语文线上教学案例精选(九篇)

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第1篇：语文线上教学案例范文

【摘要】近年来，电子白板在小学语文新课程教学中被广泛运用。文章结合教学案例，介绍了电子白板在识字、写字教学和复习练习中的运用，并就案例作了反思。

关键词 小学语文；白板；识字写字教学

中图分类号：G623.2文献标识码：A文章编号：1671-0568（2014）30-0080-02

电子白板是一种高新技术产品，它应用电磁感应原理，兼有计算机和投影仪功能，为课堂有效教学创造了条件。近年来，白板在小学语文教学中得到广泛的运用，特别是在低年级的识字和写字教学中广受师生的欢迎。下面结合教学实践案例，就此作初步的探讨。

一、白板在识字教学中的运用

《全日制义务教育语文课程标准》指出：“要运用多种识字教学方法和形象直观的教学手段，创设丰富多彩的教学情境，提高识字教学效率。”运用白板进行识字教学能充分体现这一理念。

1.巧拆汉字，记住字形。

【案例1】“再”字的拆分与识记

（教师用白板出示生字：再。）

师：说说你是怎样记住这个字的？

生1：“一”加“冉”。

（师用电子笔选中两个部件进行拆分。）

师：你真棒，认识这个生字“冉”。齐读“冉”。

（师把刚才拆好的部件恢复成“再”。）

生2：还可以拆成“王”和同字框。

生3：哪里有“王”呀？

师：请你来拆一拆。

生2用电子笔选中“王”进行移动，拆出两个部件。

师：看到“王”了吧？

（生3点头。）

师：你想出了另一种拆分方法，真棒！

【反思】很多汉字都可拆分，利用白板可把拆分过程形象直观地呈现出来，可用部件组合的方法来帮助学生有效识记。该案例充分发挥学生的主体作用，在教师的引导下，运用白板拆分汉字的功能，清楚认识汉字的字形组成，有效建构汉字的心理表象，提高了识字教学的效率。

2.写画结合，理解字义。

【案例2】象形字的演变与释义

（师在白板上简笔画：）

师：说说它像哪个字？

生1：日。

师：请你来写一写。

（生在白板呈现的田字格中写出“日”字。）

师：你从哪里看出这是日字？

生1：我觉得中间是太阳形状，旁边一个圈就像它发出的光芒。

师：你想象力很丰富！你能上来画个太阳吗？

（生在白板上画太阳，画完后教师把图，象形字和日字放在一起。）

师：你发现了什么？

生2：我看到了日字是怎样变出来的。

生3：他们都表示太阳，样子有点像。

师：像这样从图画演变过来的字叫象形字，我们看它的样子就能猜它的意思了。

（用同样方法，学生学习了“山”、“燕”、“人”“舟”、“木”“鱼”“川”“石”。）

师：你能把这些画好的画组合成一张文字画吗？

（生用电子笔移动画好的图片，进行组合。）

师：呀！多漂亮的文字画呀！快来介绍一下这张图吧！

（学生互相交流，点评。）

【反思】很多象形字都是通过图画演变来的，所以通过绘画进行想象可帮助学生理解字义。利用白板的绘画功能让学生亲身参与画图，利用白板的移动图片功能让学生组合成文字画，提高了学生的学习兴趣，学生在写画结合的过程中经历了字的演变过程，在轻松、愉悦的氛围中记住了字的含义。

二、白板在写字教学中的运用

新课标指出：“按照规范要求认真写好汉字是教学的基本要求，练字的过程也是学生性情、态度、审美趣味养成的过程。”运用白板进行写字教学能有效达成这一目标。

1.动画演示，规范笔顺。

【案例3】“黑”字的笔顺演示与书写

（师出示“黑”）

师：能说说它的笔顺吗？

（生1书空汉字。）

生2：不对，第6笔是竖，他说成横了。

师：让白板老师帮帮我们吧，我们一起把手拿出来书空。

（白板播放动画：“黑”的书写笔顺。）

师：第6笔到底是什么呀？

生齐说：竖。

师：就请你按这样的笔顺给生字描红吧。

（生在习字册上练习。）

【反思】在书写汉字时，笔顺非常重要。该案例利用白板的动画播放功能，让学生清楚地看到了“黑”字书写的过程，利用生生互动纠正了错误的写法，利用习字册让学生在生字描红中体验了规范写字的过程，这些都体现了新课标“过程与方法”的教学目标。

2.突出重点，指导写字。

【案例3】“击”字的书写重点

（师出示“击”）

师：找找这个字的关键笔画是哪一笔。

生1：竖在中线上，第二笔横在横中线上，而且要写长些，比下面击字框大些。

师：你上来标一标。

（生1用电子笔标出这两笔，用红色显示。）

师：请大家在习字册上练习写这个字，请一个同学上来写。

（生2在白板上的田字格里书写“击”字。）

师：请大家说说他写的字怎么样？

生3：挺好，就是第二横偏上了，应该在横中线上。

师：你能把这一笔的位置移正确吗？

（生3用电子笔选中第二笔移动到横中线上。）

师：这样对了吗？

（学生点头。）

师：我们一起来书空一遍笔顺。

（师生一起书空。）

【反思】写好汉字往往需要找到关键笔画，该案例让学生上台标出关键笔画，突出了写字重点，让学生参与点评和纠正，具有指导意义。利用白板的自由书写、任意拆分、修改笔划、演示播放等功能可细致到位地指导学生写字。

三、白板在复习练习中的运用

新课标提出：“要在日常书写中增强练字意识，讲究练字效果。”的确，汉字学习需要反复练习，但如果只是简单、枯燥地重复，学生就会觉得乏味，而利用白板软件就可呈现出形式多样的复习方式。

1.聚光灯。白板软件中的聚光灯工具可实现聚光效果，突出要呈现的主要内容，其他内容会被遮盖。例如，在复习生字时，可移动电子笔，改变聚光灯位置，从而出现不同汉字，让学生逐一认读，既能集中学生的注意力，又能激起学生浓厚的兴趣。

2.归类游戏。白板软件中有一个容器工具，如果移动的物体符合条件就可进入到某容器中，否则就会返回，利用该功能可创设归类游戏的学习情境。如摘苹果的游戏：苹果树上有很多汉字，有些是形声字，有些不是，请学生找出来，如果找对了就可放到篮子里，如果不对会返回苹果树上，学生能在游戏中巩固知识。

3.竞赛游戏。移动是白板最容易实现的效果。教师可在复习生字时，设计小猴爬山的游戏：先画好小山，在小山上写好汉字，如果学生读出了汉字，小猴就被移动到这个汉字旁边，读出的汉字越多，小猴就爬得越高。小组间可进行比赛，看哪组的小猴先爬到山顶。学生能在竞赛游戏中复习生字。

4.大家来纠错。利用白板软件可实现图片局部放大功能。教师可在白板上显示一些学生经常写的错别字，然后让学生来纠错。学生可移动电子笔点到错误的地方，该处就会被放大，同时旁边显示出正确的生字，学生通过对比就会加深印象，避免再次出现错误。

四、运用白板进行识字写字教学的感悟和启示

1.白板和教材要紧密相联。白板是一种教学辅助手段，如果离开了教材，无论功能有多好，那也是低效的。有些教师上课又是音乐，又是动画，又是视频，反而脱离了教材，分散了学生的注意力。在案例2中，教师正是紧密结合要教学的象形字，进行白板设计，这样才能有效突破识字教学的难点，提高教学效率。

