小学教育叙事案例精选(九篇)

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第1篇：小学教育叙事案例范文

一、问题的提出

农村小学教师教育科学研究水平的高低，已成为制约农村小学师资水平提高、影响课堂教学质量的关键因素。当前，农村小学教师教育科研的薄弱是影响农村小学教育迅速发展与提高和教育均衡发展的瓶颈。作为一种基于教师自身教学行为与实践意义上的实效性研究，农村小学教育科研的目的是为教育教学实际服务。不断提高农村小学教师教育科学研的其有效性，明确路径，可有效发挥农村小学现在资源的作用，提高教育教学的质量和效率，促进教师主动发展、提高专业水平，使农村小学在其他教育资源一时无法得到较大补充的情况下得以快速发展，缩小与城市小学的差距，对于促进小学教育均衡发展和教育公平等都具有重要意义。

二、影响农村小学教师教育科研有效性提升的制约因素

据了解和调查，大多农村小学教师虽有科研意识但缺乏正确的认识。教师对于进行科研活动的态度和认识方面存在一定的误区，认为搞科研是一大负担，农村办学条件条差，小学教师没有必要搞科研，搞科研也只是为了职称评聘。也有一些教师安于现状，不愿接受新知识或费力研究新成果，没有看到教育科研在教育发展中到底起什么作用，不能自觉探索和运用先进教学方法和经验，使科研不能成为提高教学质量的有效途径。

三、农村小学教师教育科研有效性提升的路径分析与探索

1.强化行为路径，更新科研观念

教学研究是对教师自己是教学进行思考和探究，是提高农村小学教师教学能力和业务素质的根本途径。要通过宣传和教育，要改变“研究将挤占教学时间”的观念，进一步更新科研理念，解放思想，强化教师的科研意识。让教师明确认识到，教育科研服务教育教学是教师专业发展的正确方向。要引导教师从教育教学实际出发，增强教育科研意识，变被动为主动，探索和运用先进教学方法和经验，强化行为路径，自觉走教育科研之路，使教育科研以更有效的方式开展。

2.创设条件路径，提高科研能力

良好的教育科研环境能有效地激励农村小学教师开展教育研究。要采用“走出去，请进来”的办法，提高教师的科研意识，树立“科研兴教”“科研先导”观念，结合农村小学教师工作考评内容中的有关条款，对教师的教育科研工作提出明确具体的要求。要创造必要的客观条件，从实际出发，逐步改善他们的工作、学习和生活条件，为教师排忧解难。

3.构建管理路径，建立激励机制

加强农村小学教师教育科研的领导，重视发挥评价的作用。要把教师的教育科研能力作为一项重要的考评依据，对积极参与研究并取得阶段性成效的教师及时给予表扬、奖励。由于教育科研是一个不断探索的过程，因而不可避免的会有困难、挫折，甚至失败。农村小学教师相对处于教育研究的边缘地带，这就要求我们要重视激励的作用，促进广大农村教师不断排除各种干扰，保持旺盛的热情和主动探索的积极性，以机制促教育科研。

4.发挥校本路径，提高科研能力

校本教研对提高农村小学教师教育科研有效性作用明显。要立足于学校实际，积极开展校本教研活动，充分发挥教师的主体作用，让教师充当主角，为教师展示才华搭建交流平台。通过校本教研去克服教师对教育科研的畏难情绪，理解教育科研对提高教育教学水平和提高教师素质的真正意义，促使教师更好地学习教育教学理论，提高教师的理论水平，通过教学中实际问题的研究促使教师去学习和探讨。

5.明确方法路径，提升科研实效

（1）教育叙事是农村小学教师教研有效性提升的基础路径

教育叙事，是以讲故事的形式来表达自身对教育教学的理解与解释，它是一种提升农村小学教师教育科研有效性的重要方式。作为教师反思与改进专业生活，丰富实践知识的途径，叙事研究是在一种理性的参与之中对教育生活作出有意义的梳理与提炼，讲故事的过程更是一个有效性教研成果的表达过程，是农村小学教师教研有效性提升的基础路径。该路径要求教师要有理论总结的意识，带着问题意识，要善于把感性的经验变成理性的思考，通过理论总结，教师发现、检验并不断改变引导自己活动的理论，以促进自身深层的和有意义的改变。

（2）教学反思是农村小学教师有效性教研的关键路径

教学反思以教育教学实践中产生的问题为反思对象，通过反思来剖析、矫正和完善教育教学实践中不合理的行为和理念，提高自己的教学智慧和教学认识。通过反思教学实施与教学设计的差异性、反思并制定再教设计方案，这也是不断完善教学过程，提高教学效益，实现自己专业成长，获取有效性教研因子的重要路径。

（3）案例研究是农村小学教师有效性教研的重要路径

案例研究是针对现实的问题进行深度地思考，旨在剖析问题原因，寻求解决的办法。它也是易于操作的，具有示范性和实效性等特点。案例来源于教学的实际生活中真实的问题，故而这种研究方式受到农村小学教师的青睐。通过案例研究，创造性地运用教学理论研究和解决不断变化的教学实践情境中的具体问题，从而不断提高教科研实践水平。

参考文献：

[1]连旭萍.浅谈小学青年教师如何提高科研素养[J].成才之路 2011年11期

[2]以小课题研究为载体 探索校本课程开发新途径[J].黑龙江教育 2004年Z1期

[3]陈岳祥，邹世平.教师开展小课题研究的可行性调查分析[J]. 现代教育科学（小学教师） 2009年05期

第2篇：小学教育叙事案例范文

关键词 中小学 教育科研 定位 转知成智

近年来随着“科研强校”、“教师成为研究者”等观念的深入人心，中小学教育科研逐步成为基础教育阶段关注的焦点。各地中小学教师从事课题研究也如火如荼。但在理论上对中小学教育科研的定位却不甚明确。定位问题关系到中小学教育科研的独特性，关涉到中小学教育科研的研究方法和过程，关涉到中小学教育科研的研究成果及评价等，是深入开展中小学教育科研必须首先清楚的重要理论问题。

目前关于中小学教育科研定位的主要观点有：解决教育教学实践问题的方法、教师专业发展的路径、反思性的教育实践活动。这些界定从不同角度对中小学教育科研定位进行了阐述，在一定程度上符合中小学教育科研的实际特点，有利于中小学教师开展符合自身实际的研究活动。这种对中小学教育科研的独断式理解，没有放在概念系统中去理解，从而也就不能和与之相关的概念区别开来，也就无法在相互比较中真正理解中小学教育科研。

按照亚里士多德对概念的“属+种差”的定义方法，对一个概念要从它的“邻近的属”概念、同一层次的“种”概念间的差别上去界定。中小学教育科研概念的上位“邻近的属”概念为“研究”，与之关系最为密切的“种”概念有：专业研究者教育科研、中小学教学研究。“研究”是一种探索性、创造性活动。那么中小学教育科研到底是一种什么样的探索性、创造性活动呢？

一、在与“专业研究者教育科研”比较中，定位中小学教育科研：探索实践智慧

中小学教育科研与专业研究者科研，虽然都属于“研究”，但在研究主体及其角色、选题来源、提出假设、研究方法、研究成果表现形式等方面都有所不同。

1.在研究主体及其角色方面

中小学教育科研的研究主体是中小学一线教师，专业研究者教育科研的研究主体是大学教师或教育研究机构的研究人员。他们在从事科研活动时，分别承担着“当事人”和“第三者或旁观者”的角色。中小学一线教师在中小学教育科研“当事人”的角色，主要是指中小学教师是中小学教育科研中直接的参与者，因为中小学教育科研主要是处理中小学教育教学实践中遇到的具体的问题，而这些问题的解决全程是在中小学教师参与、主导下进行的。而专业研究者在进行教育研究时，特别是在中小学教育科研中，他们的这种“第三者或旁观者”的角色，主要是指他们不是直接去解决中小学教育科研中要研究的问题，而是在旁边以一个“智者”的身份去观察、评说教育，或者指导中小学教师应该如何处理教育问题。

2.在选题来源方面

专业研究者教育科研的选题是从已有的理论出发，探索已有理论的正确性，并发展和完善已有理论。如有学者指出，学科建设中需要研究的问题，不仅要揭示已有理论同经验事实的矛盾，而且要揭示理论内部的逻辑矛盾;不仅包括学科系统规划建设中的若干未知的研究课题，而且包括对已有教育理论传统观念和结论的批判怀疑，以及学术争论中提出的问题。[1]

中小学教育科研的选题来源主要是中小学教育教学实践，即教育教学情境中的问题。因此，科研的内容与教育实践紧密结合，有其鲜明的应用性。[2]

3.在提出研究假设方面

专业研究者教育科研最典型的研究假设是和自然科学研究假设一样，研究假设要以叙述的方式说明两个或更多量之间可期待的关系。概念要简单，表述要清晰、简明、准确，条理分明，结构完美，假设命题的本身在逻辑上是没有矛盾的。[1]

中小学教育科研的研究假设很多时候是不明确的，是对研究对象的初步认识，有时甚至是没有严格意义上的研究假设。在研究假设的提出方式上，很多时候是藏在研究方案中的，是研究方案的理论基础和依据。

4.在研究方法方面

专业研究者教育科研的研究方法多是实验研究法、比较研究法和历史研究法。教育实验研究是采用自然科学实验（或近似）的方法来研究教育问题，研究者根据研究目的，合理地控制或创设一定条件以影响或改变研究对象，验证研究假设、探讨研究现象关系，从而揭示教育规律的方法。比较研究法是对某些教育现象在不同时期或不同地域的表现进行比较，并结合其他方法，揭示出该类教育现象的本质，进而认识教育的规律与趋势的研究模式。[3]历史研究方法，通过搜集教育现象发生、发展和演变的历史事实，加以系统客观的分析研究，从而揭示其发展规律的研究方法。[1]

中小学教育科研使用的主要方法有行动研究、校本研究、叙事研究。行动研究是由教育情境的参与者为提高对所从事的教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解所进行的反思研究。[4]校本研究，基于学校改革和发展的实际，解决学校现实的问题，以教师群体为研究主体，采用观察、访谈、案例、行动等研究方式为主。叙事研究是通过描述有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践，揭示内隐于日常工作、事件和行为背后的意义、思想，发现教育问题，探索教育思想，揭示教育活动规律。[5]

综上所述，中小学教育科研与专业研究者教育科研，是具有很大差异的。归根结底，这些差异主要源自于二者的研究目的不同。专业研究者教育科研以求知为研究目的，教育科研专业研究者也是想通过对教育现象的研究，去发现隐藏在现象背后的教育本质和规律，即教育知识。这种教育知识就是要追求不以人的意志为转移的客观的经过证实的教育观念，体现为由一系列概念组成的具有严密的逻辑体系的教育理论。中小学教育科研是解决中小学教育问题的，通过实践探索解决教育实践问题的教育机智，形成研究者教育风格。

二、在与“中小学教学研究”的比较中，定位中小学教育科研：以知识探索实践智慧

目前基础教育界，由于还没有把“中小学教育科研”与“专业研究者教育科研”区别开来，还是从“探究教育规律”来界定中小学教育科研。所以关于中小学教育科研与中小学教学研究的关系，还是从“探索规律”与“遵循规律”的视角去理解。教研、科研都强调一个“研”字，都是对学校工作进行探索和研究。中小学教育科研与中小学教研同属于一种研究，即探索教育实践智慧的研究。下面从研究范围、研究方式、指导人员的素养三个方面，比较分析中小学教育科研与中小学教学研究的不同。

1.从研究范围及问题特点上来看

中小学教育科研的范围很广泛，涉及到学校教育教学管理工作的方方面面。这些问题有可能是一个“难题”，是中小学教师在实践中还没有很好解决的问题，需要中小学教育科研给出新经验、新智慧。

中小学教学研究的范围主要是教师教学工作，表现为某学科的教学研究工作。“学校教研活动的重点是要求教师钻研教材、吃透大纲，改进教学方法，合理安排教学程序，关注学生的学业成绩，以保证教学质量。教师的教学研究主要关注如何将书本上的知识传授给学生，教研内容多以分析教材为主，内容相对固定、封闭。在这种教研过程中，教师的个性得不到张扬，创造性难以被激发。”[6]这些问题是相对固定、封闭的问题，中小学教师身边有经验的教师或教研员（教研组长）都已经遇到过，并经过实践探索，有了较为成熟的经验和做法。

2.从研究方式上来看

在实践中，中小学教师开展教育科研的方式主要是开展课题研究，基本流程是中小学教师按照相关课题管理部门的课题规划指南，结合自身教育教学实践选择并申报课题，经过课题管理部门审核后立项，立项以后开展研究工作。研究工作主要是要通过制定研究计划（其中包含概念界定、理论依据、研究假设、研究目标、内容等），在实践中运用一定的研究方法，按照研究计划，不断探索解决问题的新方法、新策略及机智等。

中小学教学研究，主要形式有“集体备课”、“师徒帮带”以及围绕优质课、公开课、示范课、说课、评课等开展的活动。实际操作的基本组织方式有：先讲后研、先研后讲、互动对话。“先讲后研”，是先由组织者（教研员或教研组长）对要研究的实践问题进行阐述讲解，再由参研教师进行探讨、反思、体悟的研究方式。“先研后讲”，是先由组织者（教研员或教研组长）提出教育教学中的实践问题，让参加教学研究的教师去思考，然后再召开教学教研讨论会，会上参研教师可以各抒己见，最后组织者根据教师研讨中对问题的理解和解决办法进行总结发言，提炼出共识性东西。“互动对话”，是对话式教研，它是指在教研活动过程中，组织者和参研教师都围绕着他们共同感兴趣的教学问题，在各自独立思考的基础上，各抒己见，进行相互交流，共同研究，最后达成共识。[7]

3.从指导人员的素养来看

中小学教育科研的指导人员，一般来说是教育学领域的专家学者，他们具有比较丰富的与教育、教学、管理相关的客观知识，并且在实践中也按照他们的学识去指导、评价中小学教师的教育科研，强调研究的理论基础、研究假设、研究的严谨性等。

中小学教学研究的指导人员主要是教研员或教研组长，他们一般都具有长期的从教经历，取得过较好的教育教学业绩，具有丰富的教育教学实践经验，但是有关教育教学相关的理论知识相对来说不如教育学专家学者。从现实调研状况来看，有研究者对上海市中小学各学科的教研组长调查显示，三成多的调查对象认为学科教学能力是教研组长的首要基本功（占34.6%），认为组织协调能力较为重要的占29.9%，只有不到四分之一的教研组长认为教学理论功底很重要（占24%）。[8]

