跨学科教学的案例精选(九篇)

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第1篇：跨学科教学的案例范文

键词 跨学科;主题教学;教学方式变革

作者简介 江峰，北京教育科学研究院课程中心，中学高级教师

由于学科教学的学科围墙化和知识隔离化，当前学校教育在一定程度上阻碍了教师的专业化发展，加剧了学生学习的知识碎片化定式，使师生处于一种理论与实践、理性与信仰、课程与学科间的被割裂的状态。作为一种新的教学形态，跨学科主题教学呈现的课程整合性、学科交叉性、内容重构性、教学变革性、学习创造性和学生主体性特征使得课堂的教与学方式焕发出新的生机，是解决学科教学矛盾，帮助教师突破学科教学思维界限的最佳方式。当然，跨学科主题教学在实践中还存在诸多值得思考的问题。本文着重探讨在新课程改革背景下，跨学科主题教学所面临的多重困境和面临的严峻挑战。

一、跨学科主题教学的多元样态

在实施跨学科教育的背景下，主题教学作为课程整合下的一种跨学科教学模式，逐渐运用于课堂教学实践，在我国，它主要包括两个方面：一是指在综合实践课程活动中由不同学科教师与学生合作，共同开发与选择主题，并围绕这些主题展开教学活动的规范化、形式化教学模式;二是通过一个教师围绕某一主题，让学生借助各种探究手段和活动及与主题相关的各类资源，对知识、资源与活动进行整合，使学生认知发生迁移，提高解决问题的能力和主动探究精神。其目的主要是通过跨学科的主题探究和实践体验活动，实现学生个性发展与全面发展的自主建构学习、发散思维训练和多元智力培养的教育教学形态。

根据各学科之间的统整程度，主题教学可分为“单学科――主题”“多学科――主题”“跨学科――主题”三个样态。这三个样态在内涵延伸上存在着一定的差别，“单学科――主题”主要是以某一学科的知识为主题，适当涉猎其他学科的相关概念、内涵、知识和理论等的教学方式，其本质是学科本位主义;“多学科――主题”则是以涉及多个学科的主题为核心，对两个及其以上的学科内容进行的联结性教学，各学科的知识、概念和理论仍然是教学的主要目标，且没有突破学科界限，体现了知识联结主义的本质;“跨学科――主题”当中的主题是整个主题教学的核心目标，与此相关的各学科课程内容、课程结构、课程设计、教学方法、教学策略及其评价标准都得重新设计，这不仅具有了高度的知识统整性和内容整合性，而且还具有了课程的建构意义，因此其本质是主题建构主义。本文着重探讨的是后者。

根据实施主体数量不同，可以从教学形式上将跨学科主题教学分为一人承担的主题教学和多人合作的主题教学，二者在多学科知识、课程整合能力、跨学科教育理念、课堂教学有效性、知识的表现载体上都有着较大差别，前者的挑战极大。

二、跨学科主题教学面临的多重困境

作为“上承课程建设、中接课堂教学、下启学生学习”的关键，跨学科主题教学应该是撬动新课程改革深入推进的锁钥，它与三级课程整体建设、学生学习方式变革一起成为新课程改革的三大成果。

实施跨学科主题教学的目的不外乎两种：一是寻找并挖掘教育教学困境，即探寻教学中长期存在的“不易解决的事物的麻烦状态”和“两难困境”。其中，“两难境地的观点――不只是在两种观点之间的困难选择，不只是在不同抉择之间的平衡行为……而是意识到竞争的目标和价值观之间内深刻的、难以撼动的矛盾”; 二是为了弥补课堂教学疑难性思维的不足，解决教与学实践中存在的悬疑性体验困境，以最大程度激发生命活力和释放教育潜力。因此，寻找、挖掘并解决教学困境就成为实施跨学科主题教学的关键任务。实践中，跨学科主题教学面临着观念、知识、资源、实施和效益五大困境：

观念困境。教师是实施跨学科主题教学的主体。教学实践中，教师通常有两种错误观念：一是学科教学与跨学科主题教学从根本上是对立的;二是实施跨学科主题教学就是否定传统的学科教学。前者认为基础教育阶段学生学习主要是打牢基本知识、基本技能，双基教育一直以来是靠学科教学来进行的，跨学科主题教学的实施会产生轻视学科、去学科化的倾向，从而导致学生的知识基础不牢;后者认为跨学科主题教学是以打破学科边界、整合知识结构、融通知识地图、探究生活问题、实现知识建构为目的，这与传统的固守学科壁垒、深挖知识细节、解剖内容散点的做法截然不同，从根本上动摇了知识根基。因此，教师要逐渐树立“学科教学是跨学科主题教学的前提和基础，主题教学是学科教学的整合和升华”的教育观念，真正处理好主题教学与学科教学的辩证关系。

知识困境。跨学科主题教学面临着两大难题：一是知识难题。教师和学生们通常认为，知识都是学科知识，是课程教材承载的内容，有着严格的学科界限;二是师资难题。长期以来，我国的基础教育和高等教育奉行的是分科教育和知识教学，师范教育更是如此，教师的培养旨在追求学科教育的纵深化和专业知识的专业化，缺少知识的综合化思考、统整化培养、一体化培训和系统化开发。因此在实施跨学科主题教学时，主要还是以单个学科为中心的主题教学模式，这既使得跨学科主题教学缺少了知识整合的功能，难以突破学科边界，又阻碍了教师创造性的发挥，使跨学科主题教学陷入“分科教学――学科本位――知识本位”的困境。

资源困境。跨学科主题教学需要整合方方面面的课程教学资源，方能有效实施。以小学五年级语文课文《圆明园的毁灭》为例，传统教学中语文教师一般都是单纯从字、词、句、段落及中心思想来贯穿整个教学过程，以常规教学度量之则会陷入资源困境。如果从跨学科主题教学的角度进行重新整合的话，则会出现“柳暗花明又一村”的佳境，实践当中教师至少需要统整四个方面的资源：一是首先要关注学生的前认知，即学生在教师讲授之前对圆明园是否有生活经验、心理认知和知识认识;二是教师需要跨学科知识和课程整合能力，既要熟知圆明园的历史过往、辉煌文化与兵燹毁灭，还要能认识到此篇文章是一个跨语文、历史、美术、建筑艺术的学科整合主题;三是需要链接来自家庭、社区、场馆、自然等外部资源，如需要家长帮助小学生搜集圆明园的相关资料，需要学校联系场馆方让学生进行学前参观体验，以丰富学生的前知识结构;四是教师在进行主题教学设计时需要重新建构课程目标、设计课程内容、教学实施流程、教学效果评价等内容，等于是以教材文本为素材重新创生了跨学科主题，这就需要花费更多的时间进行设计和建构。由此可见，跨学科主题教学是一个师生内部的知识资源与外部的场馆自然资源的聚合，是一个学生体验活动、教师课程开发能力与学生知识生成能力的资源整合。

实施困境。跨学科主题教学能否真正得到有效实施，以提高课堂教学实效，关键在于教师怎样组织教学，既要引导教师的教，更要促进学生的学。为了更好地组织实施主题教学，教师必须解决两大难题：首先，要破解班级授课制中学科知识的“输入―输出”弊端，实行小组合作、问题探究和自主学习的学习方式;其次，由于没有确切的教学手册和具体案例可供参考，教师要自己设计编写跨学科主题教学手册，以保证教学顺利实施。

效益困境。跨学科的取向强调人与人之间、领域与领域之间、行业与行业之间的协同效应。 对于跨学科主题教学来说，需要教师之间加强协同合作，共同攻克跨学科主题教学;对于学生来说，给予了所有学生以平等参与、共同学习、探究问题和启发思考的机会，无疑会增强学生的学习能力并产生积极作用，但学生们不一定能从中获得准确的知识，以提高考试时的个人成绩，这对部分过于追求分数的学生来说则浪费了有效的教学时间。

三、跨学科主题教学面临的多方挑战

要做好跨学科主题教学工作，除了应“正视困境，勇于面对”外，还应直接面对“主题选择、教学模式、学习方式”三个方面的挑战。

主题选择的挑战。主题是代表重要意义的词或富有生命意义的词语，意即主题不是普通意义的词语，而是文本学习中的核心词语，体现了精神内涵。选择主题时，教师应先做好梳理学段内、年级内的学科教材内容、熟悉掌握学科课标、了解其他学科相关内容的准备工作，然后再将目光重点聚焦到具有综合性、跨学科性、通识性和文化性的题目上来;整合主题时，教师应在选择主题基础上确定该主题涉及哪几个学科，每个学科课标要求主题突出什么，又能提供哪些证据资源进行支持;融合主题时，要求教师在前两者的基础上重新设计课程目标、课程内容、课程实施、课程评价在内的课程教学方案。综上，确定跨学科主题必须经过“跨”、“整”和“融”三个阶段。从这个意义上讲，跨学科主题教学不仅有了课程整合的实质，而且有了课程创生的内核。

教学模式的挑战。在实施跨学科主题教学之时，教师应根据不同的主题和跨学科的程度甄别判断并实施不同的模式。按照不同的标准，跨学科主题教学有“渗透式教学”“集中式教学”“联合式教学”和“整合式教学”等不同的教学模式。按照学科之间关系不同，主题教学实施“渗透式教学”。该模式以主题大纲形式，安排学科的教学内容和顺序，教师引导学生用其他学科的内容帮助理解本学科的知识;按照时间集中与否，主题教学实施“集中式教学”。该模式利用一天中的大部分时间或几天时间，专门进行一个涉及多学科知识的主题教学;按照实施主体的协作程度，主题教学实施“联合式教学”。该模式由多学科教师共同围绕一个主题，从各自学科出发将彼此联系的内容整合起来统一实施的教学样态;按照学科内容的整合程度，主题教学实施“整合式教学”。该模式要求教师或教师小组引导学生围绕一个主题开展有计划的实践活动，将多学科的知识技能有机整合，以超越学科界限，加深学生理解知识的完整性。

