儿童教育心理学培训精选(九篇)

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第1篇：儿童教育心理学培训范文

一、幼儿园创新教育的立足点

在不同年龄阶段的教育中，教育对象的年龄特征、知识水平、社会对其要求，以及本身思维特点的差异，都决定了对他们进行创新教育应各具不同的立足点。如何在这许多差异中找到最适合幼儿创新教育的立足点呢？

首先，打破传统教育中束缚幼儿思维的不利因素，针对幼儿的天性，支持鼓励幼儿萌芽式的创新精神。

其次，正确理解幼儿“创新”能力的特殊性，进行具有幼儿特色的创新教育。

另外，从教育心理学的角度上看，人的心理能力有内隐、外显两种形态。外显创新能力，很容易从创新结构中体现出来，而内隐的创新能力则体现在幼儿的思维意识中，也就是教育者易忽略的地方。幼儿的一切生活游戏中都蕴含着创新能力的因素。因此，将创新能力的培养寄予刻意设计的游戏本身或游戏结果的作法，是不可取的，它必须融于幼儿的生活实践。教育者要鼓励幼儿在一切活动中勇于探索，勤于思考，刨根问底，鼓励其、激发其无穷的想象与联想，帮助其以自己现有知识经验去寻求获得新的知识，这才是其逐步成为创新型人才的正确途径。

二、幼儿园创新教育的误区

在创新教育研究的热潮中，有的幼儿园将创新教育走向了误区，有的将科学教育、艺术教育等同于创新教育、素质教育，一些幼儿园开始投巨资建设科学宫，对教师开展科学培训，搞娃娃发明创造展览等等，一些幼儿园开展了歌唱、舞蹈、绘画等活动，以为就是实施了创新教育，也有的将个性等同于创新能力。因此，在社会上、幼儿园里，特长班泛滥，美术班、钢琴班、武术班、书法班、舞蹈班等等，不一而足。应当看到，科学教育、艺术教育乃至特长培养对儿童主体性、创造性有一定的促进作用。但无论如何，它们均不是幼儿园创新教育的根本与全部，幼儿身心发展的规律决定了幼儿园的创新教育主要是培养幼儿自主活动、探索的兴趣与意识。

三、 幼儿园如何对幼儿进行创新教育

（一）树立新的儿童观和教育观，培养儿童创新能力

“幼儿创新教育”的前提应该是“幼儿教育创新”，包括教育观念和教育思想更新，注重幼儿身心特点、年龄特点是创新教育成功与否的关键。幼儿教育领域相对约束度较小，是冲击传统教育观念和教学模式最好的突破口。教学方法要由知识灌输型转变为思维激励型，由被动倾听转变为主动探索型，使儿童获得更多的直接经验和活动知识，从而使儿童的创新能力和解决问题的能力得以发展。

（二）帮助儿童贮备大量知识信息

在日常生活中，要随时丰富幼儿的各种知识，加大知识的信息量，同时还要培养幼儿的观察能力和观察兴趣，教给幼儿正确的观察方法，养成主动探索的学习习惯。

（三）将创新教育渗透于一日活动中

幼儿园一日生活的各个环节，都可以发展儿童的创新能力。关键在于教师是否具有发展儿童创新能力的意识，是否有能力发掘出普通环节中潜在的创新教育内容，是否能把握住教育的契机。只要教师具备这些意识和素质，就能在一日生活中的各个环节发展儿童的创新能力。如：儿童喜欢玩水，洗手时长时间冲洗，久久不愿离开，就可以组织幼儿讨论：“水有什么用？假如没有水会是什么样子？”儿童说出了水的许多种用途，设想了没有水的种种后果。这样，既激励了幼儿的发散思维，丰富了儿童的想象，又让儿童懂得了珍惜每一滴水的重要性。

（四）游戏是幼儿创新教育的设计主线和最佳活动载体

儿童教育心理学早就指出，游戏是学前儿童最重要的和最主要的活动，它贯穿于整个学前儿童的生长和发展之中。文学巨匠席勒说：“只有当人充分是人的时候，他才游戏；只有当人游戏的时候，他才完全是人。”他甚至认为，艺术和游戏的产生，是人类脱离动物界的一个最后标志，也是最重要的标志。哲学家马丁·海德格也指出：“儿童为什么要游戏呢？儿童游戏就因为他们游戏。‘因为’二字在游戏中消失了，游戏没有‘为什么’，儿童在游戏中游戏。” 而从某种意义上讲，“应试教育”最大的弊端、最残酷的行为之一，在于我国学生自幼儿阶段起，就开始被成人逐步剥夺了游戏的权利和乐趣。既使在幼儿园里，孩子们也没有“玩与不玩”的自由选择，游戏也成了课堂作业，成了枯燥的功课。创新教育作为实施幼儿素质教育的关键环节，需要走出“成人化”的思维误区，将游戏真正还给幼儿，让他们充分游戏，快乐学习；使孩子们主要通过游戏来了解自然、探索社会、体验人生，同时在游戏里学习认知、学会关心、学会交往和合作，在游戏中潜移默化地实现创新教育的基本宗旨。正如国外一位教育心理学家说的那样：“要求一个孩子在游戏之外的某种基础上进行工作，无异于一个蠢人在春天摇晃苹果树而向往得到几个苹果；他不仅得不到苹果，还会使苹果花纷纷落地，本来渴望在秋天得到的果子也就无望了。”

（五）创造有利于创新能力发展的环境

物质环境。我们墙饰的布置、活动区的设置中，应充分考虑创新教育的因素。如：开设结构游戏区、讲述区、娃娃家、手工区、音乐区等活动区域。并可在活动区中投放大量半成品材料供幼儿操作，引导幼儿将各种联想加以具体化。丰富的活动内容和多变的活动材料，为幼儿创新能力的发展插上了翅膀。

第2篇：儿童教育心理学培训范文

【关键词】学前融合教育； 特殊支持需要儿童 ；启示

【中图分类号】G619 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2016）11-0051-05

瑞典学前融合教育的发展历史悠久，20世纪80年代就建立了较完善的学前融合教育体制，特别是有关教师教育、家园合作和环境创设等方面的举措，对我国学前融合教育的发展具有借鉴意义。本文介绍瑞典政府于20世纪90年代末颁布的有关“特殊支持需要儿童”的政策，并基于我国学前融合教育现状提出相关建议，以期为促进我国学前融合教育的发展提供借鉴。

一、“特殊支持需要儿童”政策的提出

自上个世纪80年代以来，“融合教育”的理念在世界范围内得到了普及与实践。“融合教育”主张以公平和公正的态度对待有特殊支持需要的儿童，为他们提供包容、平等的教育，支持每个儿童的发展。在此背景下，让有特殊支持需要儿童到普通教育机构与普通儿童一起生活并接受整合教育的融合教育思想逐渐成为瑞典学前融合教育的重要指导思想。

最初，瑞典融合教育主要以“特殊教育需要儿童”（students with special educational needs）政策为依据。该政策主张给予特殊需要儿童特殊对待，关注儿童的个体缺陷，但这些儿童在步入社会后出现了职业适应差、人际关系不良，甚至妨害社会公共秩序等问题。在该政策指导下的各类融合教育教材也大多以教师为本位编写，课程设计从教材内容出发，不仅限制了教师的专业发展空间，而且违背了公平与适当的原则。〔1〕

鉴于该政策的不足和缺陷，瑞典政府于20世纪90年代末颁布了有关对“特殊支持需要儿童”（pupils in need of special support）开展融合教育的政策。该政策提倡满足有特殊支持需要儿童的要求，明确规定不论性别、阶级和民族，所有人都有平等的受教育权，而且教育应适应每个儿童所处的环境和需要；强调学校系统对特殊支持需要儿童的支持，依据每位儿童家庭背景、早期经验的不同开展教育，使其获得更多的知识。〔2〕这一政策促使人们把对特殊需要儿童自身障碍的关注转移到了对当前学校系统缺陷的关注上来。