综上所述，从中小学教育科研与中小学教学研究的研究范围及问题特点、研究方式、研究指导人员素养的这些差异来看，主要基于两种不同的研究思维方式。中小学教育科研的研究思维方式是，研究要有可靠的研究依据，即研究以“教育知识或理论”为基础，即“以系统知识探索教育智慧”，凭借的是经过验证的知识，具有一定的客观性;中小学教学研究的研究思维方式是，研究主要依据的是“教育经验”，即“以日常经验探索教育智慧”，这种经验主要是个体以往的实践经验，具有一定的情境性和偶然性，客观性有待进一步验证。

三、中小学教育科研定位为“转知成智”的内涵

1.中小学教育科研中的“知”

知识，是人们在社会实践过程中积累起来的、被证明了的对世界的系统认识。按照人类认识成果的可证实程度和可靠性，可把知识分为思辨哲学知识、实证科学知识以及实地调查知识。

（1）思辨哲学知识。哲学是以概念为对象的“形上之思”。概念作为人类文明史的积淀和“文化的水库”，构成人类文明进程中的“阶梯”和“支撑点”;对概念的批判性反思，就是以理论方式表征人的否定现实和追求理想的“形上”本性，是对人类文明的反省和引导。[9]中小学教育科研中，思辨哲学知识主要是指在哲学或教育哲学中对教育中的一些基本概念的理解和认识。如，对人生与教育、知识与课程、理性与教学、自由与教育、民主与教育的理解。

（2）实证科学知识。实证主义认为，只有严格忠实于观察和经验的陈述，所得到的知识，才是正确的科学知识。这类知识首先是数学，它由于不依赖于任何其他预设而成为最基础的学科，然后是物理、化学和生物学、社会学。在中小学教育科研中，知识主要是以用自然科学研究方法或类似方法，获得的各种自然科学知识、心理学知识以及社会学知识等。

（3）实地调查知识。洪业利用实地研究方法，把实地调查的知识划分为：事之测量、时之测量和地之测量。[10]在中小学教育科研中，实地调查知识，主要是指中小学教师利用调查研究的方法，如问卷法、访谈法等，对研究的实践问题进行实地调查，得出的关于研究对象基本情况的知识。

2.中小学教育科研中的“智”

根据靖国平博士的研究，中国传统文化中的“智慧”有两重意义――“德性”以及“大知”（与“闻见之知”的“小知”相对应）。在现代西方文化中，对“智慧”意涵的理解逐渐融入学科而被赋予了新意。如在信息科学上，智慧是“数据――信息――知识――智慧”这一由低到高的金字塔的塔尖;心理学上，智慧是指人才智聪明，才思敏捷，思维有独创性，能够机智地解决认识上的难题;在社会学上，智慧是指某人在日常社会生活实践中是敏感的、机智的和通情达理的，其思想和行为等是切合实际的，是合情合理合法的，是有效和实用的。[11]

综合以上中西文明对智慧内涵的理解，智慧是指懂得巧妙、机智地运用知识去发现问题，追求真理，去创造生活和提高生活的质量，去提升生命的意义，能够运用知识去拓展观察力、理解力、创造力、自我意识和自信心，去丰富心理、理解他人和完善自我人格，去追求人生的美善和崇高。具体到中小学教育科研，对智慧的理解，主要包括以下三个方面的内涵。

首先，智慧是指对原有知识的接纳、认同和内化，以及在实践运用中，对原有知识的新认知、新体悟、新发展等。即对抽象知识的具体化领悟，实现概念（知识）从抽象到具体的转化。

其次，智慧是指把对原有知识的新认知、新感悟、新发展运用到情境化的教育教学实践中去，对教育实践具体情境的驾驭，灵活机智地处理实践问题，从而产生教育教学智慧、专业发展的智慧，即教育机智。

最后，智慧是指在以上对知识的领悟以及对教育教学实践领悟的基础上形成的，对教育、教学、学生、教师等教育中基本概念有自己的理解和体悟，形成自己的教育哲学，并在此基础上慢慢形成个人的教育风格。

从“知识”与“智慧”相比较而言，前者是作为外在的事实世界和物理世界的实然的、已知的认识成果;后者是作为人以内在的价值世界和心理世界为尺度，去主动地、合情合理地运用知识，获取理想性的人生幸福的能力和本领。

3.转知成智的内涵

在中国传统文化中，转知成智是指人在认识和实践过程之中达成主体与客体（主观与客观）之间的高度的“交汇”或主体间性，尤其是指将客观、外在的知识转化为个体自身的理性智慧、价值智慧和实践智慧的过程。

中小学教育科研实现转知成智，就是教师有意识地在日常教育教学中运用多种知识，结合实际教育教学管理情境，灵活机智地应对教育生活世界中的种种问题和挑战，经过反思、体悟、灵感等方式丰富和发展已有知识，从而生成教育教学实践的智慧、专业发展的智慧，并最终形成个体相对稳定的教育风格。

把中小学教育科研定位为转知成智，明确了中小学教育科研的研究成果――教育实践智慧。这是中小学教师在日常教育教学管理中容易达到的，也是对中小学教师专业发展具有最直接意义的成果。而以前中小学教育科研以专业研究者为标准，以学术论文为最重要的标准，而撰写学术论文对中小学教师来说是一件不容易的事情，对中小学教师的实践来说，也不是最直接有效的。

把中小学教育科研定位为转知成智，明确了中小学教育科研的研究思路――以系统知识探索教育智慧，从而把中小学教育科研与中小学教学研究、中小学教师日常工作区别开来，并具有可操作性，使中小学教师在教育教学中，不再一味地依靠教育经验、日常习惯去提升自己的专业水平，能利用坚实的理论，快速提升自己的专业水平，从而进一步提高中小学教育的专业化水平。

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参考文献

[1] 裴娣娜.教育研究方法论[M].合肥：安徽教育出版社，1995.

[2] 王志坚.中小学教育科研的特点和意义[J].教育研究，1997（2）.

[3] 马云鹏.教育科学研究方法[M].长春：东北师范大学出版社，2001.

[4] 陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社，2000.

[5] 杨小微.教育研究方法[M].北京：人民教育出版社，2005.

[6] 李松.我国中小学教研60年：反思与展望[J].当代教育科学，2014（17）.

[7] 王富英，朱远平.中小学教研要素与有效教研分析[J].中国教育学刊，2012（11）.

[8] 徐汇区“中小学教研组长专业发展的行动研究”项目组.中小学教研组长的工作现状与思考[J].上海教育科研，2005（7）.

[9] 孙正聿.哲学的形而上学历险[J].天津社会科学，2011（5）.

[10] 陈洪澜.论知识分类的十大方式[J].科学学研究，2007（2）.

第3篇：小学教育叙事案例范文

表现

中小学教育科研在推进素质教育、实施课程改革、促进教师专业发展、改进教育教学工作和提高教育教学质量的过程中,应当起到先导、引领和服务作用。然而,从总体上看,教学科研的这些功能和作用未能充分发挥。

第一,教育科研对素质教育的助推功能没有充分发挥出来。这主要表现在两个方面:一是中小学教师对素质教育的研究总体上层次较低,水平不高;二是中小学教师在实施素质教育的过程中,忽视了对提高自身素质的系统研究。这使得教育科研对实施素质教育提供的智力支持非常有限,教育科研在实施素质教育中的先导作用也就发挥不出来。

第二,教育科研对新课程改革的引领作用没有充分体现出来。教育科研应当为一线教师实施新课程教学提供有效指导;但在实践中,教育科研对推进新课程改革的引领作用未能充分发挥。比如,“用教材教,而不是教教材”,这是新课程改革的一个重要理念。但在具体的教学实践中,如何才能将这一理念落到实处?这一理念在不同学科中又该如何体现?这需要教师通过科研的方式,研究如何解读课程目标、设计教学目标等一系列的教学基本问题。但是,当前中小学有关课程改革的课题,不是题目太大、笼统抽象,就是缺乏学科特点和针对性,不能有效解决新课程教学中客观存在的教学矛盾和问题。

第三,教育科研对提高教育教学质量的改进功能没有充分发挥出来。教育科研的宗旨是要为提高教育教学质量、改进教育教学实践服务。但真正倾情教育科研、用心研究教育问题的学校和教师并不多。一方面,许多学校对教育科研的重要性认识不够,科研成为装点学校门面的“花瓶”;另一方面,许多教师参与科研带有浓厚的功利色彩,把科研简单地看作是晋级评优的工具,忽视了科研对自身专业发展的引领作用。这就使得科研和教学之间存在比较严重的“两张皮”现象:科研是科研,教学是教学。这样的科研对提高教育教学质量没有太大的影响和作用。

第四,教育科研对师生发展的促进作用没有充分彰显出来。教育科研在本质上具有求真、求善的功能。但许多教师对参与科研缺乏足够的热情,他们虽然具有“埋头拉车”的黄牛精神,却缺少“抬头看路”的反思意识,常常是“两眼一睁、忙到点灯”,缺少智慧工作的职业境界和成就感。在这种情况下,科研对教师专业发展的促进作用有限,对学生发展的积极影响则更小。

第五,教育科研对学校形成办学特色的独特作用没有充分体现出来。教育科研始终是与学校自身问题的解决结合在一起的,学校要破解发展中的“瓶颈”问题,就要倚重于教育科研,充分挖掘学校的潜在资源和办学优势,形成办学特色,提升办学品牌。但许多学校只把科研当作一种摆设,既不通过科研的途径去深入挖掘学校的潜在资源和办学优势,也不通过科研的渠道去系统地思考学校发展的未来。因此,尽管许多学校课题甚多,却始终未能找到实现学校特色发展的路径。

第六,教育科研对理论和实践的创新功能没有充分发挥出来。理论和实践的创新既是教育科研的内在要求,也是教育科研的价值和生命力之所在。然而,一个不容争辩的事实是,每年我国中小学教育科研课题可谓成千上万,围绕各类课题撰写的科研论文或研究报告更是不计其数,但真正属于创新的教育理论和教育实验并不多,能转化应用解决实际问题的就更少,这是我国中小学教育科研的悲哀。

原因

一是认识问题。受认识水平的限制和个人主观因素的影响,人们对教育科研的理解和认识存在许多误区,产生了无用论、万能论、应付论、神秘论、花瓶论、包装论等诸多怪论。这些怪论要么彻底否认教育科研的作用,要么无限夸大教育科研的作用;要么完全被动应付,要么太过重视以至作假;要么把教育科研当负担或娱乐,要么把教育科研当作追逐名利的跳板和方式。这些错误认识,既忽略了教育科研的基本价值取向,又忽视了自身的研究能力和条件,反映了当前中小学教育科研存在着比较严重的浮躁风气和学术腐败,严重偏离了教育科研的基本价值取向,不仅产生了理论与实践的严重脱节,而且产生了为科研而科研的现象。

二是能力问题。中小学教师开展教育科研最基本的要求有两条:一要有问题,二要懂方法。大多数中小学教师受自身知识结构的限制,缺少问题意识和研究能力,不熟悉教育科研的程序、方法,这使得他们参与教育科研遭遇知识和方法的“瓶颈”。同时,还有许多教师对参与教育科研缺乏信心和热情,认为搞科研是专业机构或专家的事情,自己充其量是个“教书匠”,搞科研搞不出什么名堂,从而直接影响了他们对教育科研的关注和投入。此外,大多数中小学教研员都是“半路出家”,他们的理论素养和实际研究能力也非常有限,其对科研的实际指导能力还比较欠缺,这也严重影响了教育科研的实际成效。

三是管理问题。当前中小学科研管理存在诸多问题。首先,作为科研管理起始环节的立项管理,存在把关不严、指导不力、立项失范等基本问题;其次,作为科研管理关键环节的过程管理,存在过程缺失、跟踪不力、监管失度等主要问题;再者,作为科研管理保障环节的组织管理,存在科研制度不健全、人员更换频繁、引导教师不够、科研规划不准、经费投入不足、成果缺乏转化、“包工头”现象日趋严重等实际问题。可见,管理问题是导致教育科研成效低下的最重要原因,并体现在教育科研的整个过程之中。

四是评价问题。评价具有明确的导向功能。如何评价课题设计、进行结题鉴定、评选研究成果等,会直接影响到人们对科研的态度和价值取向,也会直接影响到科研的实际成效。目前,教育科研在评价方面至少存在三个问题:一是立项认定存在把关不严、管理不善、指导不力等基本问题;二是结题鉴定存在指导不力、检测粗糙、结题走过场、结题方式欠妥等不良现象;三是成果认定存在重认定轻导向、重形式轻过程、重理论轻应用、重“厚度”轻“深度”、重人缘、轻实效等错误倾向。

对策

第一,转变观念,端正态度。转变观念是提高科研成效的基本前提。我们要坚持“唱响一个主题,实现两个转变,达到三个结合”的科研指导思想。“一个主题”即教育科研要为提高教育教学质量服务;“两个转变”即由重理论向重理论指导下的实践转变,由重结果向既重结果更重过程转变;“三个结合”即理论与实践相结合,教育科研与课程改革相结合,教育科研与日常教研教学相结合。在转变观念的同时,还须端正科研态度。我们既要关注立项课题的研究,更要关注日常教育教学生活的常态研究,把科研当成一种教育生活,在别人看不到的地方发现问题,从学生那里获取研究动力,勤于思考,善于总结,积极实践,有效推广,教育科研的成效终会得到体现。

第二,准确定位,正确导向。准确定位是搞好教育科研的重要条件。中小学教育科研的定位不是指向新规律的发现、新理论的生成,而是获得“如何做”的实践技能,以改进教育教学行为和解决实际问题,进而形成教育、教学、研究、学习合一的职业生活方式。为此,我们应倡导求实、求真、求新、求善的科研价值取向。正确的科研价值取向是教育科研的内在要求,也是教育科研的生命力所在。

第三,找准问题,科学选题。只有找准有意义的问题,才能形成有价值的课题。如何找准有意义问题呢?问题必须是自己的、确实存在的、目前尚不知道答案且有重大科研价值和教改意义的。找准问题只是科学选题的第一步。要做到科学选题,必须注意课题研究要贴近教师的教育教学实际,问题要小、切口要小、步子要小,课题研究能够真正解决教育教学中的实际问题,选题有一定新意。

第四,确立标准,完善评价。衡量教育科研成效,应当有一个科学的评价标准―――“把能否解决实际问题,在多大程度上解决实际问题,能否改进教育教学实践,在多大程度上改进教育教学实践,能否提升教师教育水平,在多大程度上提升了教师教育教学水平,能否促进学生的身心发展,在多大程度上促进了这种发展作为衡量教师教育科研的最终标准”,引导教师把“改进工作”和“提高自我”作为参与科研的现实追求目标。