第2篇：跨学科教学的案例范文

关键词：跨学科教育；跨学科课程；圣路易斯华盛顿大学

中图分类号：G64

基金项目： 大连理工大学研究生教改基金（JGXM201237）

随着科学的迈向综合化、多维化的发展，跨学科在科学发现中的地位越发重要。跨学科教育和跨学科研究是跨学科学的两大支柱。跨学科更注重以解决现实问题为导向，从问题解决的层面进行思考，旨在提出可操作性的答案。跨学科教育则是将科研、人才培养融为一体的新兴教学模式。通过这种教育培养出来的人才就是跨学科人才，他们拥有更为完善的多学科知识体系，能够从不同角度对同一问题思考与解答。跨学科课程是指一门或多门不同课程的集群，这个或这些课程的设置基于某一个特定的现实问题涵盖来自于不同学科的学术观点，以此培养学生多角度思考解决问题的学习经验。通常意义上，跨学科课程具有以下四个特点：1）知识传授的综合化与多元化；2）促进学生运用多学科知识以解决实际问题为学习目标；3）在学习内容上既注重知识的深度更重视知识的广度；4）教师作为学习的引导者而非主导者，学生是整个学习的主体。

建于1853年的圣路易斯华盛顿大学是当今全美最好的顶尖研究性综合大学之一。他们开发的依托于新生计划（first-year program）的跨学科课程。以2012-2013学年为例，圣路易斯华盛顿大学所开设的跨学科课程共有36门涵盖文学、艺术，生物、医药、历史、宗教、物理、数学等多个方面。事实证明这些课程十分成功，在促进大学生发展等方面有着非凡的意义。

1.课程目标

首先，这是一项只针对大一新生的一年制学习计划，各跨学科课程均围绕某一特定议题开展。这些议题均为某一教授的研究领域或是其专攻方向。学生还被要求选修与其课程议题相关的课程。研讨的内容涉及到各种社会现实问题，培养学生从更为宽广的视角探索知识；.提高学生的理解能力，学会接受不同的观点；为学生提供发现学术前沿和参与创造性活动的机会。

2.课程内容及形式

圣路易斯华盛顿大学的跨学科课程通常被设计为提供连贯性的集体学习经验，并包括广泛的课外活动。每一类跨学科课程均持续秋季、春季两个学期，贯穿整个大一学年。通常学生人数限制在14-16人。课程选修不设专业的限制，以兴趣为导向。

为了更好地说明问题，本文以全球文化与个人：21世纪的跨文化能力为案例进一步详尽说明。

课程目标。该跨学科课程的课程纲要指出：课程旨在讨论个体如何体验大众文化；个体对文化的转变有怎样的贡献。与此同时还着眼于学生正在经历的圣路易斯华盛顿大学的文化过渡，这其中包括在这一过渡过程中学生对与自己和世界的看法是如何改变的。

课程形式及内容。在秋季学期的课程，学生通过阅读文献以研讨会的形式开展学习。在春季学期，该课程的重点转向领导力以及领导力与文化的关系。应用在第一学期所习得的相关概念，理论，技能进行实际案例分析。旨在在课程结束后，学生将会对如何在自己的生活环境、社会、文化等范围内影响其他人有更深刻的了解。

更为值得一提的是，该跨学科课程还提供一项为期三周的南高加索地区其中包括格鲁吉亚和阿塞拜疆共和国实地考察机会。参与课程的学生将有机会把课堂中所学到的技能通过对当地学生、教师、相关工作人员以及当地家庭的互动中得以应用。与该跨学科课程的相关课程包括两学期的语言学习。该课程涉及的主要学科有：社会科学，国际化研究，哲学等。

3.美国跨学科课程设置的评价与启示

3.1清晰明确的课程目标是根本

纵观圣路易斯华盛顿大学的跨学科课程的设置，无一不体现出其开阔学生学术视野，增强学生学术技能为目标。量力可行且导向明确的课程目标是课程决策，实施，评价甚至是管理的基础。跨学科课程旨在通过学科交叉的方式，向学生展示不同学科的知识结构、学科文化以此培养学生更为宽泛的问题解决模式和实际操作技能。

3.2丰富多彩的课程内容是内涵

圣路易斯华盛顿大学的跨学科课程既关注理论，又关注现实，把现实中出现的重大问题作为研讨的话题，把书本所学与社会服务、社会实践等内容联系在一起，鼓励学生在做中学。与此同时，各个学科并不是毫无逻辑的杂糅，每一个跨学科课程的设计，都充分考虑相关学科的内在逻辑联系。这使得圣路易斯华盛顿大学的跨学科课程，跨而不杂，多而不繁。

3.3灵活多变的课程形式是载体

由于跨学科所涉及到的问题常常都是基于现实需要，所以完全采用传统的课堂讲授式教学并不能收到很好的教学效果。圣路易斯华盛顿大学的跨学科课程采取小组讨论、实地调研等更为直观的课程形式更有利于学生获得直接经验。为了让学生能够更好地参与进课堂讨论，教师会在每次上课前将相关的学术资料发放给学生，给予学生充分的准备时间以便学生对课上讨论的主题能够从多维度多视角进行深层次的理解。与此同时，每一个跨学科课程的参与人数都限制在20人以内，班型合理，更有益于师生互动，从而更好地进行知识的传授。

3.4拥有跨学科教学经验的教师是主导

跨学科课程对教师有很高的要求，既要求教师具有较高的专业学术水平，又要具有较广博的知识修养。与此同时，跨学科课程非常强调学生的自发式探究学习，这就要求在整个教学/学习过程中，教师的角色不单单是知识的讲授者而更多的应是学生学习的帮助者。圣路易斯华盛顿大学的每个跨学科课程都配有一名主讲教师，他们在整个跨学科课程中既是知识的传授者，又是研究的引导者，既是课程的管理者又是学习的组织者。

参考文献：

[1]http：//bulletin.wustl.edu/artsci/focus/#text，2013

第3篇：跨学科教学的案例范文

关键词：高校学科教学；德育渗透；五个“融入”

中图分类号：G410 文献标志码：A 文章编号：1002-0845（2012）11-0128-02

19世纪德国哲学家、科学教育学奠基人赫尔巴特提出了教学的教育性概念，为当今高校在学科教学中进行德育渗透提供了理论依据。在教育过程中，特别是在科学技术等知识的教育中进行思想品德教育，是当前世界范围内普遍关注的教育问题[1]。通过学科教学渗透德育，丰富了现代教学体系的核心价值，客观地反映了教育规律，是教师教学育人的实践途径，更是培养人才、提高人才素质的必然要求。交叉学科视野下的高校德育机制创新需要做到“五个融入”，即把德育目标融入教学目标，把德育内容融入教学内容，把德育过程融入教学过程，把德育方法融入教学方法，把德育评价融入教学评价中去。

一、高校德育目标融入学科教学目标

高校德育目标和教学目标关系十分密切，是局部与整体的关系。德育目标是教学目标的主要组成部分，教学目标是受教育者在教学过程中实现认知的总体要求，具有整体性。教学目标中应该包含对教育者的德、智、体、美、劳等部分的目标要求，这几个部分之间是相互渗透的，相互促进的。但是德育目标又有和教学目标不同的独特性，德育目标主要是强调在教学目标中对受教育者思想、政治、道德等品质方面的要求，是培养受教育者总体要求的一部分。另外，德育目标具有高度的概括性，是对受教育者德智体美劳做出的总体设计，是用概括的形式反映德育的内容。因此，德育目标和教学目标是相对的关系，既是具体的、又是相对的。

高校在学科教学中实施德育目标，第一，在学科教学中要紧紧抓住高等教育的目标是培养合格的专业化人才。通过培养合格的专业化人才从而为社会培养潜在的生产力资源，这是学科教学的主线，不能偏离。第二，高校德育目标要服从和服务于培养合格的专业化人才这一目标。德育目标和教学目标，要相辅相成，发挥高校学科教学中的育人功能，要让大学生能够成为全面掌握人类的精神财富的创造者，同时成为有思想深度的、有价值追求的、对社会有用的人。有德无才和有才无德，都将背离高等教育培养合格人才的终极目标要求。第三，高校德育目标要融入学科教学目标，还要将德育大纲与教学大纲有机结合。高校在制订学科教学计划时，要注意围绕教学计划目标中心，形成学科教育教学的合力。各学科在教学目标中对德育目标的渗透不要仅仅局限在课堂教学中，还要通过开展一些辅教学活动来增强德育目标的渗透效果。

二、高校德育内容融入学科教学内容

德育内容是德育目标的具体化要求，《中国普通高校德育大纲》指出，“高等学校德育内容是学校教育内容的组成部分，是中学德育内容的深化和延伸，要针对高校学生及各学习阶段的特点安排德育内容，形成以爱国主义、集体主义和社会主义教育为核心的、相对稳定的教育内容体系”[2]。因此，高校在学科教学中进行德育渗透，要注重对德育内容的研究。高校德育内容应该在教学内容上贴近学生、贴近就业、贴近社会，注重教育实践、教育体验、教育养成，达到知识提高、能力培养和习惯养成的统一。

高校德育内容融入学科教学内容要从以下几个方面入手。第一，德育内容要和教材结合好。教学内容是以教材为基础，通过对教材的细致研究，寻找德育内容和教学内容最有利的结合点，使得教育和教学能做到有机结合，这也是德育内容的渗透基础。第二，教学内容要注意突出重点。教学内容的主导者是教师，要充分发挥教师的引导作用。教师要用现实论证理论，用理论解释现实，帮助学生解决热点、疑点和难点问题，引领学生提高分析问题与解决处理问题的能力。第三，教学内容中德育渗透要注意综合设计。在教育内容的设计中要优化教学环节，为德育内容渗透营造良好环境。在课时的分配方面，要认真研究德育内容与学科教学内容之间的比例关系，把德育内容落实到每个专业的教学内容中。第四，还要加强对教师全面素质的培养。要提高教师的政治理论修养，定期举办形势政策培训，开设专门讲座，增加教师的社科知识，拓宽知识面，增强理论深度，不断提高教师“灌输”和“渗透”的能力。