“特殊支持需要儿童”政策中的儿童主要是指1～5岁有特殊需要的儿童，包括感官障碍儿童、肢体障碍儿童、语言障碍儿童、病弱与多重障碍儿童、智力障碍儿童、学习障碍儿童、社会行为障碍儿童、情绪障碍儿童、自闭症儿童等。这些儿童在得到特殊支持之前要经过严格的鉴定，通常包括三步：一是专业机构的评估。专业机构通常会根据确定的鉴定标准，对儿童的表现进行鉴定。二是入园初次评估。在特殊支持需要儿童入园前，幼儿园会请家长填写《特殊支持需要儿童兴趣调查表》（见表1），〔3〕资深特殊教育工作者与家长作详细沟通并记录，收集起点资料，并对特殊支持需要儿童现状进行初步分析。三是幼儿园评估。幼儿园评估分两次进行，第一次是预评估。特殊支持需要儿童入园后，特殊教育教师和特殊支持需要教育协调员会参考《特殊支持需要儿童兴趣调查表》的调查结果，将其暂时安置在适龄班级，班级教师有目的地观察并记录其一日生活中的各种表现，并依据观察记录分析其语言、社会、运动、认知、自理等能力大致所处的年龄水平，了解其学习特点、能力及需求，填写《特殊支持需要儿童学习特点调查表》（见表2）。〔4〕第二次是正式评估。预评估结束后，幼儿园相关团队认真分析讨论有关该特殊支持需要儿童一日生活的情况，选择两套及以上的评估工具，由评估小组作出正式评估，小组成员一般包括普教、专职特教、学科带头人，必要时会邀请专业治疗师一起进行评估。只有经过严格鉴定并被确定为有特殊支持需要的儿童才能成为该政策所关照的特别支持对象。

二、“特殊支持需要和”政策的特点

（一）关注学前融合教育教师的培养

为有效开展学前融合教育，瑞典形成了由各领域专业人员组成的工作团队。同时，为了培养高质量的学前融合教育师资，瑞典政府采取了相应的政策措施。

1.配备特殊教育教师、特殊支持需要儿童教育协调员以及教育领导者等相关专业人士

特殊教育教师的配备在很大程度上保证了瑞典学前融合教育实践的成功。这些教师除具备专业的知识和技能外，还了解特殊支持需要儿童的需求，并能与班级教师沟通合作，共同作出针对特殊支持需要儿童的课程安排。此外，他们还通过记录分析特殊支持需要儿童的学习成果以及所提供的支持对其发展产生的效果。

按照瑞典教育部门的规定，特殊支持需要儿童教育协调员协调幼儿园、班级资源以及具有特殊教育专业背景的教师资源。在具体教学活动中，特殊支持需要儿童教育协调员承担更多工作。例如，执行学前融合教育政策，确保国家课程的实施；帮助其他教师处理好与学前特殊支持需要儿童及特殊教育工作者之间的关系；为学前特殊支持需要儿童提供服务及为教师提供专业培训，检测儿童学习效果；与学前特殊支持需要儿童家长保持合作关系；与其他教师合作并发展其专业技能等。

教育领导者的责任在于保障所有相关学前融合教育的政策法规、项目计划等被切实贯彻实施，并为提高教师教学和学前特殊支持需要儿童的学习质量出谋划策。

2.支持教师的专业发展

瑞典政府对教师专业发展的支持主要体现在两方面：一是专家指导。瑞典政府会选派不同领域的专家在幼儿园做巡回指导，主要包括言语治疗师、医生、感觉运动发展方面的专家、教育心理学专家以及监管幼儿园教育活动实施的专员。其中，言语治疗师主要负责特殊支持需要儿童语言方面困难的鉴别，制定改善计划并与幼儿园教师共同实施计划以及检测其进步情况；医生主要为父母制定育儿计划，并和父母交流儿童情况；感知运动方面专家主要为相关特殊支持需要儿童提供帮助。教育心理学专家为特殊支持需要儿童的学习提供指导。二是教师培训。瑞典政府认为应对教师尤其是资深教师提供相关的在职培训。同时，当地政府对特殊教育教师的培训课程进行认定，并对特殊教育教师进行多方面培训。目前，为使学前融合教师更好地掌握有关融合教育的知识和技能，一套针对新教师的专业培训计划已在瑞典实施。这一培训计划将普教教师和特教教师的培训进行了整合，参与培训的教师结业后可获得普教教师与特教教师两种从业资格证书。

（二）注重学前融合教育家园以及社区的合作

作为一项系统工程，学前融合教育需要社会的支持。在瑞典，社区具有资源整合及其他方面的整合功能，能从各个方面对融合教育的实施提供强有力的支持，其中包括以下几方面。

1.宣传学前融合教育理念

在瑞典的传统文化中，一方面人们具有同情弱者、援助残障者的文化心理；另一方面却又不能完全接纳残障者的受教育权和其他平等权利，〔5〕人们通常认为，残障者应被隔离在特殊教育环境中接受较为简单与低等的教育。为此，瑞典政府借助社区的支持，积极向社会宣传学前融合教育理念，以期转变人们的观念，营造接纳残障者的氛围，构建开展学前融合教育的社会环境。由此，特殊支持需要儿童融入到了主流学校，接受到了平等的教育。

2.帮助筛查特殊支持需要儿童

实施学前融合教育的关键在于发现特殊支持需要儿童，社区依靠广泛的社会关系网络，发现适龄的特殊支持需要儿童，邀请专业人员对这些儿童进行初步筛查。

3.提供个性化家庭支持

瑞典的社区会根据家长的具体需求提供个性化家庭支持，如咨询支持、情感支持等。〔6〕在不少特殊支持需要儿童家长的观念里，同类家庭的相互启发最为实用。为此，社区组织有关特殊支持需要儿童家长的小组活动，让他们通过交流，获得有意义的帮助。社区还邀请专家为家长提供咨询与培训，以引导家长辨识特殊支持需要儿童的需求，帮助家长掌握指导和培养特殊支持需要儿童的方法。

（三）重开展学前融合教育幼儿园的环境创设

合适的幼儿园环境有利于全体儿童对个体差异的理解，满足不同儿童的需求，实现特殊支持需要儿童与他人的有效融合。

1.创设有效的物理环境

物理环境的创设是指为特殊支持需要儿童创造一个限制最少、安全、有效的外在环境。学前融合教育物理环境的创设主要包括两个方面：一是幼儿园建筑和设施的无障碍，例如为肢体残障的儿童改装厕所、游乐场设施、学校进出口；为视觉障碍儿童铺设盲道；为听觉障碍儿童设置可视化铃声等。二是活动室空间与设施的无障碍，包括活动室外观设计和空间运用、座位安排以及环境布置等方面。

2.营造有“社群感”的心理环境

心理环境的营造是指创设一个能使特殊支持需要儿童与同伴、教师、家长之间有效互动的内在环境。学前融合教育心理环境的营造主要通过三项措施来实现。首先是营造认同与接纳的环境，教师通过安排“模拟和体验障碍”活动（见表3），〔7〕帮助普通儿童设身处地地了解特殊支持需要儿童可能面临的困难，学会接纳他们，并通过这些活动掌握与特殊支持需要儿童进行互动的技能技巧以及提供可能的协助等。其次是营造安全和具有归属感的环境。教师会对特殊支持需要儿童持积极与接纳的态度，并帮助儿童彼此间产生正向的互动。同时，在营造安全和具有归属感的环境时，注意发挥同伴的重要作用，同伴可以学习掌握与特殊支持需要儿童的沟通方式，如手势、动作等，并且通过榜样示范、口语提示、身体提示等方式引导特殊支持需要儿童正确参与到学习和生活活动中来。最后是营造尊重与自我实现的环境，瑞典的学前融合教育强调要更多地为特殊支持需要儿童提供机会。例如，让特殊支持需要儿童成为班级服务者，让他们在为他人提供服务的过程中感受到自我价值的存在，增强自我认同感。