2.白板要充分体现直观性和趣味性。小学生的身心特征决定了他们的注意力容易分散，活泼好动。他们对图像的注意力要比文字强，所以白板的设计就要体现直观性和趣味性，如上述的“小猴爬山”的例子，儿童就非常喜欢。形象直观除了用图像代替文字外，还应简洁、明白、易懂，只要能帮助学生获取新知，提高教学效率就行了。

3.体现以人为本的理念，让学生主动参与。学生在学习过程中对“教”的角色充满向往，他们渴望走上讲台。白板能让课堂生动活泼，但这不能取代学生的主动参与。案例1中教师让学生自主操作电子白板，就体现了新课标以人为本的理念。

4.要把白板教学与传统板书结合起来。教师利用白板的同时应结合板书示范。单纯利用白板，学生脑中虽然留下了画面，但有些重点、难点如果不同时保留在黑板上，学生就不能很好地识记。所以在学习重要的生字时，教师应及时板书，也可在小黑板田字格里规范地示范书写，让学生真切感受到写字的过程，而这一过程并不是白板可以完全取代的。

参考文献：

第2篇：语文线上教学案例范文

关键词 “四感”促进 高年级 练笔 水平

中图分类号：G424 文献标识码：A

叶圣陶先生曾说：“阅读是吸取，写作是倾吐。”于永正老师主张“阅读教学要把‘写’挤进去”。二老一语道出了小学高年级语文阅读教学的根本：谁能让学生喜欢读书，喜欢写作，就意味着教学的有效；谁能让学生会读，会写，并养成习惯，就是教学的高效。因此，在小学高年级阅读教学中我努力实践“读写结合”，既注重感悟积累，又注重表达运用，让“读”“写”水融地结合在一起，追求有效且高效的语文课堂。那么，“写”到底应该如何挤进小学高年级阅读教学的课堂？笔者认为巧用“四感”是促进随文练笔的最佳方法。

1 引“感触”促练笔

《小学语文课程标准》指出：“语文课程丰富的人文内涵对人们精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”高年级的学生已经自己独特的体验，有些课文的内容能给学生以强烈的感染力，学生读后感触颇深，让学生在情绪亢奋状态下写体会，有水到渠成之妙。如学习《卖火柴的女孩》（六年级下册）时有一位教师设计了以下练笔：

1.1 体会作者的感情

教师：小女孩的死对她来说是一种解脱，但此时作者内心是怎么想的呢？你能体会作者这样写的心情吗？把它写下来。（学生练笔）

1.2 回归现实

假如小女孩来到我们中间，我们会怎样呢？（学生练笔）

以上两项练笔的设计，是对课文内容进行补白、详化、延伸。这样，不仅可以提高学生的作文水平，也可以加深对课文内容的理解。借用文尾的空白点让学生以《我见到了卖火柴的小女孩》为题，展开想象写一段想象文，进一步深化主题，可以收到意外的学习效果。因为学生刚学习了这篇课文，又在课前查阅了《安徒生童话故事》及本课的有关资料，他们心中对卖火柴的小女孩有着丰富的感受，所以，多数学生对本课的续写并不困难。这样的练笔，活跃了学生的思维，拓展了学生的思路，还培养了学生良好的思想品质。

这样的练笔，无疑又是塑造精神，培育情感，可谓语言与精神的一次同步提升。因此，这样引导学生写感言，实际是对文本内容进行纵深挖掘，从而深度解构了文本。

2 深“感悟”而练笔

朱熹说：“古人作诗作文，多是模仿前人而作之，盖学文既久，自然纯熟。”仿写是小学生学习作文的重要途径和训练形式，是从阅读到独立写作过程中起桥梁作用的一种有效的训练手段。借助范文指导学生进行仿写，最能激发学生写作兴趣，提高谋篇布局的写作能力，发展创造性思维能力。当然，文章中可供练写的素材有很多，我们可仿照课文某一个方面来写，比如语言表达方式的练习、安排材料的方法、写作的顺序等等均可借鉴。如以下两个案例：

案例一：

教学内容：《窃读记》（五年级上册）的第一自然段：

出示文段：“转过街角，看见饭店的招牌，闻见炒菜的香味，听见锅勺的敲打的声音，我放慢了脚步。”

师：请你认真读读这段话，你有什么发现？

生1：我发现这是一句排比句。

生2：我发现了这句话从不同的角度去写，如“看见”是从视觉角度去写，“闻见”是从嗅觉角度去写，“听见”是从听觉角度去写。

师：你的发现很了不起，多角度写作是把文章写具体的方法之一，请你也从“看见的、闻到的、听到的、心里感受到的”去写写“热”这个主题。（学生练笔）

有学生这么写道：“天气热极了！太阳炙烤着大地，狗伸出长长的舌头也散不尽热气，柏油路快要被晒化了，发出阵阵沥青味。路边的柳树也耷拉着柳条，无精打采的。树上知了声嘶力竭地喊道：‘啊，热啊！’”

案例二：

教学内容：《真理诞生于一百个问号之后》

师：文章在写法上有什么特点？

生：课文在第一段先提出了观点“真理诞生于一百个问号之后”，接着用三个事例，反复说明了“真理诞生于一百个问号之后”这个观点。

师：这种摆事实、讲道理的写法值得我们学习 。请你学习这种写法，先确定一个观点，然后用具体的事例来说明它。

以上两个案例，学生通过感悟作者的写法，再进行仿写迁移式练笔，语言形式的积累就能被有效地运用、定格和“固化”，自然成为他们胸中灵动的言语积蓄，并深入领悟了语言范式的真意，读写能力的迁移便成为现实。

3 因“感动”去练笔

苏霍姆林斯基说，学习言语，一定要 “深入到儿童的精神生活里去”，“在儿童的头脑和心灵里成为一种积极的力量”，“成为他们意识中带有深刻内涵的东西”。 因此，通过文章的语言文字，触动学生内心深处的“感动”，适时练笔，做到“有感而发”，如以下案例：

教学内容：《地震中的父与子》（小学五年级下册课本内容）的外貌描写的句子。

出示句子：他挖了8小时，12小时，24小时，36小时，没人再来阻挡他。他满脸灰尘，双眼布满血丝，衣服破烂不堪，到处都是血迹。

同样是外貌描写，但这句外貌描写跟我们以前见到过的都不一样，我们把他与上句话联系起来朗读，体会它的不同之处

师：他挖了8小时，你仿佛看到了这样的一个父亲——（接读）“他满脸灰尘……血迹”

他挖了12小时，你仿佛看到了这样的一个父亲——（接读）“他满脸灰尘……血迹”

他挖了24小时，你仿佛看到了这样的一个父亲——（接读）“他满脸灰尘……血迹”

他挖了36小时，你仿佛看到了这样的一位父亲——（接读）“他满脸灰尘……血迹”