三、高校德育过程融入学科教学过程

教学过程中的德育渗透是德育的本质和核心，是高校进行学科德育实践的重要途径和理论基础。教学过程是教师和学生共同参与、相互作用的过程，既是教师的教的过程，也是学生接受的过程。因此，了解和掌握教学过程中德育渗透的规律和特点，有利于在教育过程中更好地贯彻德育原理，科学利用德育方法，提高教学过程中德育的有效性。

第一，在学科教学过程中要渗透德育内容。高校各学科教师要有很明确的育人意识，利用课堂教学过程充分发挥德育渗透功能。在课堂教学过程中注重感情投入，以情感人，以情育人，不但能使整个教学过程达到师生情感交融的互动愉悦境界，同时也能达到良好的课堂教学效果，有效完成教学目标。第二，教学过程中要有效利用教学思想和教学方法，对学生进行辩证唯物主义、历史唯物主义等教育。能在教学过程中体现唯物主义和辩证法的教学案例非常广泛，非常具体。一些公理、定理和概念都是从客观现实中抽象出来的，一些法则、公式、结论都是认识规律的产生、推广、发展和应用过程。第三，要充分发挥教师在教学过程中的作用。教师在教学过程中的板书设计、语言表达、教师形象等都在无形中深刻影响着学生的世界观、人生观和价值观。好的课堂教学过程包括教师的充分准备、课堂上灵活有效的教学手段和幽默的教学语言，从中学生不但能体验到学习的乐趣，而且能从教师身上感悟到事业心和责任感。

四、高校德育方法融入学科教学方法

德育的实施是通过一定的方法实现的，学科教学中的德育方法具有广泛的实践性。研究具体化、易操作的学科教学的德育理论和方法，在教学实践环节中，会逐步得到检验，最终得到肯定，同时，又能促进学科教学德育方法实践的科学化、规范化。

第一，要注意德育方法融入教学方法的科学性和艺术性的统一。科学性是指教师利用的教学方法要符合教材内容特点，符合教学及学生道德素质发展规律。通过因材施教，坚持教学方法的教育性原则，积极引导学生掌握辨别是非的客观标准。艺术性是指教师要把教育性与知识性艺术地统一起来，既保证知识的传授，又实现德育目标。第二，要注意德育方法融入教学方法的“教化”和“灌输”的统一。在学科教学中，运用德育方法把德育教育内容传授给学生，形成学生内在的思想品质，教化是根本。教师需要注意在教学方法中根据学科内容的性质、内容，针对学生的实际思想，融入符合时代要求的德育因素和要求。教化是德育方法实现的基础，灌输是德育方法实现的升华。第三，要注意德育方法融入教学方法的理论性与实践性的统一。通过摆事实、讲道理，向学生传授基本的道德规范，提升学生的理解和认知水平，帮助学生明辨是非，帮助学生实现立德、立人的目标。但是，仅有理论是不够的，还要坚持实践，加强学生的养成教育。要坚持日常行为锻炼，通过学科教学中的实践，把学生行为习惯化，实现由“他律”到“自律”的转变。第四，要注意德育方法融入教学方法的传统性与创新性的统一。高速发展的信息技术，影响着大学生的学习、生活和思维，教师要充分利用当前的信息技术和现代化教育手段改进德育渗透的方法，利用大学生对新鲜事物的好奇心和探究心，通过新的科技能力全面提高学生的素质和能力，这样高校德育工作才能呈现出信息化、时代化和个性化的特色。

五、高校德育评价融入学科教学评价

学科教学中德育评价是教学评价的一个重要组成部分。对学校德育目标、过程、现状进行客观评价，既是教学的主要环节，也是教学评价的方向、动力和坐标，能更好地考察德育过程是否与德育目标发生偏离，德育绩效是否达到预期效果，以便于及时进行调整，从而更好地实现德育目标。

德育评价是一项系统工程，要建立科学、规范、有效的高校学科教学中的德育评价体系，必须深刻认识德育评价的内涵，从而提高教学评价的实效性。第一，要确定大学生在德育评价融入教学评价中的主体地位。发挥学生的主体作用，通过学生的内心活动，结合学生对新鲜事物的好奇心，激发学生主动接受评价的动力，提高道德认知水平和道德意识水平。在学生为主体的评价中，不能忽视教师评价的作用，教师的评价能从更高更广的角度对学生的道德教育提出很好的意见。第二，要加强德育评价和教学评价的知行统一。在德育评价中注重教学实践评价，让学生走出教材、走出校园、走向社会，注重在实践教学活动中对学生进行评价，把德育评价融于富有教育意义的生活背景中。注重强化对学生具体行为的评价，促进学生形成正确的道德认识和道德行为，并在现实生活实践中不断巩固、充实和发展。第三，要把握德育评价和教学评价的时代性。在当前信息化的时代，对网络道德的评价也是德育评价的一个主要部分，形成了网络德育评价这样一个崭新的课题[3]。对大学生网络道德自律行为的评价方式也要和网络道德素质面临的新情况相结合，主要从正确引导和完善网络道德监督体系着手，帮助大学生树立正确网络德育意识，丰富新时期高校学科教学中的德育内涵。第四，要注意学科教学中的诚信教育评价。要加强对评价体系的反馈和交流，积极引导学生坚守自己的学术品质，抵制不良风气的影响。评价要注重经常，及时地反馈评价结果，实现德育评价的重要的功能和作用，培养、激发和引导学生的自主学习意识，不断反思自我，不断完善自身，从而使高校德育评价目标得以有效实现。

德育创新是一项长期的、复杂的系统工程，作为高校德育工作者，“必须同时具备三个主要的条件：至少经过某一学科的专业训练、跨学科甚至超学科的视野和问题意识以及跨学科研究兴趣”[4]。只有这样，才能以更开阔的学科视野和全新的思路去面对、把握、探究和实践时代所赋予的德育创新这一重大课题。

参考文献：

[1]畅克平. 论学科教学中的德育渗透[J]. 武警工程学院学报，2000（3）.

[2]教育部社会科学司. 普通高校思想政治理论课文献选编（1949～2006）[G]. 北京：中国人民大学出版社，2007.

第4篇：跨学科教学的案例范文

本组文章旨在呈现“海淀区义务教育学业标准与教学指导”项目在实施过程中的探索与思考，以期为广大教育工作者提供有益的参考与借鉴。

一、问题的提出

1. 深入推进基础教育课程改革的需要

课程改革已经进入了以“质量提升”为特征的深化阶段，标准完善、课程实施、质量评价、教学改进等核心领域，是课改推进的重心。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》明确提出要“建立国家义务教育质量基本标准和监督制度”。《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》中指出要“进一步明确各学段各自教育功能定位，理顺各学段的育人目标，使其依次递进、有序过渡”。美国、加拿大、英国、中国香港等国家和地区在学业标准研制方面取得了很多成功的经验，我国关于学业标准的研究还较少。

2. 提升课堂教学品质的需要

海淀区小学学校多、办学规模大，学校、教师、学生情况差异大，学科教学缺少统一的标准，各学校的学科课堂教学的起点和落点有较大差异。而义务教育学科课程标准是内容标准，优点是学科内容标准明确，缺点是缺乏学科水平标准，能力发展目标不明确。因此，教师在每个年级的教学中应教到什么程度、学生应学到什么程度不够清晰，导致了教学内容随意拓展、难度随意加深、关注知识较多、关注能力的提升和思维发展不够等现象。如何为学校和教师的发展提供更加专业、有效的服务，帮助教师解决教学中的难题，成为教研部门亟待解决的问题。

因此，海淀区教师进修学校以“海淀区义务教育阶段小学学业标准与教学指导研究”为载体，研制区域分学科分年级学业标准，促进教师深入理解、准确把握课程标准，为教师开展基于标准的教学提供支持，促进师生共同成长，促进学校教学质量的提升，促进海淀区义务教育均衡、优质发展。

二、研究设计

1. 研究目标

基于课程标准和海淀区实际情况，研制义务教育阶段小学学科学业标准，并提出相应的教学指导意见，指导教师教学。具体包括：

（1）基于国家课程标准和海淀区实际，研制海淀区义务教育阶段小学分学科、分年级学业标准。

（2）基于学业标准，针对不同学科、不同年级学生的实际情况，提出教学指导意见，引导教学行为科学化。

2. 研究内容、思路和方法

海淀区义务教育阶段小学学业标准与教学指导的研究将在深入解读义务教育国家课程课标（2011年版）的基础上，借鉴布鲁姆教学目标分类理论、SOLO分类评价方法、学习进阶理论，分学科研制各学段、各年级的学业标准;通过访谈、问卷，调研专家、一线教师对研究过程中制定的学业标准框架及内容的认同度及改进建议;提炼教学关键问题，基于案例研究，提出具有针对性、可行性的教学指导意见;在实验校进行实践研究，基于实践研究结果修订完善学业标准和教学指导意见。具体设计如图1所示。

三、研究成果

1. 构建了学业标准体系，明确了各学科学业标准

学业标准体系包括内容领域、标准维度、学段年级三个基本要素。其中，内容领域以课程标准为依据，从内容主题细化到专题、核心概念，以明确学业标准的指向。标准维度从知识、能力、情感态度价值观三个方向设定，以保证学业标准的全面性。但是，由于各学科课程标准对知识、能力、情感态度价值观的具体界定不同，在不同学科的学业标准中，各维度的表述存在差异。例如，数学学科学业标准的具体维度是知识技能、数学思考和问题解决;科学学科学业标准的具体维度是科学实践、科学概念和科学态度;品德与社会学科学业标准的具体维度是情感态度价值观、认知理解、实践能力和习惯养成。

学业标准依据义务教育国家课程标准，对其中的内容标准进行细化，从知识、能力、情感态度价值观等维度提出了学年核心内容专题（或主题）学习后应达到的水平标准。学业标准包括学段学业标准和年级学业标准两个部分。