3.运用辅科技手段

物理环境的无障碍实现的是空间融合，心理环境的营造实现的是社会融合，辅科技手段则有助于各种实现功能的融合，从而激发特殊支持需要儿童的潜能。辅科技手段既包含辅科技设备也包含辅科技服务。前者指能够使特殊支持需要儿童功能有所增强的所有设备，后者指所有适用于帮助特殊支持需要儿童操纵辅科技设备的服务。〔8〕瑞典学前融合教育借助辅科技手段，不仅有效预防了周围环境可能对特殊支持需要儿童产生的伤害，减轻了照顾者的负担，而且有效提升了特殊支持需要儿童的独立能力和功能表现。

三、“特殊支持需要儿童”政策对我国学前融合教育的启示

（一）重视学前融合教育教师的培养及其专业发展

相较而言，瑞典的学前融合教育教师学历、专业素养以及职业道德水平均较高，而我国学前融合教育教师专业化水平不容乐观。为提升我国学前融合教育教师的专业化水平，研究者认为，可以从以下几方面着手。第一，提高学历层次。在瑞典，从事融合教育的教师至少要具有大学学士学位，某些融合教育职业的任职资格甚至要求教师具有硕士研究生及以上学历。第二，制定专业标准。瑞典从事融合教育的教师不仅具有较高的有关融合教育的理论素养，还具有较强的专业能力，此外还了解与融合教育相关的政策、法律法规等。第三，实施资格认证。在瑞典，从事融合教育的教师必须获得普教教师任职资格和特教教师任职资格的双重证书，如果教育对象是具体类别的特殊支持需要儿童，还需获得相应专门领域的资格证书。第四，改革培养模式。瑞典借助正式与非正式多种形式的培训，将职前培养与职后培训有机相联，建构了一体化的融合教师培育体系。对我国而言，还应依据实际情况开展校本培训与行动研究，以指导从事融合教育的教师解决教育实践中遇到的问题，并增强其参与培训的积极性。

（二）强化和完善社区的参与

社区的支持是促进学前融合教育发展的重要因素，我国学前融合教育中，社区的支持比较薄弱。我们可借鉴瑞典社区参与学前融合教育的经验，从以下几方面作出努力，以强化和完善社区的参与和支持。第一，利用电视、广播、互联网、报刊等媒体宣传融合教育理念，转变人们以往的教育观念。第二，组织形式多样、趣味性强的社区活动，增强特殊支持需要儿童及其家长与普通儿童及成人的互动机会。同时，帮助普通儿童及其他家长消除对特殊支持需要儿童及其家庭的歧视心理。第三，提供培训机会，通过对社会工作者、社区工作志愿者以及家长的培训，增强其对特殊支持需要儿童的社会交往、情绪控制、语言交流及社会认知发展等方面的了解，掌握必要的促进特殊支持需要儿童身心发展的知识与技能。

（三）注重幼儿园环境的创设

通过物理环境、心理环境的创设和辅科技手段的运用保障特殊支持需要儿童的安全与发展是瑞典学前融合教育的关键经验。我们可以从以下几方面作出努力，改善幼儿园的环境创设，促使其更符合特殊支持需要儿童的需求。第一，为特殊支持需要儿童创造一个最少限制、安全、有效的外在环境，要根据特殊支持需要儿童的需求主动调整幼儿园的环境，以方便其学习和生活。第二，创设一个能够使特殊支持需要儿童与同伴、教师、家长展开有效互动的内在心理环境，以促进学前特殊支持需要儿童的主动参与和学习。第三，为学前融合教育发展提供强大的科技手段支持，为学前特殊支持需要儿童提供适宜的科技资源支持，帮助其顺利进行学习与生活，让他们也能享受到高质量的教育与生活。

参考文献：

〔1〕GIRMA B. Inclusive education in Sweden： Responses，challenges，and prospects〔J〕.International Journal of Special Education，2011，26（2）：128-148.

〔2〕CRESANTUS B. Indusion and classroom practices in a Swetish school：A case study of a school in Stockholm〔J〕.Journal of Education and Practice，2016，7（3）：119-121.

〔3〕〔4〕ANETTE S，ANNE L，LILLY E，et al.“Special Support” in preschools in Sweden：Preschool staff’s definition of the construct〔J〕.International Journal of Disability，Development and Education，2010，57（1）：44-55.

〔5〕猛，朱志勇.随班就读与融合教育：中西方特殊教育模式的比较〔J〕.华中师范大学学报：人文社会科学版，2007，（4）：125-129.

〔6〕SANDRA A，SANDRA K. Advocating in schools for children with disabilities：What’s new with IDEA〔J〕.Social Work，2008，（3）：320-329.

第3篇：儿童教育心理学培训范文

你的记忆中是否还存留着自己幼儿园时的些许印象或回忆?父母工作时，就会把我们“暂存”在保育阿姨那里：听听故事、唱唱歌、玩玩游戏、中午小憩一下……这些几乎就是小朋友们一天的“功课”，直到成为小学生前都是如此度过。

不过，如今学前小朋友们的“功课”远比十几、二十年前的“我们”复杂得多：音乐课、数学课、语言课、思维课、英语课、体操课、武术课、美术课、手工课、社会活动课……每一位父亲母亲都不愿自己的孩子输在“人生起跑线上”，而且越来越有“但求最全”的架势。

“如今的幼儿园已经从过去的保育作用过渡到保教环节，除了帮助家长们照顾孩子，另外非常重要的一项工作，就是通过科学、系统化的课程，启迪、教育孩子，寓教于乐。”北京红黄蓝儿童教育科技发展有限公司(以下简称为红黄蓝)总裁史燕来如是说。

中国目前0--6岁幼儿约近2亿，每年新出生人口2000多万，庞大的基数、稳定的增长奠定了儿童市场坚实的客户基础。而抓好幼儿关键期的早期教育培育，更成为了大多数家庭既定的“方针政策”，不遗余力、全情投入。

十年磨一剑

10年前，初为人母的史燕来创建了北京第一家红黄蓝亲子园，“由于在中国科技馆中开办的‘翻斗乐’项目比较成功，在这个过程中我对孩子们也产生了很大的兴趣，并且发现0-6岁儿童教育市场存在很大需求及上升空间，于是便和原来一起共事的团队一起创办了第一家红黄蓝亲子园。”

当时，虽然红黄蓝还只是一家名不见经传的民营幼教机构，但直觉告诉史燕来，企业必须有自己清晰的定位及优质的产品与服务，才能在未来的“红海”竞争中抢占品牌优势与先机。

为了和行业中那些仅取得了工商部门营业执照的机构区分开，她决定在取得工商营业执照之后，再获得教育部门的批准与认可。10个月之后，史燕来和红黄蓝的创业团队编写出国内第一套亲子教育教材，并在2000年3月取得了北京市教育部门颁发的办学许可证。

之后的3年中。红黄蓝进入了“苦练内功”的阶段：除了坚持做幼儿教材及课程的研发之外，还成立了红黄蓝教师培训中心、举办红黄蓝幼儿文化节，来稳定师资力量及创立行业品牌；同时为扩大品牌影响力，仅2001年公司就发展了5家连锁加盟亲子园，开始尝试连锁化经营模式。2008年，红黄蓝获得美国Hagerty公司近1800万美元的战略投资，并与美国学乐集团达成战略合作协议，引入学乐英语教育课程和教师培训。

与一些获得融资的企业所不同的是，红黄蓝在获得融资后并没有立即进行扩张，而是“深挖地基”，做细管理及流程。“投资方及董事也非常理解企业，信托管理层的管理，遵循企业发展的规律并给予红黄蓝创业团队充分的空间与信任，这也是企业之所以稳健发展的原因之一。”史燕来坦言，经过一年的积累与积淀，2010年红黄蓝将迎来迅速扩张的发展阶段，实现以北京为中心，全国建立连锁机构的局面。