第五,科学规划,强化管理。加强科研规划,是提高科研成效的方向性保证。基层科研规划包括两个层次:一是依据学校的工作现状,解决学校发展中的实际问题;二是根据区域教育发展需求,拟定指向区域教育重点和难点的重大课题,进行招标研究,并给予经费支持和技术指导。强化科研管理,是提高科研成效的根本保障。从管理角度讲,学校既要从组织领导、人员经费、制度措施等各方面为科研工作提供保障,又要加强对学校科研工作的过程监控,从立项申请到中期检查、再到结题评审都必须全程跟踪和指导。

第六,加强培训,优化策略。加强科研培训,是提高科研成效的核心环节。在教师培训的思路、内容、方式与层次上,都要与教师专业发展的需要紧密结合。同时,应注重研究策略的优化,中小学教育科研的策略在本质上是校本研究与行动研究,研究应立足本校实际情况,促进教师进行自我反思。

第七,改进方式,改善文风。在优化研究策略的同时,我们还应倡导科研方式的多元化。众所周知,课题研究是教育科研中最常见、最规范的一种形式。而根据中小学教师的科研基础和教学实际,采用课堂观察、案例研究、教育叙事、经验总结、教学后记、教育BLOG 等更为灵活有效的形式,往往更能取得良好的研究成效。而文风也是影响科研成效的一个客观因素,提高科研成效,我们应倡导朴实的文风。

第八,甄别成果,积极推广。衡量科研成效大小,关键要看对教育教学产生的实际效果。“只有那些能够改善广大教师的教育教学实践、大面积提高教育教学质量的科研成果,才应该受到肯定和表彰,才需要进行推而广之。如果研究成果仅仅局限于结集论文、获得奖项,而不能够推广成一种经验和有效做法,那么这种研究应该说是失败的,没有实际价值。”因此,我们要善于甄别科研成果,尤其要注重科研对实践的改进和指导功能。当教育科研确实取得较大成效后,应当在一定范围内积极推广。

第4篇：小学教育叙事案例范文

一、取得的主要成绩

我区自“十一五”教育科研工作启动以来，教育局和进修学校领导对科研工作高度重视，并重新调整科研工作思路与做法。重点加强了七个方面的工作：1.加强组织建设。成立了船营区教育科研领导小组，增设了船营区教育科研办公室；2.加强政策措施保障。出台了《关于进一步加强船营区教育科研工作的指导意见》、《船营区教育科研课题管理办法》、《船营区教育科研课题成果评选办法》和《船营区教育科研组织管理制度》；3.加强规范化管理。编制下发了《船营区教育科研课题管理目录》、《船营区教育科研档案管理目录》和《船营区教育科研课题过程研究实录》；4.加强课题研究的实效性。立项课题必须是围绕我区教育教学中的重点、难点问题开展研究。避免课题求大、求多等弊端；5.加强课题研究的过程监控。对各项研究课题的开题、实施方案和实施计划的制定、过程研究材料的积累进行全面监控管理；6.加强调研指导。深入基层一线，真正沉下去，了解课题进展现状，提出改进措施；7.加强研究成果的征集、评选及转化。以上这些组织建设、制度建设及各种措施的保障，为营造良好的教育科研氛围创设了良好的环境，为我区科研工作整体提升奠定了扎实基础。

通过调研指导，我们欣慰地看到各校在教育科研工作方面都发生了不同程度的变化，具体体现在如下几个方面：

1.学校领导高度重视，组织建设与制度建设完善。

全区各中小学校（园），认真学习贯彻、落实船营区教育科研“一个意见”、“两个办法”的文件精神，校校成立了教育科研领导小组，下设专、兼职科研主任，并建立、健全了相关的教育科研各项工作制度。评价机制与激励机制逐渐形成。多数学校还专门设置了科研办公室，做到制度上墙，“十一五”立项课题及校本重点研究课题上墙。从组织建设与制度建设上给予学校科研工作以充分保障。

2.科研工作走下神坛，群众性科研活动蓬勃展开。

通过调研我们欣喜的发现，多数学校淡化了对教育科研工作的神秘感，能够把“科研兴教”、“科研兴校”的科研理念与学校的具体办学特色以及学校管理、教育教学紧密结合。形成了“问题即课题，工作即研究，成绩即成果”的，以行动研究（关注问题→拟定策略→采取行动→反省评析→再度关注）为手段的螺旋式上升的研究模式。

群众性校本科研活动蓬勃展开。各校积极开展以学年、学科等不同形式的小组为单位，组成校本小课题研究团队。紧密结合各自教育教学中遇到的难点、困惑及教学中的薄弱环节确立研究课题，极大地拓展教育科研发展的空间。走出了科研是少数教师的事情，不是每个教师都能做的，仅限于有经验，有兴趣的教师，把教科研看成是游离于教学之外的事情的误区。

多数领导与教师已经尝到了教育科研带来的甜头，有的校长提出“科研是太阳”，“科研是学校发展的源头活水”。在科研实践中他们逐渐感觉到教学与科研并不矛盾，二者是同一活动中的两个侧面：教学是做的过程，科研是反思的过程。科学研究是为教学服务的，有研究的教学，不是简单重复的机械劳动，是一种创造性的教学；有研究的教学，不是任凭经验和惯性的教学，而是在理论指导下的教学；有研究的教学，教学效果不仅仅停留在感性的视觉效果上，或者是简单的经验上，而是能够上升到抽象升华、揭示教学规律的理论层面上，进而再次指导教学。

3.课题管理过程规范，确保课题研究不流于形式。

课题的过程管理问题，是确保我区“十一五”立项课题研究成败的关键环节。各校都能按《船营区教育科研课题管理办法》严格实施、制定课题实施方案、规范课题开题，积累课题研究过程材料，认真、详细填写统一下发的《船营区教育科研课题过程研究实录》。按时进行形式多样的课题阶段研究成果交流活动等。由于加强了立项课题的过程管理工作，从扎实搞科研课题研究的角度来看，彻底克服了过去那种片面追求科研课题证书，而不注重扎实搞课题研究的务虚倾向。

各校都能按区里下发的《船营区教育科研档案管理目录》内容要求，建立起富有本校特点的形式多样的科研档案。从调研的情况看，有80％以上的学校达到科研档案管理要求。从而提升了我区科研工作管理水平。

4.评价激励机制健全，教师交流与展示平台宽广。

调研中我们发现，多数学校能够形成有利于学校教育科研发展的文化氛围和浓郁的学术空气。如，经常开展不同形式的学术交流、论坛活动，在研讨与争鸣中碰撞教育思想的火花，从而出现“百花齐放”的喜人局面；通过让教师撰写教育教学案例、教育教学深度叙事、经验论文等形式，为教师搭建更广阔的展示平台，如推荐期刊发表，为教师出集子，出版教育教学专着等，实现教师最高层次的精神需求；同时多数学校能够采取积极有效的评价与激励措施，调动并保护教师教育科研的积极性。如：目标激励，奖励激励，成就激励等。定期评比教育科研成果，把教师的科研绩效与评优晋升挂钩，设立教师科研奖，形成制度规范化，充分发挥评价机制的激励作用，为学校教育科研的开展提供了重要保证。

5.阶段研究成果显着，内容丰富与呈现形式多样。

多数学校无论是立项课题还是校本小课题研究方面都已取得了显着的研究成果。成果内涵丰富，有分量，比以往任何时期阶段成果都显得厚重。成果的呈现形式也多种多样，有教育教学随笔；教育教学典型案例及案例集；教育教学深度叙事及叙事集；课题研究经验论文；阶段研究报告；课件、教案、教材及专着等。

二、存在的主要问题

1.全区教育科研工作存在严重失衡现象。

从调研的整体情况看，目前我区中小学教育科研工作，小学好于中学。但小学中也存在严重失衡现象，有的学校根本没有任何课题，即没有立项课题也没有校本课题，教育科研工作基本处于空白状态，似乎教育科研与他们的教育教学工作不不发生任何关系。

2.个别校长还没有走出对教育科研的认识误区。

部分校长对教育科研存在认识偏差，有主观认识障碍。尤其在中学，由于受中考指挥棒的制约，致使学校领导对教育科研还存在认识误区，感到教育科研十分深奥、神秘莫测、对教师来说高不可攀、深不可测，望尘莫及；教育科研是专业人员的事与自己无关，认为是专家学者的事情，觉得离自己非常遥远。依然认为教学与科研是对立的，无暇去考虑如何搞教育科研的问题。“科研兴教”与“科研兴校”还仅仅停留在口号上，其重要性还没有转化为广大领导和教师自觉的行动要求。

3.科研主任素质亟待提高。

有些学校对科研工作不重视，为了应付了事临时抓人，没有固定的科研主任负责此项工作；个别科研主任缺乏工作积极性和责任感，对上级科研部门的工作要求落实不到位，敷衍了事。上级科研部门的工作得不到原汁原味的落实，给全区整体教育科研工作带来很大的障碍。在某种程度上科研主任应该是基层学校的主要培训者，承担着对广大教师的科研培训任务。因此，基层学校应当选拔具有一定工作热情、责任心强，并具有一定培训能力的人做科研主任，进而使基层学校的科研工作较顺畅地展开。

4.校本科研中的小课题研究水平有待提升。

我区校本科研中的小课题研究虽然已经蓬勃开展起来了，但整体看来，还仅仅处于起步阶段。多数教师选题盲目，问题过大，选点不准，还不能完全把教育科研与自己教学中的薄弱环节结合紧密起来，使之形成自己的教学特色和个性。小课题研究水平还只是处于初级阶段，个别学校还是处于松散型管理。这些都有待于逐渐规范管理、培训提高，使教师逐渐走上教育科研的科学轨道。

5.教育科研经费短缺。

多数学校提到教育科研经费严重短缺，开展科研活动或者派教师外出学习有很大困难。

三、主要对策与建议

1.继续提高认识，避免科研工作出现失衡现象。

各中小学校长应该认识到教育科研是学校发展的必由之路，教育科研是教学改革的先导，是建设优秀教师队伍的根本，是提高教学质量的母机，是培养教师教学兴趣的有效手段。领导和教师应形成共识，没有学术性意识的领导，不是开拓性的领导；仅仅会教课而不会进行教育教学研究的教师，不是新时期合格的教师。营造学校浓厚的科研氛围，拓展教育科研发展的空间，定会极大地促进学校教育教学质量的提高。因此，需要部分领导消除教育科研惯有的四种错误观念：恐惧感、神秘感、名利观、无用观；要树立四种新的教育科研观念：科研兴教；科研提质；科研促改；科研兴师。

2.加强科研队伍建设，培树一批科研骨干力量。

建设一支数量充足的科研骨干教师（含科研主任）队伍是振兴船营基础教育的百年大计。应采取多种行之有效的形式，加强科研骨干教师（含科研主任）队伍建设，加大科研骨干教师培训力度，实行市、区、校三级结合的培训方式，积极探索有效培训模式。努力通过科研活动聚合一批人、引领一批人、培养一批人、提高一批人、推出一批人。

3.加强对全区教育科研的调研指导工作。

进修学校教育科研部要经常深入基层学校进行有针对性的调研与指导工作。通过调研及时发现基层学校在教育科研工作中存在的问题，帮助他们排疑解惑。对在调研中发现的共性问题，通过培训会议或撰写调研报告的形式认真加以总结分析，从而不断推进我区教育科研工作向纵深发展。

4.建议加大教育科研在督导评估中的权重。

虽然教育科研工作早已纳入到我区教育督导检查的范畴，但建议加大教育科研在督导检查中的权重，以便引起学校领导的高度重视。

5.建议加大科研经费的投入力度。

第5篇：小学教育叙事案例范文

关键词 微时代 微作业 微媒体 数学 以人为本

教育信息化是教育改革的重要方向，但不少教师都将信息化改革重点放在课堂教学方法上，忽视了对课后作业的信息化改革。而作业作为数学教学中不可缺少的重要组成部分，不仅是学生掌握和巩固知识、提高自身能力的重要学习渠道，也是教师调整课堂教学的重要依据，应纳入到教育信息化改革的环节之中。尤其是近年来微博、微信等微媒体不断普及，为作业的创新设计和应用提供了技术支持和平台基础。数学教师应顺应“微时代”的发展趋势，充分认识和利用“微时代”教学信息传播的优势，探索微媒体与作业相融合的新式作业，拓展数学课外教学的渠道。

一、“微时代”背景下教学信息传播的新特点

“微时代”是以微信、微博作为传播媒介，以短小精炼作为信息特征的文化传播时代。和报纸、电视、杂志等传统传播媒体相比，微媒体的应用使得传播信息呈现出个性化、交互化、海量化、碎片化等特点，同时提高了受众群体的传播地位，把宏观叙事转化为依托受众而开展的日常叙事。在其影响下，教学信息传播呈现出一些新的特点。

1.教学信息丰富且交互化

在“微时代”，数学课程知识改变了传统的单一化传播渠道，形成了“多点对多点”交互化传播模式，从而使得数学学习资源更加丰富、传播方式更加灵活、接收方式更加自主。学生可以通过电脑、手机等工具即时搜索学习信息。受多点交互传播模式的影响，学生从单一的信息接收者转化为兼具信息和接收的双重性角色[1]。同时，微媒体也可以作为学生进行作业探讨和作业展示的平台，例如，学生可以通过微博平台分享教师练习题目和教辅资料、共同评论数学问题等，这使得学生可以在不知不觉中积少成多，掌握丰富的数学知识。

2.教学信息海量并碎片化

借助互联网和移动通讯等传播渠道，“微时代”的教学信息传播能够打破时间和地域的局限，减少教学信息传播的障碍。此外，学生所收到的数字知识不再限于权威媒体，而是来自不同的信息源。各信息源信息的碎片化传播，与“微时代”发展所带来的时间散、频率高、形式多样化有直接的关联。碎片化的数学知识融入到学生的生活之中，使他们能够在乘车、饭后等间隙时间通过手机、电脑等进行即时学习，为“微作业”的推广应用奠定基础。

3.教学交流平等并多元化

微媒体信息传播提高了学生作为受众的传播地位，“以人为本”的教学理念在信息技术的支持下得到更大范围的推广。数学教师转变传统教育的“论道式”模式，以平等的姿态与学生进行沟通，并打破传统宏大叙事的方式，以多元化的日常教学叙事提高教学信息的亲民、生动、鲜活程度[2]。这使得数学教学能够突破课堂时间的局限，也打破了讲台与学生座位之间的界限，为师生平等交流提供了便捷的媒介平台。

二、“微作业”对数学作业创新的意义

“微时代”背景下教学信息传播的新特点推动了“微作业”的形成和发展。“微作业”主要指以微媒体为基础，以有效学习为中心，并具有微型性、活动性、探究性特点的非书面作业。“微作业”强调以尽量少的书面语言去完成作业任务，以开放性、实践性的活动代替传统数学作业中的抄写、练习等。“微作业”在数学教学中的推行实践具有以下特点和意义。