学段学业标准呈现了不同学段在学科知识、关键学科能力、核心学科素养上的学习进阶，帮助教师明确本学段教学内容的同时，明确学生能力发展的基础和目标。例如，表1为语文学科学段学业标准（节选）。通过表1可见不同学段学生“识字与写字”领域的知识、能力等方面的学习进阶。例如，随着学段的升高，学生认识常用汉字的数量从1600个提高至3000个;学生的书写技能从“按笔顺规则用硬笔写字，注意间架结构”发展到“用硬笔书写正楷字，用毛笔临摹正楷字帖”。

年级学业标准则明确了各年级核心内容专题，甚至是各核心概念学习中，在知识、能力、情感态度价值观等维度应达成的学习目标。帮助教师明确“教什么”“教到什么程度”等问题。例如，表2为科学学科的三年级学业标准（节选）。通过表2可见，科学学科三年级学业标准对于材料专题，对材料的硬度、材料的韧性等教学内容，分别从科学实践、科学概念和科学态度三个维度提出了具体的学业标准，为教师制定教学目标提供了参考依据，帮助教师明确了教学活动设计的指向。

通过上述内容可见，本项目制定的学业标准具有以下特点：

一是本项目制定的学业标准是水平标准，即明确了各核心内容的学习水平要求。例如，三年级对于材料的硬度的水平要求为“能用划痕的方法比较材料的硬度”，弥补了课程标准仅为内容标准的不足。

二是本项目制定的学业标准体现知识、能力、情感态度价值观多维发展，为教师在教学设计与实施中有效落实能力发展和素养提升目标起到了积极的促进作用。

三是本项目制定的学业标准体现了不同年级、不同学段的层级发展。

四是本项目制定的学业标准用“行为动词+名词短语”的形式描述水平标准，便于教师理解和把握。例如，科学学科学业标准中用“描述”“认识到”等行为动词替代了“知道”“理解”等。

2. 提炼了各学科教学关键问题，提出了问题解决策略

学业标准的明确促进了教师对课程标准的理解，解决了“如何准确定位教学目标”这一问题，但是，教学目标从制定到达成，还需要教师完成从观念到行为的转变。为了帮助教师实现从观念到行为的转变，提升教师进行教学改进的能力，该学业标准提炼了学科教学关键问题，并在案例研究的基础上提出了问题解决策略。

学科教学关键问题是决定学科教学质量的核心问题。问题的提出基于学业标准，基于学生学习的规律和特点，问题指向学业标准达成的关键点、教师学科教学实践能力发展的障碍点和生长点。

学科教学关键问题包括跨学科通识性问题、学科内通识性问题和学科内实践性问题，涉及课程、学科、学生、教学、评价等领域。例如，表3为语文学科教学关键问题（节选）。其中，“第二学段如何指导学生理解”“第二学段如何培养学生的质疑能力”等问题为跨学科通识性问题，“如何进行读写结合教学”“如何指导学生进行口语交际”等问题为学科内通识性问题。“四年级如何指导学生写批注笔记”“三年级如何落实自然段教学”等问题为学科内实践性问题。此外，通过表3可见，学科教学关键问题有的指向学段学业标准的达成，有的指向年级学业标准的达成。

表3 语文学科教学关键问题（节选）

问题1：第二学段如何指导学生理解？

问题2：三年级如何落实自然段教学？

问题3：如何指导学生学习略读？

问题4：中年级如何进行童话的教学？

问题5：如何指导四年级学生写摘录笔记？

问题6：四年级如何指导学生写批注笔记？

问题7：第二学段如何培养学生的质疑能力？

问题8：如何进行读写结合教学？

问题9：第二学段如何指导学生习作？

问题10：如何指导学生进行口语交际？

问题11：如何指导学生进行综合性学习？

教学关键问题的提出，引领了教师进行教学研究、教学改进的方向，促进了教师对“怎么教”的思考。基于案例研究提出的教学建议，既为教师解决问题提供了思路、方法、策略，甚至是可供模仿的案例，又为教师在此基础上自主研究提供了空间，不仅对提升教师的教学设计与实施能力起到了促进作用，也为提升教师的研究能力搭建了平台。

3. 提升了教学质量，促进了教师专业发展

“海淀区义务教育阶段小学学业标准与教学指导研究”的研究成果以丛书的形式进行固化和推广。该丛书已由北京师范大学出版社正式出版，包括品德与生活、品德与社会、语文、数学、英语、科学、美术、音乐、综合实践9个学科，共12本。

本套丛书正式出版前，在海淀区30余所实验校进行了试用，并对试用效果进行了问卷调研。问卷包括基本信息和调研题目两部分，调研题目包括以下三个方面的问题：

（1）学业标准与教学指导对一线教师开展教学和评价工作的作用的认同度;

（2）对学业标准与教学指导框架结构的认同度;

（3）对学业标准的准确性、教学关键问题的准确性及指导建议的针对性的

认同度。

调查结果表明：

（1）一线教师对学业标准与教学指导对其开展教学和评价工作的指导作用具有较高的认同度。对学业标准与教学指导对其进行教学设计、作业布置、考试评价的指导作用的认同度均接近90%，其中表示完全认同的教师比例均在60%以上，具体结果如图2所示。

（2）一线教师对学业标准与教学指导的研制框架具有较高的认同度。对课标解析、学业标准、教学案例、关键问题的价值认同度均在95%以上，其中表示完全认同的教师比例均在65%以上，具体结果如图3所示。

（3）一线教师对学业标准与教学指导中学业标准的准确性认同度较高，均达到90%以上，其中75%的一线教师高度认同学业标准与课标的一致性。对教学关键问题的准确性及指导建议的针对性的认同度分别约为62%和72%。具体结果如图4所示。

通过上述研究可见，一线教师对学业标准、教学关键问题、指导建议的指导性认同度较高。说明本项目研究成果对于提升课堂教学质量、促进教师专业发展具有积极的作用。

第5篇：跨学科教学的案例范文

商务英语具有商务及语言的综合性，为了保证教学的有效性及实用性，这就要求教师在教学过程中必须具备专业教师知识。在教师知识范畴中，国外学者舒尔曼提出学科教学知识应该作为基础分类包含在其中。对于商务英语学科教学知识而言，其有别于普遍适用的教育学知识及学科性质内容。它强调教师对商务英语的目标、教学内容、背景及应对策略的理解、融合、转化的一体性，也就是其教师本身具有的个人专业化知识。研究其框架体系对促进商务英语教学实践体系效良好发展有重要意义和作用。

二、学科教学知识的构成及发展

在20世纪初教育学者杜威对教师这个职业提出了专业性的概念。教师的专业性有别于该学科的研究专家，教师需要熟悉掌握这一领域的知识，并将其转化成适合于不同理解能力、不同兴趣爱好的学生可以接受的学习内容。到1980年左右，舒尔曼提出了知识的可教性，并据此提出了学科教学知识的概念体系。该概念提出后，随着时代的发展和不同学科之间的理解认识不同，各个教育研究学者对其要素的构成提出了不同的观点和看法。1989年，Grossman提出了关于PCK框架构成的四个要素，并从教师知识的角度构建了学科教学知识的框架体系。但是在这个过程中没有以发展的眼光去看待各个要素之间的问题，从而忽略了其联系性和发展性。到后来Marks、Cochra等人提出了动态发展的理论体系，完善了PCK框架。但是随着时代的发展，到二十一世纪，人们进入一个多元化、复杂化的社会环境，研究学者对PCK框架提出了多种不同的认识理念，加入了多媒体信息化、教师自身社会体验及个人情感等等，丰富和扩充了PCK框架要素。但是由于目前学科扩充的独特性，不同领域、不同地区的学科教学知识不能生搬硬套，因此在商务英语这个新兴起的学科中我们借鉴各学科研究成果，综合自身学科特点，完善商务英语这一学科教学知识体系，建立独具商务英语学科特色的PCK框架基础具有可行性。

三、构建地方高校商务英语学科教学知识框架的重要性及意义

1.促进商务英语跨学科人才的教学实践体系建设。商务英语学科科学知识框架的研究对该学科人才培养长远健康的发展有重要的意义。明确PCK框架有助于在商务英语教师教学实践培训中发挥作用，实践证明在PCK框架体系研究中，独立的关键要素在教学实践体系的建立中基本没有帮助，只有构成联系的动态的要素才能发挥实际效果。在培训过程中让老师了解各个要素之间的关系，完善自身教学体系建立，形成准备——实践——总结——再实践的个性化教学实践体系，让商务英语教师形成既具有融入个人情感及社会经历的自身教学特点，又符合普遍适用性教学实践体系的教学理念。使教学实践体系既不会因为不同人的学习、工作、生活经历不同而产生根本分歧，又避免严格限制教学模式，而使商务英语教学变得呆板乏味。

2.提升商务英语课堂教学质量。商务英语PCK框架的合理建设可以帮助教师了解教师职业的复杂性和多层面性。这是区别对待学科专家和教师行业的一个基本指标。在这个框架体系中，强调各个要素之间的综合联系性，如果一个教师只具有商务英语专业性知识和教育学知识，在教学过程中仍然不能以此判断课堂的教学质量，只有根据教学目标和教学要求的内容，有能力梳理好知识框架并根据学生的背景了解和时展转化成能够让使用者有效接受的知识体系，才能确定课堂的教学质量。因此研究完善适合商务英语学科特色的PCK框架对帮助教师完善自己，提升商务英语课堂的教学效率和社会对接实用性有着重要的作用。

四、商务英语学科教学知识的框架要素及构建

1.商务英语学科性质的知识内容。商务英语学科知识是根据教学培养要求，教师具备的教授学生的知识内容规划体系。在这个知识规划体系中，要求老师具有全面丰富的商务应用及英语语言综合表达知识，并且要根据商务应用的教学内容及目标梳理规划知识体系，设计合理有序的课程教学体系。这个要素有效性的关键：首先，教师应该了解并掌握商务英语的概念体系、理论背景、语言知识及操作实践经验。其次，根据教学要求及目标合理的筛选知识内容并规划商务英语教学课程设计，使教学内容合理有序。最后，将准备完善的教学体系根据使用人群的特点，采取模拟、多媒体教学等不同方式转述成能让学生清晰明白接受的内容，让学生能结合商务及语言运用，使两者融合并有实践操作经验。