是呀，这是在不断变化的时间段里去描写人物的外貌，这就是“动态外貌描写”，咱们也学着作者用一用这种方法写作吧。

出示写话练习：请你根据情境，在横线上补充描写人物外貌的句子。

冬夜，寒冷凛冽，我竟发起了高烧，爸爸刚好不在家，急得妈妈背着我便往医院小跑着赶去，5分钟，10分钟，20分钟，30分钟过去了，此时，我看见妈妈 。

朱作仁教授说“大量读写，读写结合是学习语文的基本规律”。以上教学案例体现了“以读促写，读写结合”， 提炼读写结合点，结合学生熟悉的生活情境创设，利用学生的“感动”，进行随文练笔，一是体现读写结合的理念，同时意在使学生迁移运用课文中“动态外貌描写”表达方式写人物语言的表达效果，既突出重点，又突破了教学的难点，使“读写”双赢。

4 有“感觉”喜练笔

小学语文教材专家归纳出的“九字真言”——“读得进、记得住、用得出”，对我们不无启发。读得进，强调课堂上引导学生尽情玩味文本语言，充分赏析，实现内化，既实现方法的历练和提高，又达成情感的体验与熏陶感染；记得住，重在调动学生自己头脑中的相似经验，在品读体味中积累感性的、典范的语言范式。张志公先生说：“读时对重点要点要敏感……不仅要了解那些你不了解的知识、经验，要抓住其中的关键信息，还要有意识地识记一些字、词、句……”；用得出，着眼于将消极的静态的语言转化成积极的动态的语言，使其焕发出活力。

阅读教学中的“迁移运用”，是把学生对课文的“感觉”转化为对生活的“感觉”，因此，我们在让学生感受课文的同时，应激活思维，内化书面语言，领悟表达方法，实现迁移运用。

如《北京的春节》介绍了北京过春节的风俗。“腊八吃腊八粥”、“泡腊八蒜”；二十三“过小年──春节的彩排、吃糖”；“除夕放鞭炮、吃饺子，守岁”；初一“拜大年”；元宵节“办灯会、吃元宵”。这其中的一些环节与我们这儿是差不多，却大多数不一样，学生刚过完年，对春节的“感觉”尚未淡出，所以对于春节中的一些习俗也是比较熟悉的。所以，在课堂结束之时，我设计了小练笔，让学生动笔写写：我们是怎么过春节的？

总而言之，高年级学生已经具备了一定的阅读能力，充分利用“四感”去调动学生的练笔欲望，学生的创造思维和创造力才能充分表现出来，写作能力才能切实得到提高。此外，练笔选材角度小，内容简短，贴近实际，紧随阅读教学；而且形式多样，丰富学生的作文色彩，才能言“有效”。袁枚说得好，“但肯寻诗便有诗”。我们老师只要有了训练意识，凭借阅读教学的资源，带领学生“用其材”“取其法”， 这才是阅读教学的出发点和归宿。

参考文献

[1] 李琳琳.阅读，写作的热身.小学教学研究，2012（26）.

第3篇：语文线上教学案例范文

关键词：文题；眼睛；考生；拟题；拟题要求；拟题方法

众所周知，标题是文章内容与读者情感心理之间的第一个接触点，是让阅卷老师慧眼为之一亮的第一点，是让人一见钟情的因子，也提供给读者窥视文章内容的独特视角。古人就有云：题者，额也；目者，眼也。说的是，文章的题目就如同额头、眼睛那么重要。好的题目能起到画龙点睛的作用，标题的好坏，吸引与否，关系着作文的吸引力，一旦看到标题毫无新意，都是古老的东西，一点都不吸引人，这就不会让读者产生阅读的思想。

就有这么一件事：曾经有一位摄影爱好者，拍摄了一幅某少女在树林里撑着伞的镜头，画面、色彩和角度都不错，起名为《晨曦》，此稿投向多个杂志社，结果都被退稿；后来有一位专业人士建议作者把题目换为《有约》，结果不但见诸报刊，还获得了三等奖。由此可见，“佛靠金装，人靠衣装”，这句老话没有让人掉牙，这是一个重视包装的时代，像一本精彩的书要有一个好的封面，优质产品要有精美的包装一样，作文也正是依靠题装，文题就像一栋别墅的大门，大门漂亮就会使人产生里面有多豪华的感觉。如若标题拟得不好，那么即使你内容写得再好，再精彩，这篇文章也是失败的，因为你已经输在起跑线上了，“题好一半文”，说的就是这个道理。好的、新奇的、有创意的题目可以起到先声夺人、吸引读者的作用，尤其是在高考中，题目往往影响着阅卷老师的情绪，最终影响到自己的作文得分。所以，让作文有一双“明眸善睐”的眼睛，这是必须的！

近几年来，高考命题者往往提供材料，让考生根据材料自拟题目作文，这既考查了考生选择角度确立中心的能力，又考查其概括表达能力。

但现实情况却是，很多考生在“审材”正确、明确写作核心的前提下，在拟题方面还存在不少的问题，如题目没新意，落入俗套，题目过大、空或过长，显得宽泛松散，没有针对性，或平淡苍白，毫无文学色彩和美感，缺乏联想等等，很难获得高分。