1.实现“课内学习”向“课外学习”转变

“微作业”能够改变传统的课内“写”、“练”作业，使得作业内容能够突破教材的局限，促进课外作业的拓展。例如在学习某一数学公式后，传统数学作业往往是布置练习题，让学生锻炼公式的应用能力，而基于微媒体的“微作业”则能改变这种课内“写”、“练”的模式，通过搜索、整理、以及评论、分享等方式，将该公式的应用和生活实践联系起来，提高作业内容的实用性[3]。此外，“微作业”还具有交互性的特点，能够以群讨论的形式进行，提高学生课外讨论交流的便利性。通过丰富作业形式，把学生从僵化的书面作业模式中解放出来，提高学生完成作业的积极性和主动性。

2.促进“教学”向“导学”转变

在为课堂教学提供后续练习和反馈的同时，“微作业”更加注重学生的自主性学习，例如，通过课前作业目标和作业任务的设计，引导学生在新课开始前预先通过微媒体开展自主学习，搜索相关的数学背景知识，并在课堂上以提问、讨论等形式进行回顾。这将提高数学作业的“导学性”，彰显“以人为本”的教学理念。

3.推动“知识巩固”向“情感培养”转变

在“微作业”的引导下，学生能够更方便地收集到数学知识的应用案例、杰出人才的各种事迹等等，从而拓展数学知识的深度和广度，提高数学学习的趣味性。这样有利于学生在信息化知识的交流互动中体验、思考数学知识和理念，形成一定的体会和见解，促进情感培养。此外，学生在做“微作业”时能够依托媒体，与教师开展平等的交流，因而可以向同学和教师求助，开展课外数学作业讨论[4]。这不仅有利于数学教师建立亲和的形象，而且有利于广泛了解并搜集学生作业中的“疑难点”，提高课堂教学的针对性。

三、“微时代”背景下数学“微作业”的设计和应用

1.“微”积聚，强化数学知识积累

数学课堂以传授概念、公式、定律及其相关的证明过程、应用技巧为主，而较少讲解相关知识的背景、推广以及应用案例等内容。这虽然能突出数学重点、节省课堂时间，但容易导致学生缺乏数学文化的积累，使得数学教学变得刻板化和机械化。针对这一问题，教师可利用微媒体信息传播的丰富性和海量性，以“微作业”引导学生强化数学文化知识积累。其中，在积聚数学“微知识”时应注意以下几个方面。

（1）以“量少而精”作为设计和应用的原则

教师应充分利用微媒体信息传播的碎片化特征，从作业量上强调“微”，通过减少作业篇幅而减轻学生对课外数学作业的心理抵触和压力[5]。以微博为例，教师可组织学生互相关注，形成班级微博圈子，进而根据课程教学进度“微作业”，引导学生利用课余时间搜索相应的数学知识信息，再筛选、整理出自己认为最有价值、最具特色的信息，形成长微博，到微博平台上，艾特教师和部分同学。教师对学生的“微作业”进行评论或点赞，并转发部分做得较好的“微作业”，让学生们学习和参考。

（2）提高数学“微作业”的趣味性和生活性

“微作业”不是规条化的作业，更不是普通练习的另一个化身。教师在引导学生通过“微作业”积累数学知识时，应突破教材框架局限，提高作业内容和要求的趣味性，以多元化的媒体信息改变学生对数学学习的刻板印象，从而提高他们的学习积极性。此外，教师还应引导学生通过微信、微博等平台“走进生活”，提高“微作业”的生活气息，引导学生更多关注身边的数学知识，提高数学应用能力。

（3）根据学生的“最近发展区”设计作业内容

“最近发展区”即学生现有水平和发展水平之间的差异，是学生学习潜力的可提升空间。教师在设计“微作业”时不仅要围绕教学重点，还应根据学生的“最近发展区”来设计作业内容，使得所积累的知识能够起到发掘学生潜力、增添数学趣味、推动课堂教学的作用，避免“微作业”知识积累偏离教学方向而流于形式。

2.“微”训练，强化数学实践应用

教师在设计“微作业”时应注重作业的实践性，以便强化学生对数学公式定律的理解、数学方法与技能的应用以及数学创意思维的发展。

（1）创新作业形式，提高“微作业”的实践性

为了在减负的同时实现增效这一目标，教师在设计“微作业”时应提高作业的创新性和实践性，强化学生对知识的掌握。其一，教师应遵循拓展性原则，创设内容多样、形式多样的“微作业”，让学生突破课本知识的局限，深化学习课外数学知识。例如教师可抓住学生好奇心强的心理特点，结合课程知识，在百度贴吧等媒体平台上主题贴，提出具有悬念的数学“未解之谜”，让学生们自行搜索相关数学知识，以回贴的方式提出自己的观点，尝试解答教师所提的问题。通过进一步的观察、思考和探究，学生能够深化对所学数学知识的理解和应用，并突破传统的“题海型”数学作业，提高作业的拓展性。此外，教师所提的问题及学生所作的回复，将成为数学教学过程中重要的生成性资源，有利于培养学生的自主探究能力。其二，教师应遵循实践性原则，提高“微作业”中实践活动的比例。“微作业”设计中的一个重点是引导学生以自主探究方式达到知识应用的目的，争取在生活中对所学的数学知识和技能进行深化甚至创新。教师应让学生在实践中学习、总结和运用数学知识，提高数学知识的应用能力[6]。

（2）设置“微作业”梯度，开展由浅入深的数学思维训练

目前不少学生在思考数学问题时容易出现方法刻板单一的问题，甚至只是参考例题直接套用公式定律，缺乏多维思考的能力。教师在锻炼学生的数学思维能力时不应让学生一下子接受多难的规律，而是通过每一次的“微作业”循序渐进地提高学生对分析数学抽象概念定理的能力，形成良好的数学思考习惯[7]。根据学生的思维特点，教师要采取坡度式训练、发散式训练。在坡度式训练方面，教师应根据学生目前的数学思维特点和发展需求，依托微媒体平台由浅入深、从易及难的数学题目，引导学生逐渐培养起多维、缜密的思维方式；在发散式训练方面，教师可在控制题目基本条件的基础上，让学生自由补充其他条件，使得同一道题目呈现出多元性、发散性的解题方向[8]。

3.“微”交流，强化数学学习互动

（1）提高“微作业”的开放性

“微作业”的设计和运用以实际行动践行开放式的教学理念，依托微媒体具有开放性、探究性和情感性的作业形式，从而促进作业由文本向活动、由教学向导学的转变。教师应充分发挥微媒体信息传播的交互性和即时性等优势，逐步提高“微作业”目标、内容、要求、评价的开放性，并通过有效协调线上交流及线下交流的关系，引导学生开展“微”交流[9]。

（2）提高“微作业”的合作性

教师可以利用微信群、QQ群、BBS等社交性平台，让学生从“个人作业”转向“小组作业”，提高数学课外作业的合作性。以小组为单位完成“微作业”，能够集众人之长，在降低学生个人作业任务量的同时提高作业效率。其中，这个“小组”可包含同学、家长、教师等，以便增强对微媒体平台的监督，提高学生广泛合作学习的自觉性。在此基础上，教师可在群里“微作业”要求，让小组成员自由讨论数学题目，互相交流意见和见解，并通过E-mail、群资料等方式向教师发送具体的合作解题成果。这类“微作业”虽然题量小、计算少，但由于让学生自行组合条件，有利于增强学生对数学知识的认识、理解和应用，在加深做题记忆的同时强化思考逻辑和数学思维，从而达到“增效”的目的。

在“微时代”的影响下，数学教学信息呈现出一些新的特点，如教学信息丰富且交互化、教学信息海量并碎片化、教学叙事比重提高、学生群体地位提高等，这些特点为数学“微作业”奠定了重要的技术基础，形成良好的互动媒介平台。通过应用数字化传媒，教师能有效整合教育资源，完善学生的自主学习渠道，并在师生之间形成多元化的知识交流方式，进而实现内容简短、方式便捷且时间分散的“微作业”。此外，教师还应积极探索“微作业”的布置方式和内容，通过“微”积聚、“微”训练和“微”交流等方式，提高数学“微作业”内容的多样性、开放性和互动性，这将有利于学生积累数学文化知识、锻炼数学思维能力，并形成良好的交流合作意识，促进数学能力的长远发展。

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参考文献

[1] 武兴华.教师应站在“微时代”前列[J].中国教育学刊，2015（3）.

[2] 王帆.微时代社会化学习本质探寻[J].中国电化教育，2014（8）.

[3] 许晓莲，王成营高中数学作业有效性问题的调查分析与对策[J].教学与管理，2015（4）.

[4] 陈德前.数学作业设计和使用中存在的问题与对策[J].教学与管理，2013（31）.

[5] 仲建维.学生作业改革的知识观审视[J].当代教育科学，2015（4）.

[6] 王婷婷.关注作业反馈促进有效学习[J].现代中小学教育，2012（3）.

[7] 胥兴春，张青.小学生的教师期望、数学作业情绪与数学成绩的关系研究[J].现代中小学教育，2015（2）.

[8] 徐军民.减负增趣提效：发展性作业改革探索[J].中小学管理，2014（5）.

第6篇：小学教育叙事案例范文

（江西师范大学国际教育学院，江西南昌，330022）

[摘要] 具备良好的教研能力已经成为时代对教师的必然要求。但是教师的专业化和教研能力现状并不如人意。教师教育科研意识欠缺，能力较差，并缺乏科学的教育理论知识。高师教育阶段为师范生打下教研基础、培养他们的教研能力也就显得格外重要。因此，高师院校必须承担起培养（准）教师教研能力的重任。正确把握教研能力的内涵，探求培养教研能力的有效途径。针对已有研究的不足，将“学科课程与教学论”课程、“中学教学技能实训”课程、“学术论文写作”课程、教育实习、毕业论文写作等高师教育中的必然环节与师范生教研能力的培养相结合，并在师范生入职初期对他们进行进一步的引导，最终优化高师教师教育课程体系，构建以教研能力培养为取向的教师教育课程模式，培养和造就具有较强教研能力的教师。

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关键词] 师范生；高师教育；教研能力；课程模式

[中图分类号] G652 [文献标识码] A [文章编号] 1674-893X(2015)02?0081?04

一、教研能力是时代对教师的必然要求

国家的发展靠人才，人才的培养靠教育，教育的发展则需要高素质的专业化教师。2010 年出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》提出，要“严格教师资质，提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”[1]。高素质的、专业化的教师不仅要“传道、授业、解惑”，更要不断地追求自身的专业发展，成为“具有创新精神的研究型教师”。这与最新推出的中小学教师专业标准对中小学教师的专业要求相符：教师除专业理念与师德、专业知识和日常所需的专业能力外，特别增加了反思与发展方面的能力要求，即教师要主动收集分析相关信息，不断进行反思，改进教育教学工作；针对教育教学工作中的现实需要与问题，进行探索和研究；制定专业发展规划，不断提高自身专业素质[2]。可见，具备良好的教研能力已经成为时代对教师的必然要求。

二、高师院校必须肩负培养（准）教师教研能力的责任

新时代要求教师成为具有教研能力的专业化教师，但是教师的专业化和教研能力现状并不如人意。朱新卓研究发现，现代化就对教师的专业化存在制约，使教师陷入知识、权力和伦理三重困境[3]。樊洁认为“我国中学教师教育科研素质总体水平不高，存在着不少问题”：对教育科研认识水平不高、教育科研基础理论知识薄弱、教育科研能力欠缺[4]。姚婧也看到了一线教师令人堪忧的教研能力情况：教师教育科研意识欠缺，能力较差，并缺乏科学的教育理论知识[5]。徐大生通过对师范生的毕业论文进行分析发现“高师学生的教育科研能力现状也相当不容乐观”[6]。朱沛雨对某所高校师范生的调研也发现了师范生教研意识、教研知识、教研能力、教研成果等方面的缺陷[7]。

教师和师范生教研能力的缺乏与职前和在职教师教育对教研能力的忽视不无关联。现行教师在职培训和高师教育所设定的培养目标、课程设置、教学方法和学习氛围都不利于（准）教师教研能力的培养。因此，职业教育机构和高师院校应该顺应时代的要求，积极主动地进行教育改革，培养符合时代要求、具有教研能力的高素质专业化教师。

高师院校是教师教育的重要载体，在职前和在职教师教育方面发挥着极其重要的作用。高师教育更是教师教育最为基础的一步。高师教育阶段为师范生打下教研基础、培养他们的教研能力也就显得格外重要。因此，高师院校必须承担起培养（准）教师教研能力的重任。

三、教研能力的内涵

要有效地实施教师教育改革、培养师范生和在职教师的教研能力，首先必须明确教研能力的内涵。

教研能力的内涵非常丰富，许多研究者进行了探讨。宁虹认为“教师成为研究者是以整体、根本、开放、创造的态度理解教育、教学和研究，把教育、教学、研究视为教师工作的整体构成，它们原本是一体的、不可分割的。”[8]高双桂概括了教师教研能力的五个部分：敏锐的观察能力、获取信息的能力、立体思维能力、综合运用知识的能力和创新能力[9]。肖钰士则将教师的科研素养细化为八个方面，强调了教师的知识面、资料收集和信息开发能力、文字表达能力、严谨的作风、实验设计和计算能力、发现分析和论证问题的能力、组织和管理能力以及研究成果的运用能力[10]。结合已有文献和我们在师范生培养过程中积累的经验，我们认为，教研能力指的是教师从事教学研究的能力，即：在教师教学理论的指导下，在教学实践的基础上，对教育教学中的问题进行反思和研究，从而达到提高教学效果、促进教师自身专业发展的目的。具体而言，我们认为教研能力应该包含以下七个方面：第一，教研意识：能够意识到教研能力对现代教师的重要性；第二，教研知识：能够识别教研，了解教研的特点、掌握常见的教研方法；第三，实际教研水平较高；第四，教研实践参与：熟谙教研的选题、设计、调研、资料收集、数据分析、论文撰写等步骤，经常阅读教研文献，经常参与教研实践；第五，教研意愿：愿意阅读教研文献、从事教研实践和获得教研指导；第六，教研能力培养：通过各种方式不断培养自己的教研能力；第七，反思能力：养成反思教与学的习惯，多角度、深入地反思自己的教与学。

四、师范生教研能力培养模式的构建

许多研究者就如何培养职前和在职教师的教研能力进行了思考和探索。顾群提出从培养师范生的“问题感”出发，激发他们的教研意识，并最终培养其教研能力[11]；她还与杨平共同构建了涵盖高校办学与基础教育对接、理论实践相结合、知识向能力转化、学习研究相结合等四个主要问题的教研能力培养模式[12]。其他研究者也提出了一些培养师范生或在职教师教研能力的路径与方法[13-16]。

