氨酸

资料与方法

入选病例：选择2003年10月～2005年4月门诊及住院的冠心病心绞痛患者80例，临床诊断符合WHO冠心病心绞痛诊断标准。中医辨证属气虚或气阴两虚兼心血瘀阻，参考中国中西医结合研究会1986年制定的中医辨证标准［1］及血瘀证诊断标准［2］所有病例均除去高血压病、糖尿病、内分泌疾病及肝肾功能障碍者。

一般资料：随机分为常规治疗组40例，男29例，女11例；年龄45~74岁，平均53.8±14.2岁；病程1个月~10年，平均7.65±2.13年。稳定性心绞痛11例，不稳定性心绞痛29例。益心胶组40例，男28例，女12例；年龄42~76岁，平均52.7±12.7岁，病程0.5个月~11年。稳定性心绞痛10例，不稳定性心绞痛30例。两组资料及病变特点经统计学处理均无显著性差异（P>0.05）。健康对照组30例均来自同期本院健康体检者，男20名，女10名，年龄43~75岁，平均51.6±12.7岁，与上述2病例组基本情况比较无统计学意义。

治疗方法：常规治疗组：入院后予扩血管（硝酸酯类药物）、抗疑（阿斯林、抵克力得）、β受体阻滞剂治疗。在此基础上益心胶囊组则口服益心胶，每次4粒，每天3次，4周为1个疗程。

指标测定：①血标本收集：所有病人均在入院服药前及服药4周后次日清晨空腹采取肘静脉血。对照组择期采取肘静脉血。②胰素抵抗相关指标：a.空腹血糖（FPG）测定；采用葡萄糖氧化酶法，应用法国S.500P半自动光谱分析仪及上海荣生生物有限公司提供的血糖测定试剂盒；b.血浆胰岛素（FINS）测定：采用放射免疫法，使用中国人民放免中心试剂盒，严格按试剂盒说明书进行操作；c.胰气氛素敏感指数：参考有关文献资料［3］介绍的方法进行，ISI=1n(FPG×FINS)。③同型半胱氨酸（Hcy）测定：采用荧光免疫检测法，用IMX Homocysteine检测系统和试剂盒。操作按试剂盒说明进行。

统计学处理：各项数据均以X±S表示，分别采用t检验，配对t检验；均用SPSS10.0统计软件由计算机完成统计分析。

结果

两组患者治疗前后血瘀症积分值比较见表。

两组患者治疗前血瘀证积分值无显著性差异（P>0.05），治疗4周后两组患者血瘀证积分值均下降（P

两组患者治疗前后IST及Hcy比较：两组患者用药前ISI显著低于对照组［(－4．02±0．32)vs(-3．67±0．42)(P

讨论

冠心病心绞痛患者属于中医学“胸痹”、“心痛”等范畴，其病机属于本虚标实，本虚为气血阴阳之不足，标实为血瘀、气滞、寒凝、痰浊等，在心绞痛发作时，心脉不通，不通则痛。其主要病理基础为心脉瘀阻，根据气为血帅，气行血行的理论，临床采用理气活血祛瘀法治疗冠心病心绞痛取得了肯定疗效。益心胶囊精选丹参、瓜蒌、乳香、五灵脂、延胡索、枳壳、柴胡、白芍八味中药，具有活血化瘀、行气解瘀的功能，本研究显示，益心胶囊能明显降低血瘀证积分(P

胰岛素抵抗与冠心病的关系已被大多数学者所认同，研究表明，胰岛素抵抗导致体内生化、代谢和纤溶特性改变，可能引发血栓形成倾向，加重冠状动脉硬化并导致急性缺血事件的发生。心绞痛的发病除了与血小板聚集及血栓形成有关外，血管内皮功能失调亦是主要原因之一。通过过氧化作用一方面引起血管内皮细胞损伤，同时又促进体内凝血过程，血管内皮细胞受刺激后分泌的内皮素可强烈收缩血管，使内皮功能进一步损伤，加重血液高凝状态，从而促进冠心病心绞痛的一系列病理生理过程。

本研究显示，冠心病心绞痛患者ISI水平低于正常人群，Hcy明显高于正常人群。益心胶囊治疗4周后，ISI水平显著升高，Hcy显著下降。说明益心胶囊能改善机体胰岛素的敏感性，同时能有效降低Hcy，有助于抑制血管收缩及血小板的黏附聚集，阻断心绞痛的病理生理过程，这在冠心病的治疗中具有重要意义。

参考文献

1沈子尹，王文健．中医虚证辨证参考标准．中西医结合杂志，1986，6(10)：598