2.商务英语的教学内容和教学目标。商务英语教学内容和教学目标不同于其它单一学科，具有双重学科的性质，它既强调商务交流过程中的交流技巧、处理问题的反应能力又要求学生具备语言综合表达能力、用词表达的准确性及表达技术性。所以面对两种要求的综合，这就要求教师在这个环节具有平衡协调的能力。处理这个要素时，首先要平衡对待商务英语的内容和目标。由于在不同环境中人的感知程度不同，在处理这一问题时，不同的教师容易根据自身经验偏重语言综合表达而忽略了商务的特点或者仅注重商务交流能力的培养而轻视英语表达的。这些容易造成学生在学习期间对该学科的认识造成偏差，不能全面的培养学生的综合运用能力。在教学环节中应该熟悉商务英语的培养目标，在这个过程中语言综合运用使商务洽谈的前提，而商务交流是英语语言运用的基础。

3.商务英语对使用人群的教学对策。对使用人群的教学对策是提升使用人群的商务英语兴趣，提高课堂教学效率的有效手段。这要求教师不仅能了解专业性学科知识，还要了解教育教学方式，通过合理的手段传授给学生，增加学生学习的有效性和实际运用性。在商务英语中，一方面可以借鉴语言教学中的策略。利用多媒体、小组讨论、英语教学、语言情景再现等互动学习方式，激发学生的学习兴趣和对知识渴望，同时在教授的过程中也锻炼了学生的使用能力。另一方面加入商务教学案例。通过商业案例的讲解，商业案例的情景再现，或者模拟商务交流等方式向学生传递知识。

4.商务英语的教学背景资料。这个要素包含两个方面的背景资料了解。一是教师对学生的全面了解，包括知识背景、价值取向、性格特点、学习能力、体验认知、学习环境等方面。商务英语教学过程中，教师可以通过课下、课上与学生的交流，课堂发言，教学环节的作业布置，对历届考试试卷分析等方面了解学生学习的难点和误区，从而在课堂设计环节帮助学生形成正确的思维方式和问题的合理解决手段。二是对时展的背景了解。在今天商务发展迅速，商业模式也从传统的实体经营转变为网络等多平台操作模式，因此在这个背景下，一些原有的知识体系已经不能满足现代实用性商务英语人才的发展，这就要求教师在教学过程中要及时总结分析时事，并合理运用到教学环境中去，从而帮助学生完成从学校到社会的有效对接。

五、结束语

第6篇：跨学科教学的案例范文

关键词：跨学科；复合型人才；培养模式

中图分类号：g642 文献标识码：a

文章编号：1009-0118（2012）07-0007-02

一、引言

复合型人才指具有两个或两个以上专业(或学科)的基本知识和基本能力，能从事本学科或与本学科相关的邻近专业和边缘学科的人才。跨学科复合型人才培养是通过一定的教育模式培养具有宽厚基础理论和广博的知识面,基本掌握两门或两门以上学科的理论、知识和技能,富有跨学科意识和创新精神的复合型人才。科学技术综合化的趋势使跨学科复合型人才的培养成为高等学校的共识。国内外各综合性大学基于“以学生为本”的教育理念，以培养跨学科复合型人才为主线，纷纷构建了具有学校特色的跨学科人才培养模式。本文主要对国内外典型综合性大学的跨学科复合型人才培养模式进行了介绍，并分析了各种培养模式的特点。

二、国外高校跨学科复合型人才培养模式

（一）美国高校的人才培养模式

美国大学的跨学科人才培养最早起源于通识教育领域，哈佛大学是最早提出通识教育的高校。2004年哈佛大学提出“哈佛学院课程”，主要通过整合的教学方法，提升学生在精读、写作、口头表达、量化推理等方面的批判性技能。2006年初，哈佛大学为了加强跨学科教学与研究，成立了教学和研究委员会，并提出建立跨学院、跨系科的专门委员会和教学、研究项目,通过招聘更多的跨学科、跨系科人才,促进科学和工程学科的多样化。德克萨斯大学奥斯汀分校仿照哈佛大学成立本科学院,对全校本科教学进行认真研究,设立多学科综合的本科签名课程等。麻省理工学院强调在课程设置上文理结合。理科学生必须修完科学、数学、人文和社会科学同等比例的核心课程。人文社会科学则要求学生在文学和原著研究,语言、思想和价值,艺术,文化和社会以及历史的研究五类课程中选三类。该学院还鼓励大学本科生从一、二年级就开始参加研究项目，而不是把知识仅停留在书本上。宾夕法尼亚大学开设了跨学科复合课程,由一组学科背景不同的教师联合开设一门课程,为学生带来不同的视野角度和知识结构。霍普金斯大学提出跨学科主修专业框架,本科生可以根据自己的学习兴趣设计跨学科的教学计划,允许学生在多个系中选课学习来研究某些特殊的课题,跨学科主修专业鼓励学生进行创造力和想象力方面的学习。

（二）日本高校的人才培养模式

1991年日本大学审议会对《大学设置基准》进行修订之后，日本各大学纷纷开展了教育改革活动，实行通识教育与专业教育相结合、构筑了通识教育课程和专业教育课程融合贯穿于整个四年本科教育的课程体系，依靠所有院系的力量来充实教养教育。筑波大学仅设学群、学类，以学科综合化为原则进行教学。比如：基础科学学群，下设人文科学学类、社会科学学类、自然科学学类；文化、生物学群，下设比较文化学类、人类科学学类、生物科学学类和农林科学学类;经营、工学学群，下设社会工学类、情报科学类、基础工学学类等。东京工业大学建立了“社会理工学”和“社会理学研究生院”，并设有4个专业。大阪大学于2001年创办学科、领域相互交叉的生命科学综合研究生院，打破现行研究生院医学、理学、工学等条块分割的体制，以培养具有广阔视野的高级复合型人才。

（三）英国高校的人才培养模式

英国大学中的牛津大学和剑桥大学久负盛名，其实行的“学院制”和“导师制”对世界各国的大学都产生了很大的影响。在英国已有学院建制的大学中，按照学院的性质与功能可粗略地分为四种类型：以牛津大学与剑桥大学为代表的“牛桥”模式，以爱丁堡大学为代表的爱丁堡模式，以伦敦大学为代表的伦敦模式，以及以东安吉利亚大学为代表的东安吉利亚模式。导师制起源于14世纪的牛津大学，现以牛津、剑桥大学的导师制最为著名。牛津大学、剑桥大学的新生报到后，学院会为每个学生指定一位导师，负责指导学生的学业和品行，协助安排学生的学习计划。一位导师指导6-12名学生，每位导师每周辅导学生一次，每次每个学生一个小时。战后英国高校课程改革

的趋势是设置跨学科的综合性课程，苏塞克斯大学废除了传统的学系，提出“重绘学问蓝图计划”，设置学群，围绕学科群来安排课程，这种课程结构的优点是在突破学科范围的前提下获得专门的知识。

三、我国高校跨学科复合型人才培养模式

（一）跨学科复合型人才试点班

1993年武汉大学在全国率先创办的人文科学试验班，目的是打破文学、史学、哲学三大学科门类之间的学科专业壁垒，培养人文科学专业基础宽厚、综合素质较高、创新潜能强的文科人才。这一创新得到了学校和学界认可，北大、人大等不少著名大学都相继办起人文科学试验班或国学试验班。1994年华南理工大学创办“3+2”国际贸易班。“3+2”模式从在校的工科各专业三年级选拔出部分基础扎实、外语优秀和能力强的学生到工商管理学院学习两年国际贸易，将他们培养成既懂得工程技术、又懂的管理和贸易，并获得双学位的复合型专门人才。“3+2”模式不但可以全面提高学生的综合素质，加强学生的素质教育，培养知识复合型人才，而且解决了一些相对冷门专业就业面窄、不好就业或学生不想通过该专业就业的矛盾，增加了毕业生就业时的选择范围，有效地提高了毕业生的就业率。

（二）大类招生、分流培养

北京大学是最早实行大类招生的高校，2001年实施的“元培计划”在学生进校时只按文理分类，不分专业。自此北京大学的招生政策逐渐向大类招生过渡，并以培养“厚基础、宽口径、高素质”的复合型人才为目标，坚持“加强基础、淡化专业、因材施教、分流培养”的教改方针，在本科低年级实行通识教育，高年级实行宽口径的专业教育,逐渐由学年学分制过渡到自由选课学分制及弹性学分制。学生经一、两年或三年基础课学习后分流，根据自己兴趣自主选择专业。为培养跨学科复合型人才，在校本科生在学习主修专业的同时，可以自由选读辅修专业和双学位专业。南京大学以“主动适应社会政治、经济、科技、文化的多元化需要，培养大批知识面广、能力强的复合型应用性人才”为培养目标，构建了“厚基础、宽口径”的人才培养模式。本科一、二年级时淡化专业概念，新生入学的第一年,对所有学生不分专业开展公共基础课；第二年以学科打基础,第二学年下学期至第三学年分流进入专业基础课。以专业和学科为纽带，文理科相互渗透、交叉，为提高理工科学生的人文素养,学校要求理工科的学生在本科四年期间必须自由选修规定学分的人文素质课程。）多样化人才培养

武汉大学自2000年以来积极进行学科优化重组工作,实行了多样化人才培养模式，具体包括讲授与自学、讨论与交流、指导与研究、理论学习与实践学习、课堂教学与课外活动、创造创新与创业相结合等多样化培养方案。中法双学士学位班就是武汉大学多样化人才培养模式的典范。中法双学士学位班充分利用综合性大学的优势,主动适应经济建设和学科建设的需要,设法将经济、管理、法语三方面知识学科相互渗透。浙江大学在本科教育上确立了“以人为本，整合培养，求是创新，追求卓越”的教育理念，并提出了在强调知识、能力、素质并重的前提下，构建“3m”(多规格、多通道、模块化)人才培养框架为基础的宽、专、交人才培养体系，全面推进学分制，实施文理渗透、理工结合、多学科交叉培养的多样化高素质人才培养模式。中南财经政法大学经济学院实施了院系“631工程”，通过“全面教育——分流培养——业前实践”三个递进阶段的运作方式，力求学生毕业时做到：60%的学生成为一专多能的人才，实现高质量就业；30%、10%的学生分别在国内和国外继续深造。