那怎样的标题才算是好的呢？ 作文拟题要与作文材料的内容要珠联璧合，题目要能反映材料的内容，这是拟题的基本要求，而要让标题成为眼睛，则需要达到以下几点要求：

1、简。题目用语力求精练简洁，有高度概括性，避免繁琐，多用词语或短语，一般不用句子。

2、切。根据文体拟题，虽然同一标题可以写成不同的文体，但大多数标题还是能体现出一定的文体特征的；而不管哪种文体的作文，其题目一定要准确地表达文章内容。

3、美。题目用字遣词要富有美感，寓意深刻，力求达到言有尽而意无穷的效果。

4、奇。标新立异，出人意料。

下面结合近几年高考优秀作文来谈谈材料作文的一些拟题方法，这些拟题的方法实质就是充分利用各种修辞、引用、化用、反弹琵琶等手法来拟题，具体操作如下：

一、运用比喻，形象生动

比喻就是用具体形象的事物来比方抽象的事物。用熟知的事物来比方陌生的事物。运用它可以把陌生的东西变为熟悉的东西，把深奥的道理浅显化，把抽象的事理具体化、形象化。

如：以“坚守”为立意核心词语（2012年北京卷）《坚守，生命中最美的容貌》

以“水”为立意核心词语（2012年四川卷） 《水――生命的季节》

以“责任”为立意核心词语（2012年山东卷）《用生命点亮责任的明灯》

以“同学关系”为立意核心词语（2013年新课标Ⅱ卷）《播下友情的种子》

二、运用比拟，情感细腻

比拟可以分为拟人和拟物两种方式。简单地说，拟人就是将物当成人来写；而拟物，就是说将人当成物或把甲物当成乙物来写。

如：以“水的灵动山的沉稳”为立意核心的词语（2008年浙江卷） 《山与水的对话》《读水千遍》……

以“诚信”为立意核心的词语（2011年大纲卷） 《与诚信同行》《诚信不会孤独》《打捞诚信》……

以“”为立意核心的词语（2011年北京卷）《沉默的丰碑》

以“勇气和经验”为立意核心的词语（2013年全国新课标Ⅰ卷）《让勇气为经验松绑》

三、运用对偶，整洁明了

对偶就是用两个结构相同或相似、字数相等的词句来表达一个内容相对称的意思。使用对偶可使题目一目了然，且富有节奏感。

如：《赠人玫瑰 手有余香》 （2012年课程标准卷）

《拒绝冷漠 心便“融合”》 （2012年重庆卷）

《活在当下 静待花开》 （2012年广东卷）

《生命的速度 人生的旅程》 （2012年福建卷）

《有限的生命 无穷的征程》 （2012年福建卷）

《知足云天淡 进取风雨行》（2012年江西卷）

四、运用反问，发人深思

在标题中设置一个诱人的悬念，或运用一个反问句引起读者的思考，往往能激起读者探求内容的欲望。此方法一般适用于时评类或漫画类材料作文。

如：以“浅阅读”为立意核心词语（2010年全国大纲卷）《为什么“受伤”的总是我》

以“爱的方式”为立意核心词语（2010年大纲卷） 《摔了一跤又何妨？》

以“包揽冠军后的反思”为立意核心词语（2011年北京卷）《谁与争锋？》

以“科技的利弊”为立意核心词语（2012年湖北卷） 《传统，我们离你到底有多远？》

以“英雄与平凡”为立意核心词语（2012年浙江卷） 《不做英雄又何妨？》

以“话青春”为核心立意词语（2013年浙江卷）《斑驳年华，谁在哭泣？》

以“捐助”为核心立意词语（2013年广东卷）《善行，我该如何安放你？》

这些反问在题目中的使用，使读者在一开始就聚焦于文本内容，使作文具有了很强的吸引力。

五、运用典故，内涵丰富

在拟写作文题时，可引用或化用一些名言、诗词、成语、流行歌曲、广告语、书籍名等来增添文章的诗意、哲理。这样标题不仅新奇、独特，还让文章充满丰富的内涵。

如：《守得云开见月明》 （2012年浙江卷）

《腹有诗书气自华》 （2012年辽宁卷）

《天生我材必有用》（2013年湖北卷）

《安然相对不惊飞》（2013年江苏卷）

《拿什么拯救你，传统》 （2012年湖北卷）

《我的心里只有你没有他》（2010年全国大纲卷）

《致我们已逝去的童真》（2013年浙江卷）

《看到了，就大声说出来》（2013年山东卷）

以上所介绍的这些作文拟题方法很有新意，值得推荐，如此拟好的作文题目也就可以达到了简洁、新颖、生动、切合文意的目的，阅卷者在一看到标题后就有读文欲。假如我们考生能做到了以上几点，那么所拟出的题目就成了作文那双“明眸善睐”的眼睛，若要惹不了人眼，难矣！

参考文献

[1]沈大安主编.中学语文教学案例专题研究.浙江大学出版社.2005

第4篇：语文线上教学案例范文

关键词：生成性教学；教学路径；智慧学习环境；小学语文阅读课；

作者简介：谢幼如：教授，博士生导师，博士，研究方向为课程设计、教学系统设计、教育技术研究方法、网络教学资源开发与应用研究

一、问题的提出

随着“互联网+”时代的到来，小学语文教育越来越注重人文发展，强调学生生成能力的培养。生成性教学是在弹性预设基础上，师生充分交互，不断调整教学活动和行为，共同建构并形成新的信息、资源的动态过程，以实现教学目标和创生附加价值[1]。但目前学生在阅读教学过程中存在较多缺失，如阅读积极性不高[2]、阅读方法不规范、阅读能力难以形成[3]、情感体验淡薄[4]等。同时诸多研究表明，小学语文阅读课生成性教学课堂氛围开放活跃、教学方式灵活多样化、师生平等对话交流等，但仍存在虚假生成、无效生成、错误生成等问题[5]，始终未形成一条有效的小学语文阅读课生成性教学路径来促进课堂教学的生成。

近年来信息技术飞速发展，“数字土著”一代对学习环境提出了新的诉求[6]，能够促进学生轻松、高效、投入的学习，提高知识生成、智力发展与智慧应用含量的智慧学习环境应运而生[7]。研究发现，电子书包支持的智慧学习环境在小学语文阅读教学中体现出激发学生阅读兴趣、拓展学生阅读广度和深度[8]、满足学生个性化阅读方式、提升学生阅读质量[9]等优势，可为小学语文阅读课生成性教学提供有效的支撑，并促进学生生成能力的培养。

那么，智慧学习环境下小学语文阅读课的生成性教学路径是怎样的？智慧学习环境能促进小学语文阅读课哪些方面的生成？如何证明其有效性？围绕这些问题，本研究在生成性学习理论和语文阅读教学理论的指导下，针对小学语文阅读课的人才培养需求，探索智慧学习环境下小学语文阅读课生成性教学路径，并验证该路径的有效性。

二、相关研究现状

(一)小学语文阅读教学的研究现状

阅读教学在小学语文教育中处于最关键、最核心的地位，承载了奠基学生听、说、读、写的言语能力发展的使命。通过阅读教学能使学生获得运用基本的语言进行思维和表达的能力，培养良好的阅读习惯，增强语文学习的自信心，提高文化品位[10]。

小学语文阅读教学的相关研究多从课堂教学实践角度开展，主要集中在阅读教学改革、阅读教学问题及策略、信息技术在阅读教学中的应用研究等方面，如陈晓林基于新课程背景对小学语文阅读教学方法改革予以探索[11]；田春龙结合小学语文阅读教学存在的问题提出相应的创新策略[12]；连云梅将电子书包与语文阅读教学相结合，探索基于电子书包的阅读教学模式等。

综上所述，小学语文阅读教学的相关研究逐步由新课程改革下的课堂教学向新兴技术与阅读教学相融合的实践研究发展。因此，随着教育信息化的推进以及动态生成理念的融入，如何高效应用新技术变革传统阅读教学路径，发挥小学语文阅读教学应有作用，提高小学生阅读能力，是值得深入探讨和研究的问题。

(二)生成性教学的研究现状

生成性教学是在弹性预设基础上，师生充分交互，不断调整教学活动和行为，共同建构并形成新的信息、资源的动态过程，以实现教学目标和创生附加价值。国内外研究者们立足于对生成性教学思想的基本认识，从多角度、多层面对生成性教学展开了理论和实践研究。

理论研究主要集中在生成性教学内涵、基本特征、生成与预设的关系认识等方面，如王鉴等从教学内容、过程和方法的角度予以阐述生成性教学内涵和特征[13]；孟凡丽等从含义和价值的角度解读生成性教学[14]；辛朋涛从逻辑和哲学层面对生成与预设关系进行剖析[15]等。

实践研究主要集中在高校及中小学具体学科生成性教学实践应用研究、生成性课堂教学设计、生成性教学策略及生成性教学资源探索等方面，如意大利瑞吉欧(ReggioEmilia)的“案例教学”、英国的“开放教学”以及美国的“自然发生教学”[16]；LawrenceB.Flick基于小学教师生成性教学计划进行案例研究[17]；DennisRose1对新加坡学生开展生成性教学初步探究[18]；张立新等从理论层面对生成性网络课程的设计进行了详细的阐述[19]；余胜泉等根据生成性课程的基本思想，利用学习元平台资源生成与进化的特征，设计和实施了一门师生协同建构、互教互学的课程[20]；杨曙光结合未来课堂和生成性教学进行设计并探讨实施策略[21]；董自明结合自身的教学案例，从成功点、失误点、创新点、后续点等几个方面对生成性资源进行了探索尝试[22]等。