“目前，红黄蓝在全国的亲子园(针对0―3岁幼儿)已超过200家，有直营、特许加盟两种模式；幼儿园(针对3―6岁儿童)有10多家，直营为主，分布在全国23个省的120多个城市。融资一年后，公司在管理模式、师资培训上有很大的提升。”史燕来表示，公司计划每年至少新增5―8家幼儿园、40―50家亲子园，在营业收入及利润上实现一倍以上的增长。

成长秘笈

纵观当前中国0―6岁儿童教育产业，除了红黄蓝，其他一些民营机构也纷纷参与其中，比如专门做幼儿园的伊顿、汇佳、21世纪；专门做亲子园的金宝贝、东方爱婴，都已经在行业中树立了一定的“江湖地位”。

以东方爱婴为例，截至2009年7月，东方爱婴在全国160多个城市拥有330多家婴幼儿早期教育中心，平均每周有超过6万个家庭在东方爱婴享受婴幼儿早期教育服务。此外，一些公立的幼儿园机构凭借着国家政策支持与补贴，在师资力量及费用开支上，也有很大的竞争优势。

作为一家完全置身与市场经济之中的民营企业来说，红黄蓝提升自身竞争力、抵御风险的秘笈在哪里?

“第一是我们的教学体系。据研究0～6岁孩子的教育需要一个科学、系统的规划。现在一些取得幼儿教育资质的机构大多分别定位在0―3岁或者3―6岁，而红黄蓝是第一家进行0―6岁婴幼儿教育的公司。公司总部有一个教程研究小组，负责教材的研发、及时更新与升级，并保证其他所有的分支机构都使用同样的课程素材，做到统一、科学化管理。”史燕来说。

第二是强调孩子综合素质培训及潜能开发，立足本土，关注中国文化。幼儿园中不仅开设了音乐课、语言课、数学课，同时还有武术课、思维课，并设有茶艺、陶艺园区、影视厅、传统文化展览厅等，甚至连走廊旁边，都会摆设出四羊方尊、秦俑等一些微缩版模型或仿制品，注重孩子的兴趣培养、创造快乐学习的环境。

第三是明晰目标客户群，定位中高端消费人群，提供标准化管理及服务。以教学质量监督为例：红黄蓝有一个督导员巡查制及秘密顾客反馈机制，督导员不定期去分园区巡查，家长们也可以以匿名方式通过电话、邮件等多种形式直接向总部反映分园区的情况。分支机构之间每年也会根据各项标准进行“星级评比”，优秀的园区将得到总部更多的优惠及资源支持。

第4篇：儿童教育心理学培训范文

特殊教育师资有其特殊性。特殊教育的教育对象具备普通学生的发展规律，但又与普通学生不同。教师要对这些学生进行观察，对学生进行个别化教学，使教育过程具有针对性。我国特殊教育教师不但需要具备科学文化、教育心理学、教育学等专业知识，也要掌握更多特殊教育理论，为日后的工作打下坚实的基础。教师要能够在特殊学校及特殊班级为特殊学生提供服务，为特殊学生普及知识，带来快乐，让特殊学生也像普通学生一样受到应有的教育，享受学校的美好时光。我国部分特殊教育学校积极开展教师培训，每周组织教师参加业务学习，学校选派优秀的教师，诸如手工班教师，蒙台梭利教师，启智博士教师，以及优秀班主任在业务培训中分享自己的教育经验，引导教师相互交流学习，共同进步。

二、我国特殊师范教师教育培养的模式

我国现有的特殊师范教师教育培养的模式有两种，分别是大专类的特殊师范教育模式和四年制本科特殊师范教育模式。其中，三年制大专特殊师范教育模式的生源以参加高考的高中毕业生为主，学生入学后所学专业分类比较明细，按照教育对象的障碍类别分类，术业有专攻，专业对口，教育对象相对单一。这样的教育模式有利于学生在三年内学习到比较专业的教育知识，有利于特殊教育事业的发展，以及特殊教育师资队伍的发展，可以为国家、社会培养较多的专业类优秀特殊教师。但是，三年制教育模式也有其不足之处，学生在有限的三年时间内既要掌握一般师范类教师所掌握的教育学、心理学知识，又要掌握特殊儿童教育的教学方法，培养目标的实践较为困难。四年制本科特殊师范教育模式，其生源素质优于三年制大专特殊师范教育模式。该教育模式一般是在我国综合性大学中以更为系统、更为专业的方式为我国培养高等学历的特殊教育专业教师，是全世界众多国家普遍采用的特殊教育教师培养模式之一。我国现阶段特殊教育教师培养的主流力量是四年制高等院校，四年制大学为我国培养出了大批优秀的特殊教育教师。

三、我国特殊教育师资发展的途径

（一）校本培训

校本培训是指教师在固定时间内在本校进行业务学习，其时间和地点可以根据学校的教育教学计划进行安排。校本培训能提高教师的业务水平及专业能力。另外，校本培训也可以在学校所在城市内利用周末时间组织教师培训。在具体的培训过程中，优秀教师讲授典型的事例，分享有趣的书籍和自身的教育经验，与众多教师一起交流学习，使特殊教育的教师能够倾听心灵的声音，停下脚步，发现更好的自己。

（二）在职进修

特殊教育教师的在职进修能使教师更好地提升自己。在不影响正常工作的情况下，教师可利用课余时间对自己本专业的知识或更多教育领域的知识进行深入学习。在职进修可以由学校组织，也可以教师个人参与。在具体的教育工作中运用到的知识技能需要在通过教学实践不断总结，不断学习，而在职进修就是教师提升自身教育能力的有效途径。

（三）网络学习

网络学习是指通过计算机网络进行的一种学习活动，它主要采用自主学习和协商学习的方式进行。相对传统学习活动而言，网络学习能共享丰富的网络化学习资源，以个体的自主学习和协作学习为主，突破了传统学习的时空限制。网络学习为教师提供了方便，让教师们足不出户就可以学习到丰富的知识，既可以节约时间又可以提升自己，是现代教育行业一种有效又广泛使用的学习方式。

（四）公开课锻炼

学校内组织教师开展公开课比赛以及每年的教师基本功大赛，对于教师是一种很好的锻炼。公开课后的自我反思及教师集体评课环节，能促使教师之间互相学习，提高教师的专业能力。特殊教育学校开展公开课比赛，不仅能够为教师的交流展示创造机会，还能够提升教师的专业水平。教师在参与比赛的过程中，能够展示自己的风采，为提升课堂教学质量，改进课堂教学方法积攒经验。

综上所述，对于我国现有的特殊师范教师教育培养的模式，即大专类的特殊师范教育模式和四年制本科特殊师范教育的模式，需要进行有效改进，以此促进特殊教育的师资发展。而校本培训、在职进修、网络学习以及公开课的锻炼都是特殊教师教育师资发展的新途径。

作者:郭燕 单位:广西壮族自治区南宁市南宁儿童康复中心

参考文献：

第5篇：儿童教育心理学培训范文

 

近几十年来,澳大利亚师范教育受社会、经济和技术的影响发生了巨大的变化。随着信息技术的发展,澳大利亚师范教育面临巨大的挑战。更加丰富、灵活的教育技能、终身学习的使命、日益增加的社会影响和社会多样化的需求使得师范教育必须不断满足教师培养的职业需求。

 

国家没有统一的教师职业资格要求,教师的资格条件及聘用由各州及领地负责。因此,各地的教育教学结构、课程设置及评估方法呈现出百花齐放、百家争鸣的局面。大多数地区的早期或幼儿教育学制至少四年,所有地区的教师上岗前须注册。

 