四、跨学科复合型人才培养模式分析

美国大学实行的通识教育能使学生获得合理的知识与能力结构，确保学生全面发展。宽口径的专业设置强调文理学科交叉渗透，加强综合课程建设，并鼓励低年级学生从事社会实践活动或参与科研活动，这些都为跨学科复合型人才培养营造了良好的教育氛围。日本大学将通识教育教育与专业教育贯穿于本科教育中，把文科与理科相融合作为解决科技发展和社会发展的借口问题的一个思路，利用学群、学类等综合性组织培养出来的学生突破传统专业的狭窄领域，以广阔的学术视野适应社会多样化、复杂化的发展趋势。英国大学的学院制和导师制使不同学科的教师和学生朝夕相处，言传身教，相互启发，为复合型人才的培养营造了良好的教育氛围，而课程设置的综合化使学生在比较广博的

教育基础上接受比较深入的专业化教育，在知识的广度和深度之间达致一种平衡。使学生获得了深厚的知识基础、宽阔的专业视野和较强的适应能力。

在我国高校跨学科复合型人才培养模式中，人才试点班为探索跨学科复合型人才培养模式奠定了基础。大类招生、分流培养模式较好地顺应了市场经济发展及社会生活多元化对人才的要求，也符合“整体优化，增强适应”的高等本科院校教学改革的大趋势。按大类招生并不是简单地将几个专业合并在一起招生，而是一种新的教学模式，注重培养基础扎实、口径宽广、适应能力强的学生。不是所有的高校都能实行按大类招生。大类招生需要合理的教学计划，多门次的教学方案，雄厚的基础学科课程的教学师资等等。人才培养多样化模式能体现学生个体的差异和具体要求，有利于实施因材施教，促进学生个性发展。确立学生作为教学主体的地位，增加教学管理的柔性与灵活性，使学生能够根据自身兴趣、爱好以及社会对人才的要求，自主设计自己的发展方向，从而更好地满足社会主义市场经济对各类人才的需求。

参考文献：

［1］吴向明,余红娜,陈春根.跨学科复合型人才培养模式的比较及其启示［j］.浙江工业大学学报（社会科学版）,2008,7（4）:397-425.

［2］李培凤,王生钰.跨学科人才培养模式案例分析［j］.国家教育行政学院学报,2004,（1）:91-95.

［3］黄江美.高校复合型人才培养模式改革的研究［d］.广西：广西大学,2008,（6）.

［4］林玲.高等院校“人才培养模式”的研究综述［j］.四川师范大学学报(社会科学版),2007,（12）:69-78.

第7篇：跨学科教学的案例范文

[关键词]区域教研；思品学科；课程建设

[中图分类号]G631

[文献标识码]A

[文章编号]2095-3712（2015）30-0051-02[ZW（N]

[基金项目]本文系江苏省常州市教育创新资助项目，省教育科学“十二五”规划重点课题“‘小学科’教研的区域架构研究”（B―b/2013/02/201）的研究成果。

[作者简介]刘晓光（1968―），男，江苏如皋人，本科，江苏省常州市第四中学副校长，中学高级，江苏理工学院兼职教授，研究方向：学校品牌管理和思品课堂变革。

2013年11月，常州市戚墅堰区教师发展中心领衔全区各中小学，成功申报省教育科学“十二五”规划立项重点课题“‘小学科’教研的区域架构研究”。一年半来，我们以该课题研究为依托，带领相关团队，从管理、研训、课程开发、区域教研、课程评价等方面进行探索和实践，取得了阶段性成果。

一、管理[HTSS]

通过问卷调查、教师沙龙、专题访谈和现场观察等途径，了解思想品德学科（以下简称“思品学科”）教研中存在的问题与不足、优势与长处，进行相应归因分析和发展空间与可能性分析，形成调研报告。针对存在问题和不足，每学期抓牢常规调研、质量调研、教学研讨等契机对“小学科”课程改革持续发力。

组建教研共同体，聚力构建区域教研模式。一是组建区域学科课程建设指导组，由区教师发展中心主任亲自担任组长。主要任务是以指导“‘小学科’教研的区域架构研究”课题研究为抓手，统筹学科课程建设。二是建立各校跨学科教研网络。主要任务是组织开展跨科跨级跨中小学教研，加强对课程问题日常诊断分析，提供解决问题的方案策略等。统一全区相关学科教学进度，规定每周三、四上午为“小学科”专题研修时间。

二、研训[HTSS]

一是全面研训。借机区本研修及校本研修，组织所有相关学科教师专心研读新课程标准，紧扣“学习―迁移―实践―反思―升华”五环节，通过专题研训、读书沙龙、草根论坛等途径，在课程目标、教学资源、小组建设和学科特色等方面助推课程的校本化实施。特邀国际课程研究促进会名誉主席、杭州师大教科院张华院长，江苏教育出版社编审姚卫伟教授，常州教科院朱志平院长、顾润生教授等一批市内外课改专家莅临指导，解答课题实验疑难，探讨区域课程建设之路。二是多层结对。注重发挥区域内骨干教师示范作用，举行优秀教师教学展示活动和数字化学习优质课观摩活动，以点带面，促进成长。鼓励有特长互补或相同需要的教师跨校、跨科、跨年级、跨中小学建立师徒或结对关系，扎排下海，并肩前进。三是网络教研。课题组建有“‘小学科’教研的区域架构研究”网站，设有理论学习、成果共享、特色建设等栏目，及时上传和更新理论文章、优秀课例、教学资源等，并链接汇聚各级各地相关优秀教育资源网站。各“小学科”建有专门的网络教研平台，即时释疑解惑，随时随地培训，帮助教师实现教学经验、知识和智慧共享。

三、课程开发[HTSS]

1.研制《“小学科”课程建设指导纲要》。在市教科院专家龚国胜、李令永等悉心指导下，课题组编制《戚墅堰区“小学科”课程建设指导纲要》，为全区“小学科”课程体系构建、课程开发、课程开设、课程特色提炼提供方向性意见。例如，《初中思想品德课程建设指导纲要》主要内容包括课程类型及目标、课程内容、课程开设建议和课程教学评价四个方面。以“课程内容”为例，分类列举了一些课程的主题或专题，供学校和教师们开发课程参考。如《礼仪与我同行》《诚信：立身之本》等。

2.精品课程开发建设。校、区层面广泛开展“小学科”精品课程评选活动，为学校和教师开发课程提供范例。

精品课须符合2011年版课程标准要求，体现学科特点和信息技术应用的融合性，突出展现数字教育资源的课堂应用有效解决教育教学的重难点等需求。规定所有区级“五级梯队”优秀教师均需按“四项要求”参加精品课评选活动，即一堂完整课堂教学的教学设计、所用课件及相关资源（或资源链接）、课堂实录、评测练习等。区教师发展中心组织各方面专家按照“课程定位与价值”“课程内容与实施”“课程技术与评价”三个方面标准、16个主要指标进行评审。一年来，已进行两批评选，共评出“小学科”精品课56门。在最近教育部举行的“一师一优课、一课一名师”评选活动中，我区共有12节“小学科”精品课脱颖而出，将代表常州市参加省赛相关活动。

3.建立学科课程基地。为推动课程建设的规范有效实施，我们着力开展“小学科”课程基地建设。以初中思品学科课程基地――常州四中为例，第一，制定了该校思品课程改革和课程体系建设三年发展规划；第二，开发了“礼仪与我同行”等具有较高质量的思品校本课程和选修课程4门；第三，2014年8月，以“常怀仁爱之心，常存正义之气，常施礼貌之举，常有明理之智，常立诚信之本”为核心内容，成功申报江苏省“新五常”文化教育课程基地；第四，有力影响了本区初中思品学科及本校其他“小学科”的课程建设。

四、区域教研[HTSS]

区域教研活动严格按照需要调查―主题确定―过程规划―素材呈现―问题讨论―观点提升―行为跟进―评价反思的程序进行。

1.单一学科特色教研活动。2014年上半年，主要进行了包括基于课堂观察的教学改进、基于标准的教材分析等基于区域需求的学科特色教研活动。初中思品学科以“课堂教学生活化实践探索”为主题，开展专题研讨6次。

2.跨学科特色教研活动。2014年下半年，在深化单一学科特色研讨的同时，全心推动课程研究向纵深发展，举行了包括基于问题的跨学科教学研讨、开发多视角的教学设计、实现多渠道的教学资源共享等研究活动。初中政史地学科围绕“新课程标准视域下当场训练的实践研究”主题，举行全区规模跨学科教研活动及沙龙活动5次，吸引很多其他文科教师主动参与。

3.“小学科”普适性教研活动。主要包括优秀教师示范引领、教师读书沙龙、教师培优推优等活动。初中思品学科开展的活动主要有：

①名课研析。通过对名家视频课例或名师课录文字的欣赏与品味，学习先进教学理念。

②区域会课。以区内二至三名教师汇报课为案例进行交流研讨，通过对课堂教学诊断与分析，帮助执教教师更科学地审视自己的课堂，捕捉隐藏在行为背后的教学理念，从而找到改进的切入点，提优教学能力和素质。

③对比教学。主要通过“同课异构”“异课同构”等形式对课堂教学对比剖析，同中求异，异中求同，从而实现对教学理念的深刻理解和教学策略的最佳选择。

五、课程评价[HTSS]

1.发展性教师评价。发展性教师评价，是在充分尊重教师的前提下，以促进教师专业发展为目的而进行的评价。思想品德学科发展性教师评价指标体系，包括思想政治素质、职业道德素质、教育能力素质、身心素质、立德树人职责及协同合作职责等指标。每学期通过教师展示课、学生发展状况、对教师进行观察、与教师谈话、发放问卷等途径，运用教师自评、同事互评、学生调研、家长评教、专家测评等方式实施评价。