此外，李国昌等从“课堂生成是一种教学方式”的视角提出课堂生成的路径[23]，吕敏霞从教师、学生及教学重点、疑点、难点等角度探索了生成性教学的实现路径[24]，但均是结合自身教学经验进行归纳，并未从理论层面予以系统梳理且未曾以可视化的方式呈现。因此，本研究从生成性教学路径角度切入，以科学理论作指导，并结合实践不断完善一条清晰可见的生成性教学路径。

(三)电子书包支持的智慧学习环境研究现状

随着云计算、大数据、物联网、移动计算、3D打印等新技术不断涌现[25]，迫切需要智能化的、个性化的智慧学习环境支持新型教与学模式下的学习。电子书包因技术水平、设备成本等限制而沉淀十多年，现因技术飞速发展而掀起研究与应用的浪潮；同时，电子书包凭借其便携性、可移动性以及支持正式学习、非正式学习、个人学习和社群学习等优点，成为构建智慧学习环境的首选。祝智庭等提出了电子书包作为云端个人学习环境的新思路，构建了一种几乎“全能”的个人学习环境[26]；崔惠萍等提出了融合新技术和电子书包的智慧学习环境的架构[27]；牟智佳等构建了基于电子书包学习系统数据库的学习者模型，为基于电子书包的个性化推荐系统设计提供解决思路，实现了智慧学习环境的需求[28]；谢幼如等以电子书包为例构建了面向生成的智慧学习环境。由此可见，电子书包支持的智慧学习环境的研究已取得一定进展，但将其与学科教学进行融合创新、深化应用需进一步探索。

三、研究方法

本研究采用的研究方法有文献研究法和行动研究法。

(一)文献研究法

本研究采用文献研究法分析小学语文阅读课研究现状、生成性教学研究现状、电子书包支持的智慧学习环境研究现状，依据生成性学习理论和语文阅读教学理论，结合小学语文阅读课自身特点，初步归纳推演出智慧学习环境下小学语文阅读课生成性教学路径。

(二)行动研究法

本研究选取小学语文阅读课作为行动研究的案例，根据理论推演的生成性教学路径进行教学设计并开展课堂教学实践。在行动研究过程中不断收集并分析数据、发现问题并结合教师和学生的意见，有针对性地对生成性教学路径和教学实践进行改进。

四、智慧学习环境下小学语文阅读课生成性教学路径的理论推演

(一)生成性教学的一般过程

美国教育心理学家威特罗克(Wittrock，M.C.)提出了生成性学习理论。他认为，生成性学习理论是将新的想法积极整合到学习者的记忆中并不断提高其教育经验的过程，是为更好地实现特定概念的理解而连接新旧想法的理论[29]。他也认为生成学习过程分为注意和选择性知觉、主动建构意义、建构完成和意义生成几个阶段[30]。同时他提出的生成性学习理论注重学生主观能动性的培养以及动态生成学习环境的搭建，这样学习者根据原有的认知和呈现的信息材料与教学内容进行交互并意义建构，便是生成的过程，也是极具创造力的过程。

谢幼如等构建了生成性教学的过程模型，明确了生成性教学内部生成机制、外部推动作用和生成性教学特征，从理论高度对生成性教学过程进行科学阐释。本研究采用谢幼如等构建的弹性预设、交往—反馈、应对—建构、生成—创造、反思—评价等5个阶段的生成性教学过程模型。在此基础上，结合小学语文阅读课自身的特点探索生成性教学路径，旨在提升小学生语文阅读知识、阅读方法和阅读情感，培养小学生的生成阅读能力。

(二)智慧学习环境对小学语文阅读课生成性教学的作用

根据语文阅读课的需要，电子书包支持的智慧学习环境在小学生成性教学中可以发挥以下6大功能作用。

1.资源推送，预学导读：课前教师依据教学目标将涵盖图、文、声、像等相关学习资源推送到电子书包学生端，学生自主预习，整体感知阅读内容，为课中拓展阅读做准备。教师根据电子书包学生端反馈的学习情况做出适应性调整，开展灵活的教学，做好对预设情况的生成准备。

2.个性阅读，即时测试：电子书包支持的智慧学习环境能够实现学生个性化阅读，同时实现阅读检测数据的同步云服务。教师根据即时检测结果解读点评，对学习者学习提供不同程度的指导和帮助，从而在师生、生生互评以及相互交往、不断反馈过程中促进课堂的生成。

3.记录过程，智能分析：电子书包支持的智慧学习环境能对所有学生的阅读检测习题完成情况进行自动记录分析，同时通过可视化的方式呈现，为教师引导学生如何深入阅读、采用何种阅读方法提供数据参考。智能分析的结果也将为学生学习效果评价提供重要依据，从而保障课堂教学的生成。

4.提供工具，师生联接：教师可通过电子书包支持的智慧学习环境提供的内置同步通信工具，为学生推送个性化的拓展阅读材料、解答不同的阅读疑问、建立线上线下的无缝联接。教师引导学生相互争鸣、合作交流、阅读分享等，实现即时反馈、动态生成。

5.拓展资源，情感体验：电子书包支持的智慧学习环境提供了拓展阅读资源以及创作交流的空间，在完成整体阅读、快速阅读的基础上，学生精细品味阅读内容、理解文本深意、实现情感共鸣、达成文学创作、创建个人优秀作品，从而超越预设的教学目标和内容，深化课堂教学的生成。

6.多元评价，总结反思：电子书包支持的智慧学习环境提供的电子量规、电子档案袋、个人以及教师日志等可实现全方位的多元评价，学生可根据学生和教师的评价来总结反思自己的阅读学习情况，不断优化阅读生成。

(三)智慧学习环境下小学语文阅读课生成性教学路径

本研究通过理解生成性教学内涵，解读生成性学习理论以及分析智慧学习环境对小学语文阅读课生成性教学的作用，初步推演出智慧学习环境下小学语文阅读课的生成性教学路径，如图1所示。

五、智慧学习环境下小学语文阅读课生成性教学路径的行动研究

(一)小学语文阅读课生成性教学路径的行动研究设计

本研究选取广东省荔湾区芦荻西小学语文阅读课作为个案进行实践探究。研究对象为该校五年级(1)班28名学生，行动研究计划如表1所示。

(二)小学语文阅读课生成性教学路径的行动研究实施与分析

1.第一轮行动研究

第一轮行动研究以“新型玻璃”为教学内容，教师根据初步推演的智慧学习环境下小学语文阅读课生成性教学路径进行教学设计并实施教学。

教学实践完成后，本研究综合师生访谈、课堂现场记录和电子书包平台数据分析结果，发现存在以下问题：学生课前学习效果不佳，尤其是缺少师生和生生互动，电子书包支持学生阅读讨论功能未体现；教师未能有效捕捉和利用课堂生成性资源，尤其是小组合作学习后产生的问题资源；教师未能及时一一反馈学生的学习效果，学生反思总结不够积极。

2.第二轮行动研究

第二轮行动研究的主要目的是通过第一轮行动研究的分析总结，修改完善生成性教学路径，设计修正存在问题的教学方案，使该路径下的小学语文阅读课的方法生成和情感生成更有效、更丰富。

根据第一轮行动研究中课堂实况，发现教学过程中有许多意外情况的发生，如：阅读错误、讨论质疑、意外话题等，说明该路径下还存在非预设资源的产生。那么如何将其准确转化为课堂可用资源？本研究结合此问题修正生成性教学路径，注重通过充分善待错误资源、捕捉和利用意外资源、挖掘隐性资源等途径来保障生成。