这些研究者的思考与探索有力地促进了教研能力的培养。但是这些研究也有着共同的致命弱点：这些研究都是研究者基于日常观察的思考，较少进行实证检验。因此，相对而言，这些成果的实践价值存在着局限。

为弥补已有研究的不足，我们结合教育教学经验，以及在省教改项目研究中积累的成果，构建了初步的师范生教研能力培养模式（如图1 所示）。

这一模式将教研能力的培养与师范生必须学习的“学科课程与教学论”“中学教学技能实训”“学术论文写作”三门课程，以及他们必须实践的教育实习和毕业论文写作相结合，并在他们毕业后的入职第一年继续进行跟踪指导。希望通过这一一体化的模式，达到培养师范生教研能力的目的。

五、教研能力培养模式阐释

目前，我们正在逐步检验上述模式在实践中的效果。在此，我们对这一模式进行详细的阐述。（一）“学科课程与教学论”与教研能力的培养在这一步，我们对“学科课程与教学论”课程的教学内容、教学方法和教学考核进行改革。内容方面，除基本的学科内容与教学内容外，以专题的方式融入适合中小学教师的教研理念与方法（初步拟定校本教研、教育叙事和行动研究）的介绍：向师范生讲解相关理论知识，并呈现优秀的研究范例。教学方法方面，采用教师教学与师范生课后自学相结合的方法，除教师课堂讲授这三方面的知识之外，给师范生印发相应的经过精心挑选的资料手册（资料中理论、优秀案例、专家点评相结合）。考核方式方面，采用形成性评价，要求师范生在学习每一个专题时撰写学习日志和课后读书报告（引导师范生在学习日志和读书报告中结合自己的学习和“教学”经历对学习内容进行思考），教师对全部学习日志和读书报告进行书面点评，并在课堂上呈现和点评优秀的学习日志和读书报告；学期末，师范生对整个学习过程进行回顾和梳理，撰写学期学习报告。师范生课程成绩为课堂表现+学习日志和读书报告完成情况。教师则将一学期中优秀的学习日志和读书报告、精彩的点评、典型的研究案例制作成海报供学生欣赏。

这样，在这一门课程上，师范生可以积累教研知识，阅读教研文献、进行多次反思，再加上教师的引导，树立教研意识。

（二）“中学教学技能实训”与教研能力的培养

很多师范院校的这一门课程由授课教师自主安排教学，其结果是教学方式五花八门，随意性大，教学效果不佳。有些高师院校已在着手对这一课程进行改革。笔者所在学校已有相关改革。在改革方式下，该课程开始以小组的方式实施，课程内容包含中小学教案设计与点评、上课/说课优质课观摩与评价、说课实践与点评、上课实践与点评、板书设计与评价、多媒体课件制作等多项内容。这样的设计非常有助于师范生全面锻炼教学技能。但是这样的设计忽视了该门课程在培养师范生教研能力方面的重要作用。我们认为可以结合中小学的教研实际，对这一新授课模式中的某些环节进行优化，以培养师范生的教研能力。

我们拟做如下补充。首先，教案设计部分要求师范生以集体备课的方式进行。其次，优质课评价、说课点评、上课点评、板书评价、多媒体课件评价时，点评者不仅仅是教师，而且要引导师范生积极参与点评的过程。此外，上课实践过程中，引导师范生以同课异构的方式展开。在课程实施的每一个环节，要求师范生进行反思，以记录师范生的心得体会和个人思考。最后，课堂的时间毕竟有限，教师有必要在课外通过邮箱、博客或课程网站等现代化教学平台为师范生提供各种形式的优质课外资源，并加强课外对师范生的指导。事实上，这样的平台可以一贯地运用于本文师范生教研能力培养的所有环节。

集体备课、听课评课、同课异构是现在中小学最为常见的教研活动。在“中学教学技能实训”课程中融入这些活动，有助于师范生提早接触和体会中小学教研活动，为他们实习和以后从教尽快适应这些活动打下基础。而学习过程中的反思环节也可以继续锻炼师范生的反思能力，并引发他们对各种教学与研究活动的思考。

（三）“学术论文写作”与研究能力的培养

“学术论文写作”课程本身的目的就是培养师范生的研究能力。但是许多师范院校该门课程设置时间短、只有八周，通常授课教师只能简单地介绍一些资料查找途径和目录制作等技术方面的内容，对真实的研究及其过程则无暇顾及。这样，该门课程并没有达到其应有的效果。因此，有必要对其进行改革，带领师范生真正经历研究的每一个步骤。

我们在收集相关资料时发现，顾佩娅等在苏州大学英语专业开展的毕业论文写作课程模式中带领学生经历选题、文献综述和设计研究的过程，借助计算机与网络，构建以问题/项目为中心的研究性学习环境的做法取得了良好的效果[17]，这种做法值得借鉴。而熊淑慧和邹为诚将学术研究能力分为学术论文的语篇结构、科学思维和学术语言[18]的做法也提醒我们“学术论文”课程还要注意引导学生关注这三个方面。

在实践操作中，可以将“学术论文写作”课程具体划分为几个环节，分别引导师范生关注学术论文的结构、语言和思维，引导他们进行选题，撰写文献综述和进行研究设计（含研究方法、数据收集与分析方法等的介绍）。每一阶段要求师范生分别完成相应的实践任务：分析论文结构、语言、思维，选择一个研究话题，阅读相关文献并写综述，设计具体的研究。

考虑到课堂时间的有限性，可以借鉴顾佩娅等的做法，充分发挥现代教育技术的作用，使用网络学习平台，将资料查找、目录制作等技术方面的内容在网络中呈现出来；还可以为师范生提供相关的书籍和资料；引导师范生将每一阶段完成的任务上传到该平台，与教师和其他师范生互相交流和学习。师范生也要就每一学习过程进行思考，学期结束时再总体回顾与反思。

这样的设计引导着师范生实实在在地经历研究过程，有助于他们更好地理解学术论文。

（四）教育实习与教研能力的培养

教育实习是高师教育中最为核心的实践机会。师范生初次真正地以教师的身份走进学校、感受教育教学实践，他们会有很多的感慨、感想和感动。这些感触是他们以后从教的宝贵财富，因此有必要引导师范生以一定的方式记录下来。师范生实习中会碰到很多疑惑问题，因此需要建立一个平台供师范生与教师和其他师范生交流。此外，实习中碰到的各种问题、各种现象也需要师范生以研究的眼光进行审视，获得对这些问题和现象的深度认识。

基于上述思考，我们认为教育实习中可以引导师范生做如下事情：第一，以教育叙事的形式记录他们日常教育教学实践中所发生的典型事件，并对这些事件进行思考。将教育叙事放到博客或课程网络的公共平台中，供大家阅读和评论。最好能够邀请相关专业的大学教师、中学教师、在读博士、教研员等对师范生的教育叙事进行评论。第二，通过QQ、课程网络等平台与教师和其他师范生分享自己的所见所闻所思所想，共同讨论教育教学中碰到的困难。参与交流讨论的人员应该包括师范生、实习基地原任课教师、大学指导教师等。第三，以小组为单位，充分利用已有的教学研究知识和经验，结合实习学校和班级的具体情境，开展“以校为本”的教学研究，具体可包括教育实习叙事、行动研究、教学实验、调研报告、案例分析等。为使师范生参与研究更加充分有效，可以参考顾佩娅等的做法，邀请研究生担任助教，通过集体合作、个别指导、互相商讨等方式参与到师范生的研究过程之中。

这样，师范生集中锻炼了叙事和反思能力，也初步地参与到了实践研究之中。这既能锻炼他们的能力，又能丰富他们的实习生活，并较为完整地记录他们实习生活中的点点滴滴。

（五）毕业论文写作与研究能力的培养

有了前面四步的积淀，师范生的教研能力应该有了大幅提高。可以开始独立地进行一定的研究。毕业论文写作刚好提供了这样的机会。到了这一步，教师应该尽量少地参与师范生的研究过程，只在必要时给予一定的指导即可。这时，教师要特别强调学术论文的规范，引导师范生掌握学术规范，科学规范地完成自己的研究。

与教育实习相比，这一步骤中师范生开始独立自主地经历研究的整个过程，有助于强化他们的研究能力。而教师在学术规范方面的引导有助于师范生养成规范做研究的习惯。

（六）入职初期与教研能力的培养

毕业论文写作的完成意味着师范生在高师院校的教研能力培养过程顺利结束。师范生可以走上教育教学岗位，参与到日常教学和研究过程当中。此时，新入职的教师处于站稳讲台的职业发展阶段，对中小学教材还不熟悉，还只能边缘参与学校的各种组织（教研组）。他们面临着很大的压力。这时，大学教师仍有必要以专家的身份对新入职的教师进行引导，指导他们不断对教育教学进行反思，积极主动地参与到学校组织中并争取同伴的帮助，从而对他们正式的教育教学进行感悟和研究，以达到提高教学效果、促进自身发展的目的。此外，步入正式岗位的教师面临着各种现实的压力，研究成果的公开已显得非常重要。因此，大学教师要在研究成果公开方面给予更多的指导。

上述六个步骤结合高师教育的各个必然环节，环环相扣，辐射了教研能力培养的各个方面，必将在师范生教研能力的培养中发挥积极的作用。当然，实际的教学总是错综复杂，这一模式在实施过程中将会遇到哪些困难、有哪些步骤需要进一步完善等有待我们接下来在实践中检验。

六、结语

本文以新时代对教师教研能力的诉求为基础，倡导师范院校肩负起培养教师教研能力的历史重任，正确把握教研能力的内涵，探求培养教研能力的有效途径。在已有研究的基础上，本文提出将“学科课程与教学论”课程、“中学教学技能实训”课程、“学术论文写作”课程、教育实习、毕业论文写作等高师教育中的必然环节与师范生教研能力的培养相结合，并在师范生入职初期对他们进行进一步的引导，最终优化高师教师教育课程体系，构建以教研能力培养为取向的教师教育课程模式，培养和造就具有较强教研能力的教师。

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第7篇：小学教育叙事案例范文

[关键词]科学发展观 教育科研 管理 求实

以校为本的教育研究是在学校真实的教育情境中，以学校面临的实际问题为出发点，最终实现学校、学生和教育的发展，提高教育质量的研究活动。我们柯桥小学在世纪交替的近几年中，面对新世纪的挑战与新课改的呼唤，在校本教育研究的管理上发扬创新精神，想实招，办实事，求实效，审时度势，与时俱进，把学校教育科研工作推向了新的层次，积累了系统管理与从实开拓的可行经验。

实践证明，学校管理必须坚持科学发展观，焕发教育科研的生命力，与时俱进，才能做到科研不息，发展不止。

一、坚持“以人为本”，强化队伍建设

教师管理是学校诸多管理要素中的第一管理要素，因此，关注教师的成长、关注教师主体需要的满足和生命质量的提升，鼓励每个教师获得充分个性化发展，是学校可持续发展的不竭动力。鉴于此，学校领导认为，除了进一步提高教师的学历水平外，在树立“以德立身、以身立教”的良好形象，提高现代教育技术应用能力、教学实践能力、教育科研能力、心理辅导能力等方面，还需要有新的发展和提高。为此，学校采取了“立足学校实际，立足教师实际”，以教推研，以研促教的策略，逐步构建了教研、科研、师训紧密结合，灵活、持久、经济、高效的师资培训活动管理机制。几年来，形成了三种“以校为本”的教师成长和发展的特殊培训方式：

(一) “因人设学”的特殊学习方式。根据我校教师队伍庞大的实际，确立了“全面培训，形式多样；分层要求，面向全体”的培训思路。在实践中逐步构建了“围绕一个中心，确立两个目标，实现三项策略”的继续教育新机制。

“一个中心”就是以新一轮课改理念与现代教育的要求为中心。 “两个目标”：其一通过学习，发展和提高教师的专业水平，使之与新课改要求相适应；其二，通过实践，形成符合学校实情的可持续发展的教师教育的管理模式。“三项策略”一是师训工作科研化。以研究课题为载体，开展逐层推进的系列研究，一个课题一个阶段，前后课题内涵紧扣，并呈递进状态，促使师训工作逐层推进。二是学习形式多样化。学习内容从实，培训形式力求多样，适合教师个体的不同要求，在全面实施的基础上分层运作，使不同类型的教师通过培训得到不同程度的提高。三是科研、师训一体化。把校本师训纳入学校《“文化理校”基本理念下，学校管理的创新研究》课题范畴，并与《“校本教研”实践与管理策略的研究》课题的实施紧密结合。

具体说来就是建立了三个“载体”：

1．以“初为人师工程”为载体，把新教师的成长视为学校可持续发展的新的生长点，确立了“一年站稳讲台，三年有所成效，五年初成风格”的培训目标，并安排了相应的培训内容。

2．以“而立工程”为载体，着手壮大中坚力量，促使他们冲破高原现象。培训的重点是提高教学实践与教学理论水平与教育教学的研究能力，重心落在实践和行动研究上。

3．以“名师工程”为载体，把34位县、市级教坛新秀、优质课获得者、学科带头人纳入学校“名师工程”，并制订了培养和发展目标。

(二) “关注实践”的特殊行走方式。最有教育研究价值的问题，总是潜藏在具体教育、教学活动之中，离开了真实的教育教学现状，就不能有效地解释教育、教学中的问题。为此，我校确定了具体的关注教学实践的思路。几年来我们制订了《柯桥小学学生素质发展的目标体系》，开展了学科素质教育课堂结构模式的研究，形成了符合素质教育要求的学生学业评价制度。使素质教育的实施在徘徊中创出了新路，也使学科课堂教学的面貌焕然一新。

现实表明，研究的内容能够体现时代性、前瞻性、针对性，教学研究才会有鲜活的生命力。如新课改把《综合实践活动》列为小学生的必修课程，我校早在2001年就开展了《综合实践活动课的实践探索》和《“小课题进班级”　研究性学习的实验研究》两个课题的系统研究，实践中取得了明显的成效，专家组鉴定认为“研究成果居省内同类研究的领先水平”。

(三) “教学反思”的特殊言说方式。教师是教学实践工作者，每天都在发生着动人的教学故事。讲述并反思这些鲜活的教学事件，写成案例，不仅帮助教师发展了专业能力，提升了教学水平，并逐渐形成了属于自己的教育理念、教育信仰和教学风格，而且也找到了得心应手、会讲、乐写的言说方式。