2004年6月,一所专门培养教师的国立机构——澳大利亚师范行政管理学院成立。该学院旨在培养和提高教师及管理者的职业能力,其中包括与各州以及领地的教师注册、评估机构进行协调、合作。目前,澳大利亚政府通过各种高校基金项目扶持师范教育,同时通过师资质量项目部加强教师职业技能的培养。该项目主要围绕教师技能的更新及其前瞻性展开,针对十年以前师范院校毕业的教师、临时带课教师、再上岗教师、偏远地区及条件较差市郊学校的教师。

 

二、师范教育机构

 

1、师范学院

 

小学及初级教育在澳大利亚师范学院已开设多年。主要由政府管辖,也有少数宗教和非教派机构开设的学院,并颁发三年制师范教育文凭。

 

2、高等教育学院

 

二十世纪六十年代,高等师范教育学院(CAES)创立,许多学院下设师范学院。四年制教育学学士取代了三年制师范教育文凭。该学院还为拥有师范教育文凭者提高宽口径的深造课程。CAES为大学毕业生提供一年的师范教育课程。自1989年,学院并入大学。

 

3、大学及其他高等教育机构

 

目前,所有师范教育都并入大学,包括非政府管辖的少数学院都有学士或研究生资格授予权。

 

三、课程及学历

 

大多数大学开设师范教育的专业和课程,并与州和领地教育部门授权或注册的机构协商课程的研发。此外,许多新颖、灵活的师范教育途径应运而生,它们专门为拥有工业或其它职业经历的人提供教育服务,同时吸引大批不同背景的人加入到师范教育行列。

 

(一)课程体系总框架

 

师范教育课程目的是将教学理论与实践有机结合,包括以下几个方面:

 

1、 核心或专业学习:师范教育的理论知识和技巧。

 

2、 课程学习:相关课程知识及教学法。所有课程都必须学习土著和跨文化意识、如何教授需要特殊教育的儿童以及计算机应用。

 

3、 教学实践管理: 学科实践、职业经验、观摩、备课、教学实践。学习期限12周至20周,很少有1或2年的课程。

 

4、 选修学习:选课完成师范教育学习。

 

(二)在澳从事教学必须完成的相关课程及学历

 

1、学龄前师资教育

 

学龄前师资教育课程与儿童早期教育或者教学有关,除此之外,课程体系还提供关于如何照看和教育初生婴儿到8岁或者3-8岁儿童的相关课程。这类课程包括:育婴教育,学前教育,学前师资教育以及初小教育。课程修完取得本科或研究生学位。

 

教育学学士(幼儿教育)/早期儿童教育学士:四年制(全日制),所学课程为:

 

专业学习:幼儿智力开发、学前教育理论、管理与领导技巧、交际学及幼儿研究。

 

课程学习:学龄前教学技巧及课堂实践如:幼儿语言和读写能力开发、算术能力开发、创造性艺术、社会学、体育与健康、科技。

 

教学实践管理:教学实践为基础课。

 

选修课:特殊教育、信息技术、表演、土著教育、多文化教育以及农村研究。

 

教育学文凭(幼儿教育):要求在1-2年内完成1个学科的学习,并取得3年制教育学士学位。

 

教育学学士:学制1年(全日制度或者业余等同课程);要求获3年制本科文凭后再学转换课程。

 

教学法学士(幼儿教育)或文学士(教育):学制3年(全日制)。

 

一些学校在20世纪90年代才开始提供。

 

教学法文凭(幼儿教育):学制3年(全日制)。

 

一些学校在20世纪90年代才开始提供。

 

教学法证书:学制2年(全日制)

 

在20世纪70年代逐步被淘汰。

 

2、小学教育师资

 

小学师资教育提供1年级到6—7年级,年龄在6-12岁学生所需要的师资教育,该项目课程主要通过职业教育和学科学习,研究如何在教学中促进学生的智力、身体发育以及社会生存能力。课程修完拿到本科或研究生学位。

 

教育学学士(小学教育):学制四年(全日制),所学课程为:

 

专业学习:知识规律、学习规律、学习方法、学生学习考核规律、智力开发、教育心理学、职业道德、交际。

 

课程学习:教学策略、课堂实践及管理、语言文学、数学、科技、艺术、人文及环境、个性发展及健康教育。

 

教学实践管理:教学实践为基础课。

 

选修课:艺术、音乐、体育、文化、土著、特殊教育、宗教、语言。

 

教育学研究生文凭(小学教育):学制1—2年;要求获其他学科学士;提供基于学科基础上的教育学、方法论及小学教学管理。

 

教育学学士(小学教育)或教学法学士(小学教育):学制2年;要求获其他学科学士学位。

 

综合(双)学位:完成教育学以及其他学科的学习。例如:文学士/教育学学士(小学教育),应用科学学士/教育学学士(小学教育),教学法学士(小学教育)/应用科学学士(行为学),教学法学士/文学士等。

 

教学法学士(小学教育)、教育学学士(教育)和文学士(教育方向)——(小学教育):学制3年(全日制)。

 

该项目研究生课程在20世纪90年代末期开始提供。

 

教学法学士:学制3年(全日制)。

 

该项目研究生课程在20世纪90年代末期开始提供。

 

教师证书:学制2年(全日制)

 

在20世纪70年代早期被淘汰。

 

3、中小学师资教育

 

中小学师资教育主要提供如何教育新型学校小学和中学孩子的课程。

 

教育学学士(高小/初中):四年全日制学习或者基于某个学科学位上的两年全日制。

 

课程涵盖从小学到中学过度期间的教育。

 

课程侧重应对不同年龄段的学生问题。

 

教育学学士(小学和中学) :基于某个学科学位上的两年全日制。

 

研究生资格

 

涵盖小学和中学师资教育

 

4、中学师资教育

 

中学师资教育项目提供中学6/7年级到12年级,年龄在12-18岁的学生所需要的师资教育,而项目课程学习囊括职业教育和相关1-2门学科的学习,而选择学习的学科应该是同时适合初、高中的主要学习领域。课程修完拿到本科或研究生学位。

 

教育学学士(中学):学制四年(全日制)

 

专业核心学习:学习理论、学习效率策略、教育社会学、青少年成长、青少年心理学、课程方法论及学习技巧。

 

课程学习:相关课程知识与技能。一般包括:英语、数学、物理、生物、历史、地理、经济、商业研究、外语、生理健康教育等。在另外一些领域也囊括:计算机、多媒体学习、环境科学、农业、英语作为第二语言、创造应用性艺术、音乐、戏剧、法律研究、图书馆事业学、政治学、社会心理学等。

 

教学实践管理:教学实践为基础课。

 

教育学研究生文凭(中学):学制1—2年(全日制);要求必须取得相关课程学士学位。

 

课程提供:关于教育的职业化和系统化学习;基于第一学位学科的教学方法和教学实践管理

 

教育学学士(中学):3-4学期的全日制学习,要求必须取得除教育学专业外的学士学位。

 

课程提供:关于教育的职业化和系统化学习;基于第一学位学科的教学方法和教学实践管理

 

综合(双)学位:获教育学学位和其他学科学位。如:文学士/教学法学士;文学士/教育学学士;教学法学士(中学)/应用科学学士或商业学士,音乐学学士/教学法学士。

 

文学士(教育学)——(中学):学制3年(全日制)

 

在20世纪90年代中叶之前实施

 

研究生课程

 

教学法学士(中学)/教学法研修法学士:学制3年(全日制)

 

在20世纪90年代初之前实施

 

教师资格证书―(初中):学制3年(全日制)

 

在20世纪70年代早期废除

 

5、其他师资项目

 

⑴特殊教育

 

各类大学均会提供本科和研究生层次的专业师资资格教育,资格教育主要包括:成人和社团教育、教育管理、土著教育、艺术、商业、计算机、以英语作为第二外语、生理健康教育、图书馆事业学、音乐、宗教心理咨询、特殊教育、教育心理学等。