第二轮行动研究以“梦想的力量”为教学内容，根据完善的智慧学习环境下小学语文阅读课生成性教学路径，结合第一轮行动研究发现的问题再次进行教学设计。因小学语文阅读课强调培养学生阅读方法和阅读情感等，本轮设计注重引导学生对阅读方法的习得与运用，同时在对所学知识进行系统梳理与评测的基础上加强情感体验。

与第一轮行动研究相比，本轮行动研究在明晰上述路径的缺陷后及时修正并设计出完整详细的教学设计方案，所以在实际课堂教学过程中，教学过程较为顺利，教学生成更为丰富，同时电子书包支持的智慧学习环境也较好地发挥其支撑作用。课后通过现场师生访谈、课堂记录和电子书包平台数据分析发现：电子书包支持的智慧学习环境的资源推送、智能分析、提供拓展资源等功能为生成性教学提供了较大的支持，催生了与阅读主题相关的新问题、新想法、意外话题等；根据智慧学习环境下小学语文阅读课生成性教学路径实施的课堂教学，使得教师更加关注生成而非单纯注重预设结果，同时注重对学生情感的启迪；采用该路径后，教学目标如期达成、教师教学更加灵活、学生学习更具趣味性、课堂生成更加丰富。

(三)智慧学习环境下小学语文阅读课生成性教学路径的完善

通过两轮行动研究，本研究初步验证了智慧学习环境下小学语文阅读课生成性教学路径能够解决小学语文阅读教学中存在的问题，进而优化了教学设计并改善了对学生能力的培养。因此本研究结合行动研究的实践经验对智慧学习环境下小学语文阅读课生成性教学路径加以完善，并直接体现智慧学习环境对教学路径的支撑作用，如图2所示。

综合两轮行动研究，本研究构建的智慧学习环境下小学语文阅读课生成性教学路径得以逐步完善并可视化。该路径的特色与创新主要体现在以下3个方面：

1.该路径的探究紧扣小学语文阅读课自身特点和现存问题，同时结合生成性教学相关理论，先从理论角度加以推演，再根据行动研究进行修正，将学科理论与教学实践相联系，具有较强的科学性。

2.该路径以电子书包支持的智慧学习环境为依托，并将电子书包在小学语文阅读课生成性教学中功能作用具体化，促进了环境与教学的融合创新，改变了传统预设教学的套路，实现了高效的课堂生成。

3.该路径经过两轮行动研究设计实施并予以优化，且以可视化的形式表现出来，具有较强的针对性和可操作性。

六、智慧学习环境下小学语文阅读课生成性教学路径的有效性分析

(一)小学语文阅读课生成的评价指标体系的构建

本研究根据生成性教学的内涵与追求，以教学目标的实现和附加价值的生成程度作为评价教学路径的有效性标准。然后，结合新课标下小学语文阅读课的“三维”教学目标，制订了小学语文阅读课生成的评价指标体系，分为知识类、方法类、情感类三个维度。最后，根据布鲁姆的教学目标分类理论和《小学语文新课程标准》(最新修订版)将知识类分为知识记忆、知识理解、知识迁移；将方法类分为阅读方法、记录方式、总结方法；将情感类分为阅读兴趣、阅读态度、阅读习惯。

(二)小学语文阅读课生成性教学路径的有效性分析

1.知识类生成的分析

两轮行动研究完成后，在电子书包平台上形成了大量知识类生成物，包括学生制作的电子书、思维导图、阅读批注等。本研究以最能凸显知识类生成的电子书为主，围绕知识记忆、知识理解、知识迁移三个维度，设计了难度系数相同的测试题进行评价分析。测试题采用百分制形式进行计分，然后取各项平均值，两轮检测结果如表2所示。

根据表格显示的数据，可得出如下结论：(1)两轮总分均在85分以上，说明该路径对知识类的生成是有效的；(2)“知识记忆”和“知识理解”两指标分值接近各指标的总分值，说明该路径对促进“知识记忆”和“知识理解”两方面的生成较为明显；(3)“知识迁移”这一指标的分值相对较低，这与学生的原有认知结构和学习时长等因素有关，因此需要在实践教学中逐步实现。

2.方法类生成的分析

本研究根据小学语文阅读课生成的评价指标体系，采用里克特量表的五度量尺，并根据量表的信度和效度分析结果进行适当调整，制订了测量方法类生成的15个问题。然后从“完全不符合”到“完全符合”采用-2、-1、0、1、2的方式计分，根据双向评等量表得分率计算公式Fi=Σajnij/2N进行检验。测量数据如表3所示。

数据统计结果显示：(1)两轮研究中各题项得分Fi均大于0，说明应用该教学路径，可顺利实现方法类的生成。(2)第一轮研究中的“阅读方法”和“记录方式”各题项得分Fi均大于0.5，说明该路径可促进方法类的生成；第二轮研究得分均有所提升，说明该路径的完善对“阅读方法”和“记录方式”的生成效果显著。(3)第一轮研究中的“总结方法”各题项得分Fi均大于0，除“应用电子书包阅读后，我经常写读书笔记”外，其他选项均小于0.5，说明“总结方法”的生成还需要加以引导；第二轮研究中该指标的各题项得分Fi均大于0.5，说明通过路径的完善，“总结方法”的生成明显提升。

3.情感类生成的分析

本研究根据小学语文阅读课生成的评价指标体系，采用上述方法，制订了4个问题进行测量。测量数据如下页表4所示。

数据统计结果显示：(1)两轮研究中各题项得分Fi均大于0.5，说明该路径对情感类的生成颇有成效；(2)相比第一轮研究，第二轮研究得分均有所提升，说明完善的路径提升了学生的“阅读兴趣”、转变了学生的“阅读态度”、改变了学生的“阅读习惯”。

七、研究结论

第5篇：语文线上教学案例范文

【关键词】 在线教师专业发展；在线学习；学习共同体；交互策略

【中图分类号】 G451.2 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009—458x（2013）02—0060—05

一、引言

伴随着社会的发展、学校课程的不断更新、学习技术地日益变革以及学生学习需求方式的多样化，教师为了承担这项专门职业，在经过系统训练、获得国家规定的资格的同时，还必须不断学习所教学科及其相关的专业知识技能，保持自身的专业水平。因此，教师专业发展是当前教师继续教育需要深入研究的问题之一。信息化为教师终身学习和专业发展提供了有利的条件，使更多的教师不再受时间和空间的限制，获得了更多的学习资源和机会，也为大规模、高水平、高效益地开展在线教师专业发展提供了更多的可能和条件。随着时代的发展，教师培训地位愈受重视，在多数教师参与在线培训的今天，实效性已经成为教师参加培训促进其自身专业发展的关键问题。

面对在线教师专业发展（online Teacher Professional Development，简称oTPD）重要性的不断加强以及实效性问题的日益凸显，西方发达国家，尤其是美国，在信息技术水平和教师专业发展实施路径等相关研究领域都走在了世界前列。其中，eMSS项目是在线教师专业发展的一个成功案例，是利用在线共同体这一新型模式，提供在线互动平台保证教师与专家平等地交流与互动；并且以教师自身发展为主体，重点关注教师的实际需求和现有状况等，为教师的专业发展提供了个性化的指导和持续性的支持。在我国，基于网络的教师专业发展尚处于初始阶段，eMSS项目长达10年的持续发展及其向多个学科的延伸，为我国教师在线专业共同体建设的发展提供了有益的参考，更为我国的教师教育信息化提供了一定的借鉴。