倡导教师的叙事反思，一方面我们要求参与“三项工程”的全体教师，加强学习理论，更新观念，反思教学实践生活，勤于动笔，如实叙事。另一方面，组织教师深入开展课题研究，即将几个重点研究课题再分解成若干个子课题或一个课题分阶段以若干个递进课题的形式开展全方位研究。目的是扩大课题对研究成员的覆盖面，既追求研究的深度，从中探索规律，又充分调动教师参与研究的积极性，为他们创造叙事、反思的机会。

由于找到了符合教师成长特征的教育研究的言说方法，大大提高了教师的教育科研水平。三年来学校领导和教师在省市级以上教育报刊发表教科研成果(论文)194篇，获奖157项，其中《人民教育》刊载2篇，全国级获奖论文3篇。2003年，教师在县内外执教35节课，外出讲学71次。

“以师为本”的“校本培训”建设优质师资队伍，体现了对教师的人文关怀，为他们完成教书型——教研型——科研型的过渡，开辟了持续发展的通达之路。

二、发扬求实精神，追求“实际、实在、实效”

教育科研，其价值在于求真。追溯教育科研历程，我校经历了从无序到有序、从零星到整合、从单一到系列的发展过程。在实践中探索，在研究中发现，在反思中改进，在总结中提升，实践使我们体会到：求真、求实，是学校教育科研的根本，无论是起始、过程与归宿都必须追求与体现“实际、实在、实效”的价值取向。

(一)研究的内容——教育中生成

学校要发展，应该在教育运行中不断发现问题，解决问题。问题是研究解决的起点，它的选择一要紧跟时代步伐，瞄准教改前沿热点。二要在教育、教学实践中发现与遴选。三要符合学校校情。由于紧贴实际，所以也产生了实效。试举二例：

例一：“综合实践活动”的尝试。学生长期围着学科、课堂转，闭塞了他们的思路，束缚了他们的手脚，所学的知识得不到综合性的应用，抑制了学生学习的活力。于是，我们从20世纪90年代初期起，扩大了第二课堂内涵，开展调查、研究、采访、社区服务等的综合实践活动，使学生的校园生活进一步活跃起来了。在国家第八次课改前后，又相继把研究性学习、劳动技术教育与信息技术教育纳入“综合实践活动”，并列入教学计划。这不仅符合国家的教育指导方针，而且符合了学生的学情：学习领域扩充了，思维活跃了，各类知识有了应用的机会，综合素质发展—了，使学校教育更具生气和活力。

例二：学科教学的突破性探索。素质教育进课堂，改变了课堂教学面貌。但大量的调查表明：对照新《课标》要求尚有较大的差距，其一是：学生学习中那种单一的、他主的、被动的局面尚未从根本上改变，学习的主体性还未得到充分的发挥。针对这一现象，确立了《新课程标准下，变革学生学习方式》的课题研究，引导教师在教学中寻求“自主、合作、探究”的课堂结构与模式，上挂新《课标》，下联教学实际，使教育科研抓到点子上。

(二)研究的管理——在教训中汲取

我校的教科研工作，启动初期，课题数量不多，内容往往随大流，无个性，且管理松散。因而操作不规范，过程不扎实，收效甚微。学校领导开始关注教育科研管理的研究，几年下来，终于柳暗花明，使学校内的教育科研工作从无序走向有序。

其一：强化管理机构。选定有一定研究能力的教师主持教科室工作，聘用了几位有一定经验的老教师参与，并明确工作职责：组织课题研究与管理、提供理论指导、宣传教改信息，并做好校长的教育科研参谋。自此，教育科研进入了有序化管理的新阶段。

其二：构建课题研究网络。我校规模大，立项研究课题多，一些有研究能力的教师往往跨课题参与，负担重，精力难集中，研究缺少力度；同时，课题之间疏于沟通，效率不高。于是，我们提出了“课题研究网络化”的新思路：以“一题为中心，多题作支撑”，把几个相对独立、互有交叉又相互呼应而促进的课题，织成课题研究网络，并明确共同的研究任务，以期实现“顾及共性，突出个性；协同研究，有机整合；成果共享，各取所需”的合力共进的目的(载于《小学教育科研论坛》2003年第5期)，实践中收到网络管理与协作实践的双重效果。

其三：组建课题序列。我们从实践中发现有些课题进入研究网络略显牵强的弱点，悟出了一条新的管理思路，即一个总课题分解成多个子课题，总课题的结论来自所属子课题的实践。如《“文化理校”基本理念下，学校管理的创新研究》这一辐射学校全方位工作的课题，分解成8个子课题，内涵虽有交叉，但如此分类便于实施，要求抓住本质属性，各有研究重点，交叉部分，相机协同。这种总分式研究，符合学校实情，分线作战，殊途同归。

(三)过程操作——扎实、踏实、落实

计划是课题研究的第一步。我校凡立项课题均事先制订实施计划，内容遵循“前事不忘，后事之师”的准则，提出实实在在的目标与扎实的措施保证，并使前后计划，环环扣紧。要实现计划，过程操作踏实是关键。我们提倡在实践中探索，反对搬抄式；理论与实践相结合，反对经验式；在探索中提炼，反对无为式。使课题研究过程做到真正落实。

(四)全程监控——审时、及时、准时

第8篇：小学教育叙事案例范文

关键词：小班教育;儿童多彩学习生活;课例研究

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2015）10A-0033-05

一、小班环境下儿童多彩学习生活研究缘起

（一）基于小学教育的基本规律

小学教育的基本规律就是基于儿童身心发展。首先，儿童是多样的，每一个孩子都有独特个性，我们要对个性迥异的儿童实施不同教育。第二，每一个儿童自身是多彩的，他们各自的素质、发展可能性都非常丰富，这也决定着教育必须是多元的;要针对儿童以感性为主的特征，给儿童多方位的刺激，激发他们某一方面或多种发展潜能。第三，孩子和孩子之间的交融会形成新的多彩，我们要把握儿童身心发展的特有规律，给他们提供不同的机会，儿童一定会发展得更精彩。我们追寻儿童多彩学习生活，不仅是基于学校本身的一种现实，更是基于小学教育的基本规律。

（二）应答新课程改革的基本要求

新课程改革特别强调“以人为本”，建构主义理论也告诉我们：任何学习，不经过儿童的内化和吸收，是无意义的。我们强调“学习生活”，而非“教学生活”，就是因为新课程所依据的建构主义理论要求教育要以儿童为本，要以儿童的学习为本，以学定教。因而多彩学习生活课例研究，要从儿童出发，站在儿童角度思考教育教学问题。既然是以儿童为本，我们面向的就是每一个儿童。每一个儿童又是不相同的，所以每一个儿童的学习生活也是不一样的。由此，我们要面向每一个儿童设计多彩学习生活，这也是“多彩”的应有之意。在儿童与多彩学习生活中自觉形成儿童观，课程改革就能逐步走向成功，“儿童发展”也会从理想逐步成为现实。

（三）聚焦“四色学习单”的文化生长

2009年初，我校以小班化教学为背景，立足课堂，构建了以“四色学习单”为载体的小组合作学习方式。四色学习单是用四种颜色鲜明标识的，四种颜色可以代表不同的学习角色，可以分成不同的学习内容等。四色学习单在研究中不断发展，它由最初的四色作业单，生长为四色任务单、四色交流单、四色探究单、四色创意单……成为学生多元适性成长的文化载体，其所蕴含和表达的教育理解在于――每一名儿童都是独特的、个性的、精彩的、亮丽的，每一个小组都是独有的、生动的、变化的、美好的。[1]可以说，我校课堂研究中颇具特色的四色学习单，正悄悄地生长着为儿童设计多彩学习生活的教学文化。

（四）突破小班化探索的研究瓶颈

虽说很多学校加入了小班化研究行列，但关注的多是理念建构和教师怎样“教”，对儿童学习生活尤其多彩学习生活的研究还比较薄弱。小班化最大的优势在于，小班教师有更多的精力和时间，组织学生开展小组自主合作学习，能关注每一个学生的学习状况，更好地从教师的“教”转向学生的“学”。小班化是一种班额的变化，更是基于班额变化的一种教育理念、行为的变化。针对小班化和小班化教育之间存在的距离，我们提出“面向每一个”的教育理念。多彩学习生活就是让每一个孩子过不同的学习生活，而小班化教学环境下，就可以让每一个孩子获得多彩的学习生活，小班化教育就应该建构儿童多彩学习生活，小班化教育能更好地实现多彩学习生活。我们作为小班化教育示范学校，有责任、也必须引领儿童过好多彩学习生活。我们的课题就是以小班化教育为背景，立足课例研究，研究“儿童多彩学习生活”，推进学校小班化教育的发展。

二、小班环境下儿童多彩学习生活的内涵与特征

小班环境实际指的是小班化教育的背景。小班化环境是在常态化的学习与生活中，关注“每一个”的环境，重视“这一个”的环境，融合“我们的”环境，是散发浓浓“儿童文化”味道的环境，是儿童尽各自所能“生长”的环境。[2]可以说，小班环境是内涵丰富的环境，始终追求每一个儿童全面而有个性地发展的目标，始终追求教学过程、教学方法更好地适应儿童的发展。

儿童多彩的学习生活是基于儿童个性化学习的特征，通过生动、精彩、适性、快乐的教学组织，和多层次、多渠道、多平台、多形式的学习情境，使小学生的学习生活更加丰富多彩，使每一个学生都能在学习中获得个性化发展。儿童丰富多彩的学习生活不能局限于教室，可以走出班级，走出校门。儿童学习生活不仅有集体的生活，还有个体的生活;学习生活本身不只是上课的生活、作业的生活、考试的生活，还有发展兴趣、张扬个性的生活。

课题组从儿童的角度、生活的角度、学科的角度等多个方向进行儿童多彩学习生活特征的研究，认为儿童多彩学习生活的内涵特征是有童趣、有意义、有选择、有个性。这四个“有”的逻辑关系是递进的，是有内在关联性的，多维的关系也促进了儿童学习生活更加丰富多彩。

“有童趣”指小班化教学要站在儿童立场，激发儿童的学习愿望和学习激情，引发儿童作为学习的主人去领悟、去探索，使学习生活充满趣味。

“有意义”是指多彩学习生活是一种以素养为核心的学习。学习者在学习生活中全身心投入，不仅认知能力得到了发展，情感和人格也获得了丰富和完善。

“有选择”是指儿童在多彩学习生活中拥有自由选择的权利。自由选择能让人身心放松，更好地投入学习。

“有个性”指教师应尊重儿童人格，关注个体差异，满足不同学生学习需要，创设能引导儿童主动参与的教育环境，激发学习积极性，培养他们掌握和运用知识的态度和能力，使每个儿童都能得到充分发展。

三、小班环境下儿童多彩学习生活研究载体与分析

（一）课例的呈现与分析框架

“课例”是研究的抓手，它以攫取实际发生的教学内容为载体，以某个小的研究问题为主题，通过对教学问题和教学现场的再现和描述来揭示教与学的改进过程，讲述改进背后的观念和认识。儿童的学习生活融合在一个个鲜活的课例之中，课例研究承载着对儿童多彩学习生活的分析与思考，同时也更有利于推动儿童的多彩学习生活。

1.课例研究的类型

（1）问题呈现型：关注理论与实践的结合，从学科教学实践中存在的问题出发，设法找到恰当的理论和策略来解决问题，以问题唤起反思和变革的行动。

（2）经验分享型：强调利用故事和叙事来获得知识和沟通能力。整个课例研究的过程就是发现资源、开发资源、拓展资源、共享资源的过程。

（3）理论验证型：尊崇理论价值，认为教学是将理论与方法应用于实际的结果，课例为印证理论、检验理论提供了实据。

（4）研究反思型：课例研究的过程就是教师成长的过程。课例真实地记载了教师成长历程，其中包含甘苦与困惑、迷茫与挣扎以及反复探寻之后的豁然开朗。

2.课例的分析框架

课例分析由以下四方面的要素构成：

（1）主题与背景

课例是一个个真实的教学案例。首先要交代背景，然后要阐明研究问题，即研究的主题。这个主题应围绕“小班环境下儿童多彩学习生活”来确定，要有现实的研究价值，切口要小，便于掌控和深入。

（2）情境与描述

课例研究基础是课堂教学实录和对实际教学过程的描述。可从教学目标、教学过程、教学效果反思几方面，描述课的改进与变化。其中，可以有选择地运用《汉口路小学多彩学习课堂观察表》等，做定性定量分析。此外，还可对课堂教学中的轶事和突发事件等，采用教育叙事手法进行描述，力求准确、客观、生动。

（3）问题与讨论

围绕儿童多彩学习生活的特征，结合课堂观察中所发现的相关问题，展开分析与讨论。在课例研究的过程中，执教老师有什么困惑或两难的问题，师生之间发生了什么冲突，不同学生之间有何不同意见等，所有这些问题是如何发生的、怎样解决的，都有必要进行系统梳理和深入剖析。在此过程中，特别要关注对关键片段的分析和讨论。

（4）诠释与研究

对课例的解读，除了具体的描述，还需要对其核心问题进行系统的归纳和理性的诠释。课例研究试图以课说法，发现和提出有普遍指导意义的核心问题。比如：在研究设计中是否体现以学习者为中心，创设符合儿童个性化特质的学习任务与活动;在实施过程中是否体现儿童多彩学习生活的“四个有”。

（二）课例的深度分析

课堂是学生学习生活最重要的场所，学习生活的多彩，是从一节节多彩课堂开始的。我们着力通过一节节课例研究，建构以学习者为中心的多彩学习课堂。多彩学习课堂以儿童学习活动为中心，围绕儿童实际需求，创设符合儿童个性化特质的学习情境，提供多种参与机会，引导学习过程;通过恰当评价和反馈机制，帮助儿童掌握学习过程，督促有效学习的发生。

课题组收集的课例覆盖国家课程、校本课程以及多彩社团课程。全校1-6年级所有教师参与课例研究，以学科组、年级组为单位，从“小班环境下儿童多彩学习生活”的四个要素进行课例研究，我们的研究步伐正行进在以下几个方面：

1.小班背景下教育教学行为的改进和创新

长期以来，由于“应试教育”的影响，学校教育以单纯应付考试取代全面发展，以单一的学习成绩作为判定学生发展水平的最终标准，以牺牲学生学习主动性、积极性和创造性去获取测验卷面的“成功”等，使得小学生的学习生活变得枯燥单一。我们通过一个个研究课例，努力做到：

呈现多种教学资源，创意多彩课程。如南京大学和我校仅一墙之隔，我校教师共同编写的《小学・大学》微型图本，即充分发掘南大“人”的资源和“物”的资源。其中《校训》一课，教学前，先让学生去南大采访，了解校训的由来和变迁，并与我校校训比对，形成问题。上课时汇报讨论：我校校训和南大校训的关联，再上网搜索其他大学的校训，说出感兴趣的校训以及原因。从众多校训中感受什么是校训，为什么要有校训，能否为自己的家庭和小组设计家训或组训。最后进行口语交际《家训或组训诞生记》。这一学习过程让学生充分调查、研究、发表观点，学习资料丰富、学习方法多样，学习所得多元，彰显了教师利用地域资源进行课程设计的功力。