 

为了满足北领地师资需要,澳洲政府发展了很多项目。提供项目的机构主要包括:北领地大学,北领地本土教育的中的本科层次,澳大利亚天主教大学。这些项目课程包括学制3年的幼儿教学法教育、小学教学法教育、土著教育。

 

⑵职业提高教育

 

很多大学提供研究生学位课程或职业教育博士生课程。

 

职业技术师资教育及教学场所助理培训

 

在国家培训框架(计划)下对教学场所及教育教学理论、评估、职业教育等课程进行培训。其培训资格为:

 

获正规职业教育资格

 

学士学位

 

相关工作经验

 

拥有教学经历

 

目前工作为职业技术教师

 

学习形式为:全日制;兼职学习;远程学习。其中包括:

 

职业教育与培训副(准)学位(大专层次)

 

与职业教育学士前半期相符

 

远程教育

 

符合AQF四级证要求

 

职业教育学士

 

三年制职业师范教育文凭且有一年兼职教师经历

 

获其他文凭须有两年合格兼职教师经历

 

获两年制职业教师证书并完成四年远程教育或两年全日制教育

 

提前一年完成两年制学位学习

 

成人职业教育学士:两年全日制或四年兼职职业教育的教学实践

 

艺术职业教育学士:获得非师范学士学位且有两年全日制学习职业教育研究生证书(课程指导)

 

获学士学位且有一年兼职远程教育学习

 

职业教育研究生证书(交流)

 

获学士学位和职业教师资格且有一年远程教育学习

 

职业教育研究生文凭:获学士学位且有一年全日制或两年兼职学习

 

AQF 四级资格评估:以能力为基础评估

 

⑶职业技术教育师资

 

职业技术教育(VTE)师资课程须满足实践及培训,满足澳州各类培训行业认可标准或得到国家培训计划(框架)(NTE)认可。

 

⑷大学教学人员

 

国家没有明文规定大学教师的资格要求。专业人员的聘用由各大学自己负责,通常专业须有硕士学位,大多数情况下须有博士学位。

第6篇：儿童教育心理学培训范文

【关键词】台湾高校；幼儿教师；职前培训；课程设计

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2013）07/08-0030-05

【作者简介】任建龙（1984-），男，陕西宝鸡人，泉州幼儿师范高等专科学校助教，硕士；吴振东（1969-），男，福建惠安人，泉州幼儿师范高等专科学校学前教育系主任、教授，硕士。

十九世纪末至今，中国台湾地区（下统称台湾）幼儿教师教育发展经历了萌芽期、过渡期、受挫期、停滞期、再生期、茁壮期六个阶段，在此过程中，台湾高校幼儿教师职前培养课程设计通过直接或间接的方式向日本、欧美等学习，与本地区的政治、经济、文化融为一体，日臻完善。台湾“教育部”1985年颁布的《大学校院教育学课程师资及设立标准》和1984年颁布的《师资培训法》对教师教育课程（包括幼儿教师教育课程）做了统一要求，因而，台湾多数高校幼儿教师职前培养课程设计方面表现出高度的共性。本文在综合考虑台湾的高校地理位置、高校所处地区经济水平、高校公私立性质的基础上，选取了台湾国立东华大学花师教育学院幼儿教育系、台湾亚洲大学（私立）人文社会学院幼儿教育系、台湾首府大学（公立）人文教育学院幼儿教育系，以及台湾新竹教育大学、台北市立教育大学的幼儿教育系课程规划进行分析，现将台湾高校幼儿教师职前培养课程设计的特点阐述如下。

一、职业性

“高等教育的职业性既是一个基本理论问题，更是一个意义重大的实践问题。随着高等教育大众化的到来，大学生就业难成为一个不容忽视的问题，教育改革的呼声日渐高涨。这主要是由于长期以来高等教育过于强调学术性，而职业性总被有意无意地忽视，致使大学生职业能力培养出现缺位。从某种意义上说，对职业性的把握关系到高等教育改革成败的关键。”[1]在台湾这样高学历化的地区，就业难的问题显得更为严重。台湾劳委会统计长郑文渊指出，全球经济成长放缓、台湾薪资水平成长有限、物价上涨冲击消费意愿等造成台湾招聘岗位大幅度减少，这是台湾高校毕业生就业困难的一方面原因。另一方面，人口仅2000多万的台湾高校林立，竟达到160余所，高校招生率过高（近几年都在95%左右），毕业生人数过多，这是导致高校毕业生就业难的另一重要原因。这种背景下，台湾高校幼儿教育专业职前培养课程设计试图通过加强职业性来进一步增强学生的实践能力，力求使学生在严峻的就业形势面前立于不败之地。

（一）课程开设以教育实践为导向

台湾高校幼儿教师职前培养对于职业性的强调首先体现在课程开设以能力本位为导向。台湾高校根据社会对于幼儿教师职业能力的要求和自身教育目标定位，明确细分了幼儿教师的核心能力，如理解幼儿专业知能、幼儿教育专业知能、幼儿教学创新及反思能力、儿童媒介识读能力等，并切实将这些职业核心能力渗透到课程设计与实施中去，通过能力本位的课程设计与实施来提升学生的职业能力。如，通过《幼儿园课程设计》使学生了解幼儿教育课程设计与实施的理论，了解幼儿教育课程的目标和结构，分析幼儿园课程纲要，讨论幼儿教育课程设计与实施的相关议题，练习设计统整性的幼儿园课程活动。通过为期1学年、4学分的《幼稚园教材教法》学习使学生掌握身心领域、语文领域、艺术领域、探索领域，以及各领域之教材教法。透过课堂讲述、讨论、坊间教具教材评析、教具教材设计与教学演示，培养学生的幼儿园教学实务知识与能力。通过《幼儿语言表达》培养学生了解幼儿语言的获得与学习，提高学生与幼儿之间的语言交流能力，并探讨常见的语言问题与母语之外的语言学习相关课题等。通过《幼儿行为观察》使学生重视对幼儿行为的观察，并掌握观察幼儿行为的基本技能，并在此基础上进一步提升学生的研究能力。通过《幼儿学习环境设计》使学生了解学习环境与幼儿发展之间的关系，掌握学习环境设计的基本理论和理念，学会分析幼儿环境常遇见的问题并提出解决方案。通过《幼儿评量与辅导》使学生掌握对幼儿进行人格、气质、身体动作、感觉、智力的评量、评分及解释。通过《幼儿教具设计与应用》使学生掌握搜集材料自制教具的能力，学会应用、保管、收纳和保管教具。其次，台湾高校幼儿教育专业课程实施注意将能力本位的教学内容转化为学生实践。这主要表现在两个方面：一是课堂教学以学生为主体，以学生运用已有知识解决问题、模拟实践为主线，例如教师会给学生抛出一个论题请同学们运用相关知识讨论、作报告。二是在课堂之外，幼儿教育专业学生必须有大量的幼稚园见实习及详实的相关记录，此外，还可以通过工作坊、幼教周、喜乐夏令营、幼儿辅导个案研讨会、健康儿童夏令营等途径增强学生的实践能力。

台湾高校对于幼儿教师的培养还广泛采用跨系学习方式，以便为学生的学习提供更为优质、更为专业的教育资源，如《键盘乐》在艺术系上，《英语教材教法》在外语系上。

（二）专业教育和师范教育紧密结合

台湾高校幼儿教师职前培养课程设计的职业性还体现在将专业教育和师范教育紧密相结合，将专业要修习的课程和获取幼儿教师资格证书必须修习的师资培育类课程相结合上。在台湾，修习师资培育类课程获得《幼稚园教师教育学程学分证明书》是取得幼稚园教师资格证书的必要条件之一，因此，为了提升幼教毕业生的职业能力，增强就业竞争力，台湾高校普遍将幼儿教师师资培育类课程融于学生的学程之中。从台湾首府大学幼儿教育系师资培育课程表（表1）可以看出，这些课程是保证和提升幼儿教师职业能力的必要课程。