2.发展性学业评价。发展性学业评价，主要包括对发展性学业成绩的终结性评价、对学生思品发展的过程性评价和对学生综合素质的发展性评价三个方面。

学生学业成绩终结性评价指标体系，包括把握基本知识评价指标、提高能力评价指标、形成情感态度价值观评价指标等。要求期中期末试题真正体现教学三维目标，有较高的效度、信度及一定坡度。

品德发展过程性评价指标体系包括思想方面评价指标、品德方面指标、能力方面指标。思想方面评价指标包括积极要求进步、严格要求自己、热爱集体、关心他人；品德方面指标包括遵守社会公德、有文明、讲礼貌、遵守法纪；能力方面指标包括有道德认识能力、道德评价能力、交往能力和自我发展能力。过程性评价主要依据学生课堂表现和日常成长记录来评定。

所谓综合素质发展性评价，就是把学生的学业成绩终结性评价和品德发展过程性评价综合起来进行总体的发展性评价。其公式是：

学生综合素质发展性评价测评分=思品发展过程性评价分值×权重40‰+学业成绩终结性评价分值×权重60‰

另外，视学生平时特殊表现设奖励或处罚分，作为加减分直接计入总分。最终，将总分分成优、良、中、下四个等级，作为学生综合素质发展性评价结果。

参考文献：

[1]张行涛.联片互动区域性推进[M].北京：北京大学出版社，2004.

第8篇：跨学科教学的案例范文

【论文摘要】高中思想政治新课程标准教学要求“通过启发学生勇于提问和指导学生开展自主探究、讨论、辩论等方式，给予学生充分表达自己学习见解的机会，激发学习兴趣，调动学习积极性。”而案例教学法正体现了上述要求。本文分为三部分：简述了案例教学的产生和发展；分析了案例教学的意义；重点介绍了案例教学的组织和实施。

1.案例教学法产生和发展

案例教学法(Case Study)最早于1870年由当时担任美国哈佛大学法学院院长的克里斯托弗·哥伦姆布斯·朗道尔(Christopher Columbus Langdell)教授创立，他在《合同法案例》一书的前言中说道:“被作为科学的法律是由原则和原理构成的。……每一个原理都是通过逐步的演化才达到现在的地步。换句话说，这是一个漫长的、通过众多的案例取得的发展道路。这一发展经历了一系列的案例。因此，有效地掌握这些原理最快的和最好的的途径就是学习那些包含着这些原理的案例。”在这里，他强调了案例教学法对学生学习和掌握知识的重要性，后来这一教学方法被广泛应用于哈佛大学的法律教学和工商管理硕士等专业教育领域的教学，并成为举世闻名的“哈佛模式”的一大特色和内涵。80年代初，我国一些高等院校也开始在一些学科教学中引人了案例教学法，经过多年的实践和探索，案例教学法的运用已日趋规范，对我国高校教学的改革和发展起到了很大的促进作用。

《全日制普通高级中学思想政治课课程标准》指出:中学思想政治课教学要求“通过启发学生勇于提问和指导学生开展研究、讨论、辩论等方式，给予学生充分表达自己学习见解的机会，调动学习积极性。”而案例教学正体现了上述要求。案例教学，就是教师根据课程教学目标和教学内容的需要，通过设置一个具体的教学案例，引导学生参与分析、讨论等活动，让学生在具体的问题情境中积极思考探索，以培养学生综合能力的一种教学方法。它强调以学生为主体，以培养学生的自主学习能力，实践能力和创新能力为基本价值取向。因此，这种教学法同样也适用于高中思想政治课教学，它对于促进中学政治课教学改革和加强素质教育有着积极的意义。

2.案例教学法巧用的意义

2.1有利于激发学生学习兴趣

学习是一种源于人的潜能和天赋的高度自主性、自由性的选择行为，是人的潜在能力的释放过程;学习必须使学生感到学习材料的个人价值和意义，体现“知觉”的个体性、主观性的情感。案例教学法强调以人为本，教师侧重于对学生学习过程的引导，重视了学生在学习中的主体地位。在教学过程中，学生不是被动的、消极的接受者，而是主动的、积极的知识探究者，激发了学生学习的兴趣，这样就充分调动了学生学习的主动性、积极性，最大限度地利用了学生的时间和能力。

2.2有利于培养学生学会学习

知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助于其他人 (包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式而获得的。案例教学法强调以学生的活动为主，教师是学生建构知识的组织者和促进者，学生在探究问题和解决问题的过程中自觉地形成了良好的学习习惯，掌握了学习的基本技能和基本方法，为学生的终生学习打下基础。

2.3有利于培养学生的创新精神和创新能力

创造精神是指那种不安于现状、力图改进创新的一种积极心理状态;而创新能力，是指一个人具备的运用一切已知东西产生出某种新颖、独特、具有社会或个人价值的未知的东西。案例教学法中案例所描述是的一个两难的困境，没有分析，只有事实。案例讨论的结果没有绝对的对与错，没有人告诉你答案，案例教学的目的就是让学生置身于决策者的角色中，根据材料所提供的情况，作出自己的决定，这样有利于激发学生的创新思维和培养学生的创新能力。

2.4有利于培养学生的综合素质

如何培养学生跨学科的综合素质，这对学校和教师来说始终是个难题。如果搞专题讲座，但教师跨学科的综合知识又很有限;如果采用多学科教师在课堂上共同授课，教师之间的配合又很难协调。案例教学法在培养学生跨学科的综合素质方面有着它所特有的作用。由于学生已初步具备了跨学科的综合知识，在案例教学法中，案例可以将不同学科的知识整合在一起，在学生课堂讨论过程中，教师只要适当引导，学生就可以自由地实现在政治与历史、地理等不同学科之间的切换，而教师并不需要太多的跨学科的综合知识。

3.案例教学法的组织和实施

案例教学法的组织和实施主要过程:设计教学案例、组织案例讨论。

3.1设计教学案例

案例是案例教学法的核心，案例设计质量的好坏直接影响着课堂教学的效果。课前教师首先要根据教学目标收集整理相关素材，设计教学案例并发给学生预习准备，学生可以以个人或小组的方式进行准备，写出分析提纲和思路。教师在设计案例过程中，应注意以下三个问题:

3.1.1案例要能够尽量多蕴涵教材的概念和原理。案例教学法是在引导学生探究案例的过程中学习和掌握相关理论知识，学生在案例探究过程中所能掌握知识的多少直接受到案例探究所将涉及到的知识的多少有关。因此，教师在设计案例时首先应将学生所应掌握的概念和原理排列出来，使案例所提供的信息和资料，必须尽可能多地蕴涵教材中的重要概念和原理，从而使得学生在探究案例的过程中掌握尽可能多的知识。当然，能力的培养是非常重要的，但能力必须要以知识为基础，离开了知识来谈培养能力也是不可想象的。

例如，高一《经济生活》公司的经营中，我设计了金融海啸中兼并或破产的一个案例:华尔街正陷人大萧条以来最严重的危机中，9月的美国金融市场愁云密布:

—9月7日，曾占据美国房贷市场半壁江山的房利美和房地美被美国政府接管。

—9月15日，美国第四大投资银行雷曼兄弟申请破产保护，第三大投行美林被美国银行收购。

—9月16日，世界最大保险公司，美国国际集团(AIG)告急。

—9月21日，美国第一大投行高盛和第二大投行摩根士丹利转型为银行控股公司，加上今年3月第五大投行贝尔斯登被摩根大通收购，至此，美国前五大投行已“全军覆没”。

—9月25日，美国最大储蓄银行华盛顿互惠银行被美国联邦监管机构接管。

—9月29日，美联银行被花旗银行收购。

在这个案例中，学生围绕案例去分析讨论什么是兼并、破产?美国“五大投行”为什么会“全军覆没”?兼并或破产有哪些利与弊?通过讨论归纳把教材的基础知识点梳理清晰。

3.1.2案例要能够真实和全面地模拟现实

《思想政治课课程标准》中规定，“高中思想政治课的教学，……帮助学生形成观察社会、分析问题、选择人生道路的科学世界观、人生观和价值观，逐步提高参加社会实践的能力。”这就要求政治课教学中应用的案例要注重引导学生关注现实问题，关注人类生存与发展进程中的重大问题，如经济、社会、科技、生产、生活等问题。这样才能够保持政治课教学具有旺盛的生命力，让学生始终意识到他们所学的知识学有所用，能够应用于实践;也只有这样才能够充分激发他们自主学习的动力。 案例教学法所使用案例的具体内容可以是真实的，也可以是模拟的。因为在案例教学中，重要的不是案例的具体内容是否真实可靠，而是案例对教学能起到多大的作用。当然，能将两者统一起来的案例是最好的。在很多时候，教学用的案例都是要经过修改或者假设，以便能更好地适合课堂教学的需要。但是，案例的主题必须要和真实的情况相接近，或者至少和学生所熟悉的社会生活环境相类似。即至少看起来它是真实的，或者说，这个案例的主题应该是大家所共同感兴趣的。

3.1.3案例应包含有复杂、模糊、或巫待解决的问题

由于案例教学法主要不是以传递信息的方式来帮助学生理解学习的内容，而是让学生在问题的发现和解决过程中建构知识，所以，案例应具备适度的复杂性和对不同观点的包容性，这样才足以让学生在认知上产生冲突。案例教学法最大的价值就在凭借着案例所包含着的复杂、模糊、或巫待解决的问题，让学生产生的认知上的冲突，从而激发学生主动学习的动机。另外，为了让学生能够迅速地抓住案例主题，减轻学习负担，教师在案例后面最好能给学生提供可以研究的问题或方向，以供学生选择，也可以让学生自己列出问题来分析。

如经济常识《树立正确的消费观》一课的教学案例:

我邻居家80年代末原有的一台黑白电视机“退休”后，由一台18英寸彩电取而代之，使用至今没修过一次，图像清晰，色泽丰富，看得也蛮顺心。近年来，每逢子女来他们父母处，就不免要唠叨几句，说什么现在还看18英寸彩电，多寒酸!谁家还没换大屏幕的!还开导说，现代人的消费观不能死抱住传统不放了，应该适应潮流，要学会享受生活。被他们这么一开导，他们的父母也感到有些困惑了。

我邻居家两老人细细思忖，尽管经济上尚有换大屏幕彩电的能力，但换了以后，这台好好的18英寸彩电该如何处置?卖了吧，三文不值两文，可惜!不卖吧，让它躺着睡大觉，直到自然消亡。物不能尽其用，这算不算浪费呢?如果是属于浪费的话，那么与子女所说“适应潮流”之间的矛盾又如何解决?请就这台18英寸的彩电究竟该不该换提出你的看法。

这个案例的主题是家用电器的更新换代，可以说它就发生在我们每个人生活的周围，或者也是我们有些人亲身所经历过的，因而，这个案例的主题是真实的。在这个案例中涉及到的基础知识有生产与消费的关系，家庭消费的内容，影响家庭消费的因素等。同时，针对彩电究竟是换还是不换，有着一定的模糊性，没有一个绝对的正确答案，而且，在这个案例中又蕴涵着传统与现代，节约与享受等一系列矛盾与冲突，这样就为学生在认知上形成冲突提供了条件。

3.2组织案例讨论

组织学生对案例进行讨论是案例教学法的关键。组织案例讨论的方式灵活多样，不过，针对中学生目前的能力与素质的实际状况，通常是先由一位准备得比较充分的同学代表自己或小组进行发言，然后由其它同学或小组针对于这个发言提出补充意见或反对意见，也可以从其它方面另行分析，最后，由教师作一个案例小结。在课堂组织学生进行案例讨论时要注意以下几个问题:

3.2.1注重对学生的引导

案例讨论的过程就是以案例的事实和教材知识为依据，通过师生的互动来挖掘案例中的潜在性的问题，探讨案例事件的行为与原由。在讨论过程中，学生是讨论的主体，教师只是引导者，引导学习者去探讨案例中复杂的、深层次的、有争议性的问题，协助学习者进行讨论。针对一些复杂的案例，教师也可以以疑问的方式加以引导，帮助他们寻找合适的解决方法。通过这样高度互动的引导式教学，让学生们体会如何思考、决策和解决问题，多数学生反映这样的教学相当活泼、有趣，能刺激其主动学习。值得注意的是，教师在引导过程中最好不要有倾向性的提示或结论，因为这样会对学生的思维产生“误导”，不利于学生思维的发散和创新。

3.2.2对学生的行为表现应多加以鼓励和肯定

由于案例教学法侧重于学习的过程，再加上案例的复杂性和模糊性，这就更使得学生的讨论过程充满了不确定性。因此，案例的讨论没有所谓的“标准答案”或“愚蠢的问题”，关键是看问题的思路是否正确合理。在讨论过程中要对学生们的分析要表示尊重，哪怕是分析问题的过程或结果都发生了错误，都要给予应有的鼓励。另外，在案例分析过程中，对同一问题分歧是应该有的，争论是不可避免的，但大家争论的只是针对问题的不同看法和观点，而不是对人。所以，不能对任何同学的人格和尊严有丝毫的不尊重或侮辱，尤其是教师的行为对学生的影响最重要。需要注意的是，同学的发言不仅是学生，也是我们教师学习的重要信息来源，也只有大家彼此尊重、倾听和沟通，增进团体合作，才能激发每个学生“主动参与”的动机，促进共同进步。

3.2.3注意对班级纪律的管理

第9篇：跨学科教学的案例范文

认真贯彻《义务教育法》，落实《小学管理规程》、《福建省小学教学常规管理的若干意见（试行）》，参照《洛江区小学、幼儿园2012-2013学年度校历（第一学期）》及《洛江区2012年初幼教工作意见》，紧密联系市、区预举行的各项师生活动、竞赛，科学合理的制定学校教学教研工作。高度重视校本教研、狠抓课堂质量、提前布置各项活动、师生赛事，落实到人，跟踪指导到位。确保学校教学质量得到最大化的提高，学生素质得到尽可能的发展。

二、落实事业计划，规范学籍管理

1、2012年计划招收新生200人（含流动人口），适龄儿童入学率达99.9%以上，小学辍学率控制在0.2%以内。做好“控辍保学”工作。学籍管理员务必要做好本服务区内在外县区（市）就读学生的就读证明材料收集保全工作，确保材料真实可靠，包括辍学率为0%的相关佐证材料在内，都要经得起时间考验。开学初，组织力量专门对新的公安户口册、文化户口册、义务教育卡、学籍卡进行造册、滚动、登记，及时建立相对应的新生册、卡。

2．落实“两免一补”政策，认真抓好残疾儿童入学工作及智残儿童鉴定工作，重点抓好按时入学和随班就读，三类残疾儿童入学率达95%以上。

3．切实做好“县域义务教育均衡发展督导评估”工作。要认真贯彻落实省、市、区有关文件精神，进一步明确内部管理的职责要求和评估标准，加强和完善迎检前期的各项准备工作，扎实开展自查自评自纠，加大整改力度，突出工作重点，抓好薄弱环节，巩固和提高工作水平。

三、加强教学常规管理，强化备课组制度建设

1、切实落实《福建省小学教学常规管理若干意见（试行）》，加强教学常规管理工作，努力提高学校的综合管理水平。根据现有的办学条件，充分认识实验小学的“实验”涵义，进一步建立和完善教学常规管理的制度建设、措施落实和检查机制，努力促进教育教学水平再上新台阶。

2、学校内部进一步规范教学常规工作的过程性管理，期初、期中、期末的学科计划、作业、试卷、总结及其它随机性内部常规检查要有记录、有量化、有评比、有反馈，要分门别类装订成册。常规检查要公平公正、要细化到每一位教师，并将此作为期末评定教师常规工作业绩的依据。

3、强化各职能部门主导教学常规管理工作的主要责任，确立教学工作的中心地位、教学质量的首要地位和教学投入的优先地位。要牢固树立质量立校、质量立教的观念，追求常规管理工作的高绩效，讲究务实、细致、创新、持久、高效的管理方法，实现各校常规管理和质量管理的优化。

4、各职能部门负责人要充分认识教学常规管理工作的重要性，在不断提高自身思想理论水平和业务管理素质的同时，实现对教师课堂教学过程性的指导和管理。学校领导要主动深入课堂听课，实地掌握一线教师的教学状况。要继续在教师之间开展同年段、跨年级、跨学科的听课教研活动，形成校领导听课评课、教师之间互帮互学的良好教研工作格局。按照区局初教股要求，校长和教导主任每学期听、评、导课不少于30节，教师个人听评课、撰写教学反思均不少于20课时。

5、加强学科教研组、年级备课组建设，明确教研组备课组的工作职责。学科教研组、备课组要在教导处的组织、协调、指导下，具体承担学科教学计划实施、教学研究、教学质量监测，以及落实教学常规、提高教师教学能力等任务。学科教研组、年级备课组要进一步明确职责，以促进教师专业发展，推进课程改革，全面提高教育质量，全面实施素质教育为目标，积极开展教研活动。要充分发挥各备课组骨干教师的作用，建立结对帮扶、以老带新、促进专业共同发展的机制。

6、继续狠抓教学过程的常规管理，充分运用现代化教学手段，努力提高课堂教学效率，促进课堂教学生成。重点要抓好规范备课、授课、作业与试卷批改、课内外辅导、练习设计等五个环节的相互衔接、相辅相承。

7、继续深入开展“师徒”互帮互学活动，提高帮扶实效。要建立常态帮扶机制，加强帮扶工作管理，认真做好组织、落实、协调工作，确保帮扶工作落到实处，提高帮扶实效。

8、认真做好图书、科学仪器、体音美劳器材、各学科教学用具、现代信息技术教育设备等教育资源的管理与使用，要采取有力措施，建立有效管理机制，切实管好用好教学设备，发挥设施设备服务教育教学的最大效益，做好循环使用教科书的收集管理工作，建立专门的教科书管理室（橱），领取、归还有记录。

四、依法治校治教，规范办学行为

1、规范办学行为，进一步强化依法治校、依法治教意识。认真贯彻《福建省义务教育课程实施计划》，开齐课程，开足课时，随时接受区教育局定期或随机的专项检查或测试。

2、结合实际，根据具体的班级、师资、教学资源等情况，科学合理地编制《学校总课程表》、《班级课程表》和《教师任课表》（简称“三表”），以此指导学校教学工作，稳定教学秩序，保证完成教学任务。

3、学校建立巡课、查课、代课管理制度，督促教师按课程表上好每一节课，实施有效教学，规范教师从教行为。要充分挖掘各校各种资源，开展丰富多彩的课外兴趣小组活动，普及课外活动参与面，提高兴趣小组参与率。

4、严格控制学生在校学习时间、课外书面作业总量和考试次数难度，保证学生充足的睡眠时间以及参加体育锻炼和社区活动的时间，加强对学生教辅资料的规范管理，切实减轻学生过重的课业负担，提高学习效率。

五、重视校本教研，提高师资队伍素质

1、做好骨干教师、学科带头人的考核工作。要加强对骨干教师、学科带头人的培养、管理、使用和考核，切实发挥他们的示范带头作用。骨干教师、学科带头人要服从区局安排，积极主动地参加各级教育主管部门组织的观摩讲学活动。同1

2、重视校本教研。要组织开展多种形式的校本教研活动和专题研修活动，引导教师正确理解把握《课程标准》，准确把握教学内容的深度和广度，纠正盲目增加内容和难度的倾向，深化现代教育技术与课程有效整合研究，提高课堂教学效率和教学生成。

3、提升校本教研实效。要不断丰富校本教研方式 ，推广一些好做法。要加强教研室和教研组建设，扎实开展以课例或案例为载体并围绕自我反思、同伴互助、专业引领三要素进行的校本教研活动，提升校本教研实效。