设计多样教学形式，创意多彩课堂。如从同课异构对比中寻求更有意义的学习、从走班制让学生感受不同老师的教学个性……课题中期汇报时，尝试由三位老师同上一节课《南大的建筑》。三位教师根据学情，提供便于学生选择的学习目标。一节可选择的课例研究就诞生了。本节课尝试将课堂交给学生，选择相同学习内容的学生组成一个学习小组，分别由三位老师指导“建筑文化组”、“数学测绘组”、“美术创想组”的学习。让学生分小组选择自己喜欢的形式，展示自己的作业成果，师生在一种互助形式下完成教与学。整节课体现课堂学习的选择性，彰显了学生个性，展示了有趣的多彩课堂学习生活。

建构多种教学样式，创意多彩生活。老师们在研究中创造了多种教学样式，体现了鲜明的教学个性，给学生的学习生涯烙下了难以磨灭的印记。如周婷老师的“情趣导引―美读浸染―个性绽放”的魅力语文，王蕾老师的“尝试作画、不断发现”的教学思考，朱静老师的“你动、我动、大家动”的律动课堂，徐皓明老师的“四色分层 五步教学”模式，何世民老师的“多彩 丰厚 灵动”的风格……都是以追求学生自主发展为教学目标，在缤纷多彩的课堂中，学生的个性空间得以放大，学生们强烈的求知愿望能够因良好的环境和适当的教育不断得到唤醒和强化。

2.小班背景下儿童多彩学习生活的建构和践行

学校除收集整理所有老师的课例，还在学生中开展了以“我们喜爱这样的美丽课堂”为主题的课案书写活动。从学生写的课案中发现，学生对开放的、形式多样的课堂很喜爱，尤其对以“四色学习单”为组织形式的课堂活动更加偏爱。由此可见，教师应该创设自由开放的学习环境，构建民主平等的学习共同体，从而促进学生获得自由、全面且富有个性的发展。从课例分析和学生的课案中，我们也可以窥见：

有童趣皆有可能。如苏教版第二册14课《鲜花和星星》生字学习，“真”这个生字是难点。从小学生心理发展水平来看，低年段儿童空间直觉虽有相当大的发展，但是直觉的精确性和分化性发展水平不高。[3]基于这样的学情，老师引导学生发现“真”就像一个“斜带十字小帽，身穿条纹上衣，脚蹬八字小皮鞋”的娃娃。这充满童趣的比喻，调动了儿童的有意注意，儿童在趣味性学习活动中准确掌握了生字词的书写。

有选择才有个性。小班环境下的课堂，更能体现教学的灵动，这种灵动给师生营造了一种可以选择、彰显个性的多彩课堂学习生活。对学生来说，一次自主选择意味着增加一次塑造个性的经历。如张璇老师的课例《Food》一课，老师将学习分为了课前活动与课堂活动两个部分：

【课前准备】在前一课时，学生根据自己的兴趣，分成相应的小组，课后进行了调查研究活动。

红：Find some photos about the food at the Food Festival.

黄：Find the English names of these food on the Internet.

蓝：Introduce what they are made of.

绿：Show all of these in English.

【课堂活动】学习小组用自己喜欢且擅长的形式来展示。

这样的设计为儿童营造了有选择的学习生活。课前准备的四色讨论单，为学生提供了自主选择的空间，让学生找到了自己感兴趣的主题，通过这些主题进行分组活动。课堂活动中的成果展示环节，学生通过多种学习形式，展示自己小组的学习成果，凸显个性化学习的成效。这一过程，学生各显神通，自主探究能力、解决问题的能力都得以提升，课堂也更加生动。

有意义成就发展。当然有童趣、有选择的课堂并非一味追求“趣味”和学生自愿，而是要立足于学生的学习与发展。这样的教学，才是以学习者学习素养养成为核心的“寓教于乐”，也才能真正实现多彩课堂的价值追求。

如《分数除法教学》一课，看似内容简单，其实对学生思维水平要求很高。教师设计了一系列数学体验活动：“9/10米的花布给小猴做衣服，可以做3件，做一件要多少米花布？”让学生以小组为单位自己动手画一画、分一分、折一折、涂一涂、算一算。教师引导学生自主探究，帮助学生理解算理。学生在探索实际问题的过程中，经历估计、求解、比较、分析、交流、验证、归纳几个环节，从而真正领会分数除法计算的科学方法。

《基础教育课程改革纲要（试行）》提出：“教师在教学过程中应与学生积极互动，共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。”以上课例让学生经历、体验，让学生在自由的时空里主动地探索，大胆地发现，自信地表达，快乐地运用，让数学生活充满理趣，正是对理念新课程的有力佐证。

3.小班背景下学校办学理念的验证和丰盈

课例研究的背景是基于学校课堂特色“四色学习单”，在研究中，我们进一步提出了“四色教育”的构想。四色教育中的“四色”可以指红、黄、蓝、绿四种颜色，也可以泛指四种颜色的共同体、融合体。“四色”其实是多色、多彩，寓意不同人的不同本色和天性，寓意在教育过程中人在人和人、人和环境相互交融中的成长与变化。“四色教育”承认和重视“人”的先天个性与差异，又重视后天教育教学对“人”的改变与提升，由内而外体现了学校教育的本质特征与应然状态，体现了我校小班化教育“在这里，每一个都重要”的价值追求。“四色教育”即在充分尊重学生天性和差异的前提下，通过丰富多彩、不断生成的教育教学实践，促进儿童全面健康发展，为学生打造充满童年梦想、多姿多彩的学习生活。

“四色教育”是“四色学习单”的提升与超越，是一个具有校本特点的教育概念。它是在前期关于四色学习单的教学研究中，和现在进行的小班环境下儿童多彩学习生活课题进程中，融合学校文化的梳理与反思，自然生成的一种教育形态，是学校特色化、品牌化发展的代表。它为学校小班化教育的高品位、高层次发展提供了策源与愿景，是学校下一步发展的整体设计，必将促进学校办学品牌的形成和办学水平的提升，促进教育教学水平的进一步发展和全体师生的共同成长。可以说，“四色教育”是学校课题研究进入新阶段后的理性思考与愿景构想，更是学校小班化办学新的规划与行动纲领，它倾注了汉小人无限的教育真情与教育智慧，进一步丰盈了“在这里，每一个都重要”的办学理念。

四、小班环境下儿童多彩学习生活研究成果与反思

一是深化了对核心概念的理解认识。自开展课题研究以来，我们引导和建构老师们新的教育观、教学观、学生观，力图深度改变课堂、改变教学，真正营造以学习者为中心的小班化教育环境，努力构建儿童多彩学习生活。

二是撬动了课堂教学的有效变革。在研究中，以“儿童多彩学习生活”为抓手，形成了适合小班课例研究的呈现与分析框架，催生了教师研究方式的嬗变，撬动了小班化课堂教学的变革，促进了教育教学质量的稳步提升。

三是促进了学生的生动活泼的成长。自开展课题研究以来，在有童趣、有意义、有个性、有选择的学习生活中，学生动手、动口、动眼、动脑，积极参与教学活动，自主投入教学过程，品尝获取知识的愉悦，师生在多元、多向、多层次互动中释放天性、彰显个性、快乐学习、自由成长。

四是形成了一系列的文本材料。围绕课题前期研究，出版了五本专著――《魅力语文》《四色学习单文化生长》《边玩边学语文》等，还有《小学・大学》《花样可乐・健身足球》两套校本教材，其中《四色学习单的文化生长》一书获得南京市教育科学优秀研究成果二等奖，校本教材《花样可乐・健身足球》已于2014年11月被南京市鼓楼区教育局收录在校本教材15项推荐共享名录中，《小学・大学》微型图本的创意实践被《南京日报》《扬子晚报》报道。

在课题研究中，教师的课例不断推向省、市内外，让兄弟学校老师分享。数十篇论文、课例获省、市一等奖，多篇在《人民教育》《江苏教育研究》《语文教学通讯》等期刊上，其中三篇被人大复印资料全文转载。学校形成了论文集《儿童多彩学习生活：一种校本化的理解与认识》与课例集《伴随儿童的成长脚步》。

当然，我们的研究还存在诸多问题，如：

我们的一个个课例是属于课堂的，同时也是学校四色教育文化的组成部分，如何让“小班环境下儿童多彩学习生活的课例研究”成为文化脉络的延续、创新和生长？这是我们一直思考并亟待解决的问题;

课例研究的呈现与分析框架还不能完全凸显儿童多彩学习生活的特质，需要进一步研究与完善;

在研究中发现，现阶段我们对儿童多彩学习生活内涵的理解与把握还不够深入，需要进一步探索。

参考文献：

[1]周婷，叶海豹.四色学习单的文化生长[M].南京：江苏人民出版社，2013：4.

第9篇：小学教育叙事案例范文

【关键词】 农村小学教师； 专业化；特性；任务；策略

教师的专业化，从广义来说，不同于律师、医生和工程师，有其自身的特殊性。这里所说的教师职业是专业，应从两个方面来理解：一是把教学视为专业，二是把教师视为专业人员。教师专业发展是通过教师个体专业化和教师职业专业化两个方面来实现的。教师职业是一个终身学习，不断探索来拓展其专业内涵的过程。教师个体专业化是指教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。也就是一个人从“普通人”变成“教育者”的专业发展过程。从狭义上来说，教师的专业化也可以理解为教师在教学生涯中教学经验的积累程度与教学的熟练化程度。

不论专家学者从什么角度对教师专业化进行论述，都明确地告诉我们必须高度重视教师专业化发展这个时代命题，通过对教师专业学习，提高专业化认识，增强专业化意识，理解现代教育对教师提出的要求，走专业化发展的道路。

一、农村小学教师专业化的特性

教师专业化是全国所有教师的共同任务，但农村小学教师专业化与其他教师相比又有其自身的特性，其表现出来的综合性、实践性、发展性更加鲜明而突出。

（一）综合性

小学课程内容的综合性、课程功能的发展性、课程学习的自主性，对农村小学教师的综合素养提出了新要求。 农村小学教师专业不仅仅是分科知识及相应技能，还涵盖了教育教学所需要的所有知识、能力和必要的理论与实践。这里的知识与能力是广泛的、无止境的，也就是说，农村小学教师专业具有无限制性和不可代替性。教师必须要终身学习，既是一个职业者，又是一个学习者。教师需要不断学习，不断充电，及时了解和吸取各方面的知识。教师尤其是农村小学教师要学习宏观教育、现代科技知识、现代教育技术等方面知识，以适应农村教育教学改革的需要。当然农村小学教师要达到较高的教师专业水平是比较困难的，但可以通过职前教育改革、职后教育改革，提高广大农村小学教师的综合素质，促进农村小学教师专业化水平的提高。农村学校在教师专业发展上具有可探究的方面，作为学校管理者，就要思考如何帮助农村小学教师教师实现综合素养的培养和提高。

（二）实践性

教师职业是一个终身学习，不断解决问题的过程，是职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感，及对所教学科的价值、认知、审美等方面的理解与把握，教育实践能力，教育经验等不断成熟，不断提升的过程。实践学习就是引导教师将学习、培训与教师自身日常的教学实践有机统一起来，把学习当作工作的新形式，运用理论对自身的教育或教学情境和具体问题进行分析和反思；将工作作为学习的新载体，从问题性经验的批判分析中获取实践知识。这一过程是一个长期的螺旋反复的过程

这里通过教育教学实践促进农村小学教师专业化的发展是一个重要的方面，综合实践对促进农村小学教师专业化发展，有两个方面的作用。第一，要开展综合实践教学活动，农村小学教师必须具备较强的专业水平和能力，从而促使农村小学教师通过教育科研和学习进修提高自身的专业化程度，即农村小学教师必须具有一定的专业水平才能开展综合实践教学活动；第二，在开展综合实践教学活动中，农村小学教师为使教学活动顺利进行，必须不断的提高自身基本能力，适应综合实践教学的特点和基本教学要点要求，促进自己专业化水平的提高。

（三）发展性

教师职业专业化是教师群体专业化的发展和社会承认形式。教师专业化在本质上强调的是教师在学习中的成长和发展的过程。美国的布莱克曼曾对教师的专业发展下了一个定义，不论时代如何演变，不论自发的还是赞助的，教师始终都是持续的学习者，此种学习就是专业发展。国内外不少学者专家认为：教师专业发展是教师内在结构不断更新、演进和丰富的过程。农村小学教师专业发展具有以下特点：专业发展的自主性，专业发展的阶段性和连续性，专业发展的情景性，专业发展的多样性。

农村小学教师专业发展的内容也是很丰富的，主要体现在：知识系统，教育实践和教育研究能力，积极情感和高尚人格等方面。教师专业发展性具有目标的明确性、自主能动地发展，有刺激而开放地发展，按阶段、有计划划地发展，多种路经和模式地发展等等。

二、农村小学教师专业化任务

（一）教学设计能力

教学设计能力包括教学过程中多种要素（过去的教学经验、职业的信念、学习资源的信息和知识、学生现有学习情况、长期目标、课程指导原则、学校周边环境等）的综合全面处理能力、教学活动方法（必要的学习资源、相应的教学媒体、学习环境的营造、学生的学习活动方式等）设计能力、教学过程中评价的方式方法设计能力等等。

新的课程设置已在北京、上海、浙江等地显现，科学课程（包含传统的理化生地内容）、艺术课程（包含传统的音乐美术等内容）、社会课程（包含传统的政史法等内容）、健康课程（包含传统的体育生理卫生心理教育等内容）等新课程暨将替代某些传统的分科课程，语数外作为基础课程的教学内容与教学要求也发生了较大变化，每个中小学教师都将面临如何适应新型课程教学要求的问题。作为新课程改革的先驱，综合实践教学活动首先将教师适应新课程教学方式的能力问题摆在了我们面前，如何进行教学设计，如何给学生提供校内外联系起来的机会，使学生充分了解在学校学到的知识与社会的关系，就需要教师具有较强的教学设计能力。

在教学活动过程中，学生的“社会参与”和“实践体验”是最为重要的因素，在教室里完成的课题或是在学校、家庭、社区中进行的活动，都需以最终作用于社会为目的。面对教学作用的变化，教师的教学方式方法也必须进行相应调整，特别是针对综合实践教学过程中的基本教学要点进行教学方式的改革，进而在分科教学活动中改进常规教学方式，促进教学改革的全面推进。