台湾“教育部”颁布的《大学校院教育学课程师资及设立标准》《幼稚园教师职前教育课程教育专业课程科目及学分》都明确规定幼儿教师的学程中至少要修习26学分的师资培育课程（各校幼儿教育系规定的具体学分数不尽相同）。各校师资培育学程之具体科目、学分数、每学期修习学分数之上限及修业期程由各校拟定，报经“教育部”核定批准后方可实施。师资培育类课程大部分为必修课程，且和幼儿教育专业的核心课程重叠，剩余为限选，但是无论是必修还是限选，它们都和幼儿教师的基本素养、学校的人才培养计划密切相关。学生必须修满至少26学分才可能取得幼儿教师资格证书，才可能从事幼儿教师一职，这样一来，台湾高校幼儿教师职前培养就将平时学习和幼儿教师资格证书的获取紧密结合起来，“硬性”地促使学生认真学习师资培训类相关课程。前页为台湾首府大学人文教育学院幼儿教育系规定未来的幼稚园教师职前培养过程中必须修习的师资培育课程（26学分，见表1）：

此外，台湾高校在专业学习的同时极为重视师德教育。虽然自古以来教师的师德被人们所重视，但是当下层出不穷的教育问题反映出师德问题仍旧是教师教育的软肋，师德教育迫在眉睫。台湾高校幼儿教师职前培养普遍重视师德的塑造，例如专门开设《幼教人员专业伦理》课程，用一学期时间来学习，旨在培养幼儿教师的专业伦理知能，并以议题讨论、幼教现场案例收集和邀请幼教工作者实务分享的方式，从不同的主体提出不同观点，探究幼教人员专业伦理相关议题，议题内容丰富、涵盖国内外，主要包括：幼儿教保育的内涵、幼儿教保专业伦理、伦理规范与伦理两难、幼教人员伦理守则、幼教人员的角色与言行举止、幼教人员与幼儿家长关系、幼教人员与园所主管同侪关系、实习老师的专业伦理、与幼教人员的生涯规划与专业成长等。最终通过对课程的学习和相关议题的探讨，理解和内化幼儿教师职业伦理。

（三）开拓系统的课程结构

台湾高校在严峻的就业形势面前思考如何提高高等教育的职业性，并在向欧美、日本等国家学习的过程中，借以开拓系统的课程结构增强学生学习的系统性，提升学生的职业能力。

横向来看，《大学校院教育学课程师资及设立标准》规定国民小学和幼稚园教师教育学程必须包括教学基本学科课程、教育基础课程、教育方法学课程、及教育实习课程四类。从台湾国立东华大学花师教育学院幼儿教育系等高校幼儿教师职前培养课程设计来看，其学程主要包括通识学程和系学士班主修学程两大类，通识学程类似于我国大陆的校级公共课程，系学士班主修课主要包含学院基础学程、幼儿教育系核心学程、本系学士班专业选修学程（一般为多选一）和一个副修学程。幼儿教育系非师培生毕业时不得少于128学分，师培生不得少于148学分，二者相差的学分主要集中于专业选修学程上。从具体内容可以将这些课程分为研究法类课程、儿童发展类课程、儿童教育学类课程、保育与家政学类课程、媒体类课程、创意类课程、管理类课程、社会学类课程、特殊教育类课程等模块，每一模块又包含具体的多门科目，如媒体类课程包括媒介传播、儿童刊物编辑与制作、儿童广电节目企划、儿童多媒体的设计与制作等。

纵向来看，台湾高校幼儿教师职前培养课程设计层次清晰、相互衔接、层层递进，例如在入学的前两年，课程主要以通识课程、学院基础课程为主，并逐年增加幼儿教育系核心课程和学士班的专业选修课程，通识课程和学院基础课程同步减少。在大学的最后一年，学生还必须参加为期至少8周的幼儿园实习，为就业做好充分的准备。其次，该专业学生4年的学分（包括选修）的分配也较为适宜，大一42学分左右，大二51学分左右，大三63学分左右，大四只有31学分左右，选修科目比例大，课程弹性大，毕业时只要按规定修够要求的学分即可。除此之外，台湾高校幼儿教育专业课程设计以社会需求为重要依据，切实力行，从学生一入学就直接指明了该专业学生毕业后可能从事的职业和就业方向。以下为东华大学花师教育学院幼儿教育系的纵向学程规划图：

二、基础性

台湾高校幼儿教师职前培养课程设计的基础性，体现在课程设计凸显了具有实际应用价值的基础课程，这类课程主要包括技能和理论两块内容。台湾高校学前教育专业课程设计紧密围绕其专业培养目标，狠抓基础理论和基本技能，其重视综合素质教育和强化专业素养的特点直接反映着课程设计的基础性特征。

（一）重视综合素养教育

从选取的5所高校幼儿教育专业课程规划来看，通识教育在台湾高校人才培养过程中备受重视。

台湾高校普遍重视通识教育，在课程设计上凸显了内容的丰富性和必修选修安排的适宜性。一般来说，大部分台湾高校的通识课程主要包含文学（包括赏析与写作）、英语（包括阅读、听讲、写作和实用）、计算机、军事与国防、体育、生活应用、人文、社会、科学九大领域，这九项是台湾高校规定的要成为台湾合格公民必须要修习的领域，藉以形成学生的国际视野和综合素养。针对学生兴趣和某些领域具体内容的多样性，在生活应用、人文、社会、科学四个领域还为学生提供了丰富的科目，例如人文艺术创意、伦理学议题、休闲与当代社会、人权与民主、全球化议题、环境变迁与永续发展等，学生可以在这四个领域进行选修，具有一定的自由度。从台湾亚洲大学幼儿教育系的学程来看，从大学4年期间，学生每年都要对这些领域中的某几个取得一定的学分，生活应用、人文、社会、科学四个领域学生只要每学期选取每个领域的一个科目即可。

（二）强化专业基本素养教育

在台湾，大部分的幼儿教育专业开办于师范院校，隶属于教育学院或人文教育学院。各院基础课程非常强调师范生的基本素养，普遍为幼儿教育专业的学生开设了发展心理学、教育心理学、教育学、教育行政、教育哲学、教育研究法、心理测量与统计、教育经典研读、教育社会学、教师职业道德、特殊儿童发展与教育等科目。台湾高校幼儿教育专业的专业理论课程包括认识幼儿和认识幼儿教育两项。在认识幼儿方面，开设了幼儿发展与保育、幼儿心理学、幼儿语表达、幼儿文学、特殊幼儿教育、儿童早期阅读与发展、幼儿自主游戏理论与实务、幼儿议题探讨等课程。在认识幼儿教育方面，主要开设了幼儿教育概论、亲职教育、幼教思潮、学前融合教育、幼教课程模式研究、幼教统整教学课程发展、各国幼儿教育比较研究、幼教专题研究、感觉统合研究等课程。我们从幼儿教育专业的学院基础课程、专业理论课程门类的多样性可以看出，台湾高校重视学生专业理论素养的养成。除此之外，从台湾高校幼儿教育系师资力量来看，教授理论课的教师大部分为具有海外留学背景的博士，或职称高且具有博士学历的教师。在打造学生专业能力方面，学校除了设置大量的专业必修课程，同时也围绕幼儿教师必须的核心能力开设了大量的选修课程，除了我国大陆大多数高校开设的领域教学法课程以外，还有大量的专门培养幼儿教师专业实践能力的课程，如幼儿行为观察、幼儿园学习环境设计、幼儿行为辅导、幼儿班级经营、幼儿评量与辅导、儿童节奏乐、儿童歌曲与创作、键盘乐等。