二、在线教师专业发展中

学习共同体交互的障碍

（一）在线教师专业发展

“在线教师专业发展通常指那些基于网络的、交互式的教师专业发展经历。”[1]在线教师专业发展一般是以技术平台为基础，支持教师专业发展的各个方面，包括基本内容、学习资源和交互工具等，目的在于促进教师将教与学的理论转变为教学实践，最终全面提高学生的学习成果。“从教师学习的视角看，在线教师专业发展的本质是一种计算机支持的协作学习（CSCL），教师是这种学习环境中的主要学习者。”[2]

“教育在线”（http：///）是在线教师专业发展的一个成功案例，是由教师共同体构建的一种在线学习环境，是以共享优秀教学资源、共同发展网络教育为宗旨，汇集所有专业的教学资源、在线考试、权威资料下载、行业信息资源，集学、查、考、证一体化的网络教育在线共享平台。另外，在线教师专业发展还包括正式机构开发的一些专业发展项目，如WIDE World、TAPPEDIN、eMSS等。

（二）在线学习共同体

学习共同体（learning community）是指“由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，在学习过程中，他们经常相互沟通和交流，共享各种资源，共同完成学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系”。[3]伴随着科学技术的飞速发展，在线学习方式以其开放性和自主性等特点在社会中广泛流行；同时网络资源的不断丰富以及技术条件的逐步完善，为利用在线环境及技术组建学习共同体提供了必要的前提。例如，目前许多院校都开设了一定的在线培训课程，教师在这个虚拟课堂的授课过程中将学习者按照同质或异质的方式分为几个小组，使小组成员能够积极参与协作讨论、提交作业、模拟练习等。在线学习共同体（Online Learning Community，简称OLC）提供给学习者开放和自主的学习环境，使学习者可以突破课堂甚至时间和空间的限制，灵活便捷地组织学习者协作学习，利用网络工具交流共享各种信息资源、共同完成任务，从而实现学习者的全面共同发展和提升。

（三）教师共同体在线交互的障碍

“教师在线学习共同体就是以广大教师为参与主体，以网络为交流平台，以合作交流为目的，以教师专业发展为最终目标而建立的虚拟共同体。”[4]诚然，在线学习共同体能够为教师提供自主学习的支持平台，让教师相互交流、共享资源，但在具体的教师在线交互的应用的环节中，还存在很多问题：

1. 交互参与者的自身因素

交互参与者主要包括学科教师及指导教师（导师）。教师与指导教师的时间因素是在线交互的重要制约因素之一。教师忙于备课、上课、批改作业等，有的教师除了教学以外还需要做很多其他的工作，甚至还需要充当其他角色，这些都给教师造成了很大的压力，很少再有专门的时间进行自身专业发展。在时间因素制约的情况下，对于工作本身已经很繁重的教师而言，很难再有大量的精力去学习新知识、应用新技术；况且指导教师也不是实时在线，致使很多学习者的疑难都不能及时地得到解决，造成交互效率的降低。另外，教师网络交流技能的欠缺也导致相当一部分的学习者在共同体交互过程中缺乏信心，只是作为观察者获取现有资源，而非积极主动的参与其中。

2. 交互活动缺乏实用性

在web2.0迅速发展的今天，很多教师在线专业发展平台的构建都是基于Web2.0网络技术，“这些平台上一般都设有BBS、BLOG和论坛等互动交流模块，也储存着丰富的课程学习资源”，但在活动设计中，很少关注教师的实际需求与感受，使教师参与的兴趣大打折扣；也有一些网络平台“仅仅只是提供课程资源的共享功能、教科研论文的下载以及论坛的某些功能，不能在一个平台上开展多种教学交互活动，例如教学专题研讨、优秀教学案例展示、教研组讨论活动等，平时的交流往往是网上交流与传统方式相结合的混合模式。”[5][6]

3. 平台环境缺乏交互功能

“教师在线专业发展平台一般是从课程开发、课程支持和教学管理三个方面中的某一方面发展起来的，都只是面向具体的课程教学活动，而不是面向教师的专业发展。”[7]在线学习共同体在这些网络平台上往往仅限于信息资源的共享，缺乏使共同体进一步深入互动的有效交互模块，或者一些内容讨论区没有提供分析和解决教学实际问题的空间等。也就是说，这些平台倾向于教师“习得性学习”，忽视了教师的“研究发现性学习”和“交流分享型学习”。

三、eMSS项目中学习共同体交互分析

（一）eMSS项目简介

eMSS（e-Mentoring for Student Success）是关于在线教师专业发展研究的一个成功项目，“它是在美国国家科学基金会（NSF）的支持下，由全国科学教师联合会（NSTA）、加州大学圣克鲁兹分校（UCSC）新任教师中心（NTC）、蒙大拿州立大学科学/数学资源中心（MSU）三方共同合作开发的在线环境”。[8]该项目是为中学新任科学教师提供专家指导，之后又向数学学科进行拓展。自2002年，该项目已向其他地区扩展。“在技术的支持下，eMSS最终发展成为一个以引导式、促进式对话为主的在线交互形式，以‘导师—学员’为基本关系，由具有经验的科学教师（导师）、新任科学教师、科学家、项目促进者等构成共同体的在线学习平台。”[9]

（二）eMSS项目的在线环境和交互形式

eMSS基于Sakai技术平台创建利于学习者协作学习的在线环境，该技术平台不但易于运用和推广，而且具有很强的保密性。eMSS取得成功的关键之一是其具有操作性较强的在线空间，分别为一对一空间、教学探究区、内容讨论区和面向导师的在线研讨活动。其中，一对一空间是eMSS在线平台最基本的活动空间，专门为每对“导师—新任教师”创造单独的对话空间，“在这个空间中，导师引导新任教师开展有关教学及学科内容方面的对话。”[10]教学探究区主要是以教学话题为讨论核心，教师自主选择的“有效实验室”、“学生理解分析”、“多样性”等教学方面的话题开展讨论和探究。内容讨论区主要是科学家或教师促进者引导，拓展教师对相关学科及其教学法的理解。面向导师的在线研讨活动是为促进导师的专业发展，“eMSS认为导师的专业发展也是项目的重要组成部分，并将导师的持续参与看作项目成功的关键。”[11]

在这些在线空间中，交互是活动开展的重要核心环节，这就说明该空间的教学活动是以学生为中心，重点突出师生交互。“eMSS在线空间是一个由新任教师、导师和科学家构成的在线共同体，对话是主要的交互形式，导师、科学家与新任教师之间的引导式、促进式在线对话尤其普遍。”[12]同时，该项目也是提高教师专业发展质量的关键因素。“高质量的对话不但能够促进教师的教学探究与反思，获得高质量的教学能力，而且能够提高导师开展指导的技能，增强其在相关教育领域的领导力。”[13]换句话说，真正高效的交互活动是双向的，既需要教师和导师的共同参与，也是对教师和导师专业素质的全面提高。