另外，当前所有学校和班级的教科书、教参和教学大纲，只有一个统一的教学要求，因此，要求农村小学教师必须根据所在学校所处地域、学生情况、教学条件、环境特点等多方面因素设计适合教育教学活动的教学方案，并根据方案进行具有创新特色的农村小学教学实践活动。由于综合实践活动一般是以课题（问题）研究为基础而开展的，而关于社会、自然、科学和人类自我的课题（问题）又都具有多样性和复杂性，没有统一的学习内容和标准，教学活动中各方面的扩展空间十分广阔，信息量很大，不可控制因素繁多，农村小学教师的自由度和选择度都很高，所以要求农村小学教师必须对教学内容、教学活动过程、教学策略等教学要素进行有效的设计。

（二）教学预测的能力

在综合实践教学活动过程中，选择问题和解决问题过程中的预测性是十分重要的。由于综合实践教学更重视为学生提供有效的、高质量的问题，更强调学生解决问题的过程，不强求学习结果的统一性，更关心学习结果的个性化，因此农村小学教师就需要全面掌握有关这个问题的知识和背景，对学习过程的发展阶段有所预测，从而有效地调控学生，正确引导学习的顺利进行。当然，由于综合实践教学活动的特点，要十分准确地预测是比较困难的，可以在设计、实施、评价的过程中不断的调整预测。

（三） 应用信息技术的能力

在综合实践教学活动中，能否充分利用信息技术，培养提高学生的信息素养是很重要的问题，同时也是综合实践教学内容之一。因此农村小学教师应用信息技术的能力必须足够强，不仅要能指导学生，还要自己能首先示范。应用信息技术能力的基础是应用信息的能力，包含四个层面：第一，对信息的判断、选择、处理能力以及对新信息的创造和传递的能力；第二，对信息化社会的特性及其对人类影响的理解；第三，对信息重要性的认识以及对信息的责任感；第四，对信息科学的基础和信息手段特征的理解及相关操作能力。

（四）综合评价的能力

对综合实践教学活动进行评价，必须全面综合地考虑和检查学习活动的过程、成果、作品、讨论、合作、协调、笔记、论文、模型、创意、信息技术应用能力、动手能力、对社会产生成效的程度、学生个体差异等多方面的因素，评价要对教学活动起到积极的导向作用，因此要求农村小学教师具有综合评价的能力。

（五）促进学生学习、调动学生学习积极性的能力

综合实践教学活动要使每一个学生都能学有所获、学有所得，教学过程就要尽量使每个学生施展自己的特长，产生不同的学习结果，实行个体化教育、差异化教育，培养学生新的学习能力。教师的教学不是单纯的传递信息，还要帮助和促进学生学习能力的提高，对学生积极探究知识进行有效帮助，进而建构学生知识和学习方法的体系。

要善于调动学生的学习积极性，不仅仅是活动中的某个环节，而是在综合实践教学活动的全过程中，都要让学生保持学习的积极性和主动性；在保护学生积极性和主动性的基础上，还要做到适度调控学生，让教学活动顺利完成。

（六）协作性教学的能力

综合实践教学活动的学习，往往采用协作学习的形式，通过学生个体间的相互影响，达到解决问题的目的。而农村小学教师间的协作教学形式在综合实践活动中也是常见的，因为综合实践教学活动中要解决的问题是多种多样的、复杂的、涉及多学科知识的，单个教师的知识和经验将明显的相对不足，就不能有效地开展综合实践教学活动，那么农村小学教师之间必要的协作就是十分必要也是十分重要的了。

（七）教育科研和学习进修能力

由于综合实践教学与分科教学存在较大差异，农村小学教师仅靠原有教学经验开展综合实践教学将是十分困难的事情，因此必须通过教育科研和学习进修来研究新课程的规律，探究新的教育教学方法，并在实践过程中不断总结经验，提高自身的知识水平和综合素质，提高在综合实践教学活动中通过“师生互动”获取知识的能力，在教学过程中实现知识更新，促使自己向教育科研型教师转化。

三、农村小学教师专业化任务的策略

（一）驱动策略：

驱动策略主要是为农村小学教师专业化任务创设外部环境

农村小学教师的专业化发展是一个长期探索，不断进步的过程，是一个变被动发展为主动发展的过程，这一过程，永无止境，农村小学教师培训.必须贯穿其专业生涯始终。要改变高学历就是专业化的片面认识，农村小学教师就必须要在自身的职业岗位上执着努力。学校要创设良好的外部环境，让教师在专业发展的道路上，迅速成长。

1.建立促进教师成长的机制

农村小学教师的成长，专业化的发展需要相应的客观条件来推动。农村小学领导应在为农村小学教师专业化发展中起引导作用，规划学校教师发展目标，让教师在教育教学的广阔天地里，实现个人发展目标，体现个人价值，满足农村小学教师自我成长的需求。当教师一个目标实现时，学校管理者就要及时地给予充分肯定，对教师进行精神鼓励与物质奖励，肯定教师的成功。当教师实现一个目标之后，学校又要引导教师向新的目标努力，帮助教师走向更高的发展层面。比如，有的教师很有潜质，可他没有向上的动力，很容易满足已取得的成绩，这就需要学校领导不断地引导，激励他们不断对自己提出新的目标要求。

工作环境影响一个人的成长，良好的工作环境需要学校管理者去营造。农村小学要倡导宽松的环境，能给教师一种工作保障、心理安慰。教师与教师之间在专业方面互相学习，共同提高，促使农村小学教师群体形成不断向上的发展氛围、学习氛围、研究氛围，使农村小学教师专业化不断走向成熟。

2.营造农村小学教师发展的心理与工作环境

教师工作富有创造性，教师在宽松愉悅的人际氛围中进行教育教学实践活动，探索教育规律，教师的心情是放松的，思维是开放的，工作的热情是高涨的，这样的氛围给教师带来的是无限创造力。会促使教师突发许多奇思妙想，在工作中会创造出许多业绩。根据动机理论，教师拥有自主发展的愿望，把教育工作看作为是一种责任与使命，教师焕发的工作动力就越大，教师就能把自己的专业学好，就能发挥专业作用，把教育教学工作做得更好。教师的人格、职业修养得以升华。这对教师专业发展有着积极的影响，教师就会变被动的专业发展为主动的、能动的专业发展。

因此农村小学要给教师提供发展的空间，为教师专业化发展提供支持条件，创设更多的机会，让教师去实践、去体验、去感悟。教师不再是被动地对待自己的专业发展，而把专业发展看作为是发展自我、提升自我的需要，具有自主意识，从而达到一种职业的满足感。

3.制定发展性教师评价制度

发展性教师评价是不断促进农村小学教师积极进取的激励性评价，其目的是培养敬业精神，激发劳动热情，启发教师专业自主和专业自由的乐趣，发展性教师评价是注重教师积极参与的自主性评价。尊重教师的专业发展的自主权，学校师平等对话，形成合作互动关系；对教师的工作和潜能给予充分肯定。因此，注重农村小学教师内部动机来评价和激励教师的教学行为，构建全员参与，共同进步的教师评价模式。设计评价内容，扩大评价领域，建立农村小学教师专业素养、教育技能、教育科技能力、敬业精神、情感态度、教育教学特殊能力以及人格等方面整体发展的多元评价模式。这是促进教师专业发展的保障。评价是一种激励，它能开发人的潜能，培育人的自主性、创造性和进取性。建立这样一种评价制度，对农村小学教师的自我发展是一种促进。

（二）互动策略

互动策略主要是为农村小学教师专业发展创设团队氛围

1.创建学习型教研组。

教研组是学校开展教学研究活动的组织形式之一。它是教师与教师之间相互学习、交流教学心得，研究教学方法的途径。构建学习型教研组，是为了促进农村小学教师的专业成熟。教师的教学成果来自于教研组的团队合作，大家通过公开课、展示课、研究课的实践与反思，积累丰富的教学经验，提高自我的教学能力。教研组是学校教师经常互通信息、交流体会、相互切磋、分享经验的平台，是教师个性特长与教师群体优势的配合与发挥，也是团结互助共进的团队精神的体现。因此，建设好教研组，形成学习型教研组，有利于帮助教师提高教学能力，提高课堂教学效果，提高教师的研究能力，是教师自主发展的动力。因而，保障教师在教研组活动中的主体地位，调动教师参与教研活动的积极性。通过教研活动，解决教学过程中问题，从而提升教师的研究能力，促进教师发展。应该说校本教研对教师有直接的帮助，教师之间讨论、交流、学习，对课堂教学的影响很大。特别是教研组的教学公开课，大家在评课中学到许多经验与方法。这对教师专业发展无疑是一种促进，也是一种引导。同时教师与教师之间在专业方面互相学习，相互交流，共享学习的欢乐，营造了浓浓的教育教学研究氛围。

2.鼓励非正式群体的合作研究。

农村小学教师的自我发展，自主交往，合作互助，是一种专业发展的形式。他们可以根据自我的需要，打破学科界线，探究学科领域的内容，完善自我的教学。拓展课程，开发课程，这就需要教师之间的合作研究。这种研究可以是校内、校外，也可以是校际之间的合作，这一非正式群体的合作研究精神，需要我们大力提倡，并予以尊重。农村小学管理者要鼓励教师去研究课程、开发课程，构建校本课程，从而提高教师专业能力与研究水平，这是现代教育对农村小学教师提出的要求。因此，鼓励教师大胆实践，勇于尝试，创造教育研究的新成果，这正是我们所期盼的，也是我们鼓励农村小学教师为之而努力的方向。

3.建立交流互动式校本培训格局。

校本培训是对教师继续教育的一种有效做法，它贴近学校教师队伍的实际，制订培训计划，开展系列培训活动。校本培训应当立足于一所学校，这一培训对把握教师“最近发展区”，引导和促进教师不断发展，是很有帮助的。在校本培训中，我们既要注重教学技能、教学模式，又要对农村小学教师的教育思想、教育信念、教育境界进行引导。教师的教育思想是教育工作的方向与动力；教师教育思想的正确，势必对教育工作起到促进作用，教师在教育过程中，始终牢记教育的职责与使命，并自觉地为之而努力奋斗，这是农村小学教师专业发展的源泉。作为一个教师，应当要有理想、有事业心，它是一个人的精神支柱，是做好教育工作的内驱力。教育理想能激活农村小学教师的教育情感，教师要热爱学生，爱岗敬业，追求自我发展。教师就要用心教学、用心研究，把知识转化为智慧，把理论转化为方法，这是农村小学教师专业本领。

教师职业的生命在于学习，职业的价值在于追求。有的农村小学利用“德育苑”对教师进行理想信念教育，利用“教学窗”开展教学管理，利用“砺志阁”对教师进行激励管理，利用“谈心苑”对教师进行心理健康教育与指导，充分调动农村小学教师的积极性，挖掘教师的潜能，发展学校的教育，提高农村小学教师群体专业化素养。有的农村小学还为教师的学习提供支持条件，购置有关教育方面的书籍，推荐有关教改的文章，为教师的学习搭建平台，采用形式多样的方法，如举行专题报告会、开设教师教育论坛、组织教育经验交流会、开展教育故事演讲活动等，形成学习交流互动的格局，营造了农村小学校园浓浓的学习氛围、研究氛围，促进教师群体奋发向上，追求自我专业发展，这些都为我们提供了农村小学教师有效的激励经验。

（三）主动策略

主动策略主要是为农村小学教师个人专业成长搭建阶梯。

1.引导教师制定个人发展计划

农村小学教师要发展，就必须要有规划。引导教师制定个人发展计划，是促进教师朝着目标前进的动力。对专业发展，教师应当有自己规划的权利。教师可以根据自己的追求，设计自我发展的方向，追求自我价值的实现。学校管理者展规划，自身的目标定位要充分尊重，鼓励教师大胆规划，追求个性，帮助教师通过不断学习探索来拓展自己的专业内涵，提高专业水平。学校管理者就要满腔热情地尊重、关心、帮助每一位教师实现自身价值。同时，建立激励机制，成长机制，引发教师对教育工作的认识，激发教师工作的热情，使教师有一种工作的成就感。激励教师走向教育的成功。

2.开展分层次听评课研究

教育实践是教师成长、发展的最基本的途径。学校搭建实践的舞台，开展分层次听课研究。对骨干教师与一般教师的听课提出要求。评课是教师学习课程标准，掌握课程标准的过程，听课也是教师之间相互学习、相互促进，共同进步的过程，是教师完善自我教学的好方法，也是教师自我教育，主动发展，提高专业能力、专业水平的过程，这也是自培农村小学教师的途径之一。

听评课的实践活动，可以使教师跳出学科来看教学，使新课程目标在实践中得到运用。它也是教师研究教学的时机，农村小学教师的专业能力在教学实践中才会提升，他们通过一堂堂公开教学课来提高自我专业化程度，促进自我专业发展。听评课是一种制度，也是激励教师的机制。

3.推进案例研究和个人行动研究

案例研究是科研的基础性研究，是帮助农村小学教师教学进步的一个很好的做法。农村小学教师的教学具有直接的感受，若能把课堂教学的过程通过案例形式撰写下来，加以思考、分析，从中找出有价值的内容并上升到课题进行研究，这就是教育科研。教师一边学习，一边工作，一边研究，在教学实践中寻找问题，把问题上升到课题，又在工作过程中解决问题。教育科研能力，也是教师专业能力的体现。学校要重视案例研究，指导老师怎样做案例研究，如抓住日常的教育教学的典型事例，进行记录、整理。学校还可以请专家学者指导教师编写成有质量的案例集。

在撰写教学案例的过程中，离不开教师个人的行动研究。教师是教学的实践者，在课堂教学中，教师会遇到各种生成性的东西，不是教师事先预计的，这就需要教师在实践中去研究，把握解决问题的策略。教师个人行动研究，是实现自我发展的前提，只有通过自身的努力实践与研究，日积月累，才能使教师在教学上如虎添翼，体现个人的教学风格和教学特点。个人行动研究，离不开农村小学教师的教学经历，它通过叙事、思考、实践、提升，达到新的教育境界，使教师成为实践＋反思＝教育的成功者。

农村小学教师专业发展是在实践中学习，在学习中成长。学习是教师职业生涯的首要任务，是教师专业发展的前提条件。鼓励教师学习，为教师的成长创设条件，保障教师的学习，是学校的职责。农村小学可以通过组织教师到外省市学习名校名师的教学经验，扩大教师的教育视野；也可以邀请外省市兄弟学校来校开展教学交流活动，帮助教师提高专业水平；还可以通过推荐一些教师参加专题培训等。农村小学教师只有努力好学，才能取得较为丰富的知识。教师自身的学习，对学生的学习也是一种激励，更是一种榜样。