三、前瞻性

课程是教育走向实践的桥梁，只有具有前瞻性的课程设计才可能培养出符合社会需求、面向未来、面向世界的人才，才能使教育先行落到实处。台湾高校幼儿教师职前培养课程设计具有时代性特点。

（一）首先重视特殊教育

从台湾高校学前教育的课程设计来看，大部分学校不仅在学院基础课程中开设了《特殊儿童教育概论》，而且在专业必修课程中开设了《特殊幼儿教育概论》《幼儿行为观察》《幼儿游戏治疗》《幼儿行为辅导》等科目。《特殊幼儿教育》的课程纲要中明确指出：“要培养实行学前阶段特殊幼儿教育之专业知能与素养；激发接纳有特殊需要之幼儿的教育爱，养成有爱无碍之精神；培养实行学前融合教育课程设计之专业知能与家长沟通之能力。《幼儿行为辅导》的课程纲要指出：要通过课程的学习认识、理解、辨别幼儿健康发展的心理与行为问题，及其成因、辅导策略。能和幼儿建立良好关系，应用教育家满足孩子需求的信念与策略教保幼儿，并经常反省思考自己的辅导信念与态度。”

（二）其次重视研究能力的培养

台湾高校幼儿教师职前培养课程设计，他们在学院基础课程中开设了《教育研究法》《心理与教育统计》《幼儿行为观察》等多门课程专门培养教师教育研究能力，甚至个别高校还专门开设了《质的研究法》《量的研究法》等课程，课程纲要中明确指出：“这些课程旨在建立学生对基本教育研究法的概念；彻底了解基础的心理与教育统计学所涵盖之理论与在研究中的应用、计算基础的心理与教育统计学所涵盖之各个统计数，培养应用SPSS pc+ 统计软件包分析教材中之统计问题、将分析结果做适当呈现与诠释等能力。除此之外，台湾高校学前教育专业在课程实施过程中大量采用学生分组研究、做汇报，教师归纳、提升的形式，甚至大部分课程的期末考试，也采用独立研究、撰写论文、做汇报的形式进行，这样就有利于学生将教育研究能力的基本理论运用于实践当中，切实形成学生的教育科学研究能力。”

四、开放性

在课程设计的开放性方面，台湾高校幼儿教师职前培养课程设计具有以下几个特点：

（一）培养目标的开放性

从培养目标来看，大部分高校重视学生未来生涯发展，强调学生兴趣的多样性和未来从事工种多种可能性，以便学生能更好地适应社会。因此，台湾高校将幼儿教育专业不仅要培养具有扎实专业理论、专业实践能力的人才，而且要培养学生的研究能力和国际视野，不但要将培养目标定位于托幼机构从业人员，而且要广泛涉及家庭教育专业人员、幼儿文化创意产业人员、幼儿文化产业行政人员、教育行政人员、幼儿园教育科研机构研究人员、课后照顾中心保姆（如安亲班保姆）、特幼照顾人员等。

（二）课程内容的开放性

从课程内容来看，除了设置常规课程，还善于向美国、日本、中国大陆等国家和地区学习，引进了多种学前教育课程模式和教学法，并以选修课和必修课的形式开设，例如：意大利的方案课程、德国华德福课程、美国的高瞻课程、中国大陆的行为课程和五指活动课程、德国的奥尔夫音乐教学法、意大利的蒙台梭利教学法、匈牙利的柯达伊音乐教学法、瑞士的达克罗斯音乐教学法等。除此之外，其课程内容具有开放性的视野和大教育观，例如台湾高校开设了一定量的家庭教育、家政服务、社会教育科目，强调儿童对生命的敬畏与尊重，强调儿童是在学校、家庭、社会共同良性的影响下健康成长的个体。

（三）培养方式的开放性

首先，培养方式灵活。台湾学前教育师资职前培养逐渐向开放型转变主要体现在各种类型的大学或学院均可以开设学前教育师资职前培养课程，培养学前教育师资。台湾教育主管部门在1994年颁布的《师资培育法》及《大学校院教育学课程师资及设立标准》中规定：任何一所大学或学院只要设有26个学分的幼儿教师师资培育课程，都能招收幼儿教师专业的学生。这就在政策上准许非师范类的大学和学院加入学前教育师资职前培养行列，标志着台湾学前教育师资职前培养体制从最初的单一形式不断向多样化、开放型的模式转型。

其次，步出课堂的学生培养方式。台湾高校幼教专业的学生必须在毕业前参加至少30场的幼儿教育专题讲座，而且要对讲座的时间、地点、内容、启示等做详细的笔录，并得到系部相关部门盖章方可承认和存档；除了大一修习一年的《服务与学习》0学分之外，学生在毕业前必须参加至少8小时的志工服务，如义务清洁校园活动，有的学校甚至规定学生每周必须有30分钟的志工活动；除了三、四年级幼稚园教学实习的6学分和平时的参观幼稚园、见习、试教外，学生在三、四年级须自行见习或通过幼稚园教师的介绍，提交至少160小时的个人实习纪录，并要在得到认证之后存档。除此之外，还针对幼儿专业开设丰富多彩的课外活动，如参加儿童夏令营、幼儿教玩具制作比赛、幼儿辅导个案讨论会等。

【参考文献】

[1] 刘国磊.高等教育的职业性发展规律[J].教育学术月刊，2012，（06）.

[2] 黄新宪.台湾教育的重建[M].北京：首都师范大学出版社，2011.

[3] 黄新宪.台湾教育的历史转型[M].上海：上海人民出版社，2010.

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[5] 施良方.课程理论――课程的基础、原理、问题[M].北京：教育科学出版社，2001.

[6] 陈琦，吕苹.台湾幼儿教师教育发展的历史与启示[J].浙江教育学院学报，2010，（01）：29-36.

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[8] 毛曙阳.台湾幼教师资培养简述[J].学前教育研究，1995，（01）：56-58.

[9] 黄富顺.台湾技职教育新近发展与特色[J].教育发展研究，2009，（06）：45-49.

[10] 任建龙，吴振东.台湾高校关于学前教育师资职前培养的研究综述[J].儿童发展研究，2011，（04）：1-3.

[11] 张颔.台湾高校学前教育专业课程体系特点及启示[J].山东英才学院学报，2010，（12）：32-35.

第7篇：儿童教育心理学培训范文

一、以职业能力为依据调整课程结构

高等职业教育以就业为导向目标的实现,必须注重培养和提高学生的职业能力。高职音乐表演专业钢琴教学培养目标主要定位于为社会基层培养多功能、复合型钢琴人才,既能从事企业、事业单位的音乐文化活动的表演、组织和推广又能从事社会音乐教育基础钢琴教学工作。高职钢琴专业教学应培养学生具有以下专业能力:(一)钢琴演奏能力。包括钢琴独奏能力、钢琴即兴伴奏及编配能力、合奏能力。(二)钢琴教学能力。包括1、分析作品能力,其中包括曲式结构、音乐风格的把握等。2、语言概括能力,其中包括知识点、难点讲解与联系方法等。3、分析讲解能力,其中包括规范弹奏法、节奏、乐句、力度、踏板、乐谱标记等知识内容。4、教学中的示范演奏能力。目前,高职音乐表演专业最欠缺的能力就是钢琴教学能力。教学能力是作为教师必须具备的一种能力。不会教学的人,演奏得再好,也不能成为合格的教师,教学能力除了示范能力之外,还包括作品分析、与学生和家长沟通等能力,当然还包括音乐史、音乐形态分析、美学、教育学、心理学、世界民族音乐等学科知识和能力。

根据以上职业能力分析可将高职音乐表演专业《钢琴》课程分为四个知识模块,在原有的钢琴演奏模块与钢琴即兴伴奏模块的基础上,增设钢琴教学法模块与钢琴艺术史及作品赏析模块。在注重基础训练的同时加强艺术实践环节及教学实践环节,培养学生学以致用的实践智慧。

模块1-钢琴独奏与合奏:中级、高级弹奏技能训