四、在线教师专业发展中

学习共同体交互策略

eMSS项目为教师的专业成长提供了优秀的平台，无论是模块区域还是在共同体交互形式方面都对我国在线教师专业发展提供了一定的借鉴意义。因此，结合eMSS项目的成功经验，针对目前我国教师共同体在线交互的障碍，笔者从互动参与者、交互活动和平台环境三个方面对在线教师专业发展中学习共同体的交互进行了设计（如图1所示），并提出了一些改进和优化策略。

（一）构建具有内部约束机制的在线学习共同体

“网络环境下教师学习共同体的存在形式是虚拟的，但这并不意味着该学习组织结构松散，相反，它是一个交互紧密的结构化聚集处，具有一定的社会化力量。”[14]在eMSS项目中，项目促进者、指导教师、学科专家为新教师发展教学技能、理解教学内容、诉诸教学情感等方面提供了支持和帮助，构成了具有分布式的在线共同体。因此，在构建在线教师专业发展学习共同体时，需要特别引入在学科教学方面有特长的指导教师（即导师），以“组织和引导教师参与研讨活动，回答教师提出的问题，也能够带动教师去探索、质疑、学习相关领域内的关键原则和最新研究发展，进而形成导师、教师与其他教师之间积极的互动关系。”[15]

教师基于一定的学习需要和目的而选择加入一个学习共同体，首先需要克服时间因素和网络交流技能水平的制约因素，这在很大程度上需要学校制定一些保障政策为教师的专业发展预留出专门的时间，开展网络操作技能水平的培训等，保证教师在线学习的时间和效率。更为重要的是，建立在线学习共同体的内部约束机制，促进教师作为共同体成员的学习质量。教师加入在线学习共同体时，需要根据自身的发展需要做出必要的承诺，与其他教师成员相互合作、相互支持，积极参与各种交互活动并经得住各种考验。在线教师专业发展学习共同体有着共同的学习目标，内部成员间形成了一种紧密的契约关系，不能根据成员个人的主张随意改变。个人的发展离不开集体的进步，成员需要为共同的目标投入时间和精力，为共同体的组成和构建提供各种支持。“实践表明，共同体内坚定的参与者，他们必须自觉遵守承诺、克服困难，才能取得最大的学习收获。”[16]

（二）设置具有实用主义的多维度教学交互空间

“eMSS项目为新教师建立了一个具有一对一指导、小组探究和广泛在线专业发展论坛三个层次结构的在线教师专业发展共同体。”[17]这是国内多数教师专业发展相关平台需要借鉴的，例如教育部中小学教师专业发展整合平台、浙江教师教育网教师专业发展平台、中小学教师专业发展线上课程学习平台等，这些平台一般只设有在线咨询，但需要排队等候很长时间，给予的回答也仅仅限于网站导航，并没有深入到学习内容中。进一步来讲，这些平台中更没有针对教师教学开设深层次的讨论专区。针对此，笔者依据教师教学的实用主义，从理论层面上将交互空间分为学科内容交互区、教学方法交互区和教学反思交互区。

1. 学科内容交互区

美国教育研究协会在一项研究报告指出：“教师的专业发展应该改善教师所教学科的知识和提高教师对学生思维的理解。”[18]目前许多促进教师专业发展平台中通常倾向于管理课堂、适应技术发展、获取资源等一般性的教育教学知识，而教师的专业发展最终是为了学生在其所教学科的成功学习。因此，分特定学科（语文、数学、英语、物理、历史等）、分阶段（小学、中学、大学）设立交互区域，更能够使成员的交互活动更加深入、更加细化。“一般情况下，教师的专业实践与特定学科紧密相连，结合特定学科内容的指导更能够促进教师的实践改进。”[19]在这些交互区域中，有不同阶段的具有不同专长的教师和专家，有可能让教师接触到任教学科的专业研究人员，了解该领域的发展前沿，并最终促进学生在该学科的有效学习。

2. 教学活动探究区

教学活动探究主要是围绕课堂教学活动开展探究和交互，共同体成员可以主动发起讨论话题，也可以参与现有的活动，其中包括关于学生的主题，例如“学生行为特征”、“学生理解分析”等；关于教学设计的主题，例如“情境创造”、“课例设计”、“游戏教学设计”等，但这些活动主题的中心目标是为了促进学生的发展。教学活动探究区以“活动计划-实施-反思”三个环节构成一次循环（如图2所示）。首先，针对活动主题，导师与教师成员共同设计；然后由教师在课堂教学中负责实施；最后，教师将活动中出现的问题和对活动的总结在“教学活动探究区”中进行反思和讨论，并进一步修改，为下一阶段的教学活动做准备。教学活动的探究与课堂教学实践紧密联系在一起，对教学活动主题设计、实施与反思的讨论与探究，使教师不但能够在理论层面得到导师的指导，更能够充分理解教学实践，着实提高教学技能。

3. 教学资源交流区

教学资源交流区主要是有经验的教师间以及与新教师之间进行教学资源深度交流与共享的空间。具有经验的教师可以将自己的某些成果教学经验、教学设计、评价设计等以文本、视频等形式上传至该区域，供其他教师评价和借鉴；教师也可以链接不同的BBS，或共享自己的私人空间，如教育Blog、电子邮件等，以便与其他教师进行实时或非实时交流。教学经验交流区也需要开设几个主题讨论区，如“如何提高40分钟课堂效率？”、“如何建立良好的师生关系？”、“如何针对不同的内容设计合理的课堂组织形式？”，等等。在教学经验交流区，教师不但可以阐述观点、发表意见，还可以上传和下载多媒体资源。在线教师专业发展需要共同体成员之间进行深层次的经验交流、资源共享，充分发挥网络环境下教育资源的共建共享优势。

在以上三个教学交互区中都开设了“导师-教师”的一对一指导、教师与教师之间的对话、教师成员之间的群体交互和不同的教师专业发展主题讨论区，结合不同的内容和交互活动，形成了针对教师不同的教学需要的多维度教学交互空间。

（三）建设支持多维交互的在线教师专业发展平台

“集网络资源与通信平台于一身的支持平台，一方面为教师的学习提供了广泛的技术资源和工具支持，另一方面也为教师学习共同体提供了交流与合作的在线场所。”[20]目前，我国大多数教师专业发展平台是利用Moodle进行构建的，Moodle的优点是开源和免费，对课程具有很强的管理功能，也能够跟踪记录学习者的学习过程，但在构建教师专业发展平台上，Moodle在成员交互和资源控制、共享等方面显示出很多的不足，例如，资源不能共享导致资源重复上传占用磁盘空间；不支持分页显示，交互界面比较乱；不支持在线打开PPT、word，视频资源只能依靠外网等。

功能完备、设计良好的在线教师专业发展平台需要使教师首先考虑自身实际需求和已有经验，选择所需的信息资源，参加各种形式的在线学习活动。因此，根据eMSS的成功交互形式，新的在线教师专业发展平台需要有效整合web2.0，将开放、共享和协作的理念融入在线教师专业发展平台中，利用RSS、Wiki、Blog、Tag等技术完善平台的交互功能，提供有力的交互支持工具，创建“导师-教师”一对一指导、教师与教师之间的对话、教师群体成员之间的讨论等多维交互，并设置各个教学讨论模块，保证交互活动流畅进行，满足教师在交流中的应用需求，为教师学习共同体在线交互创建了个性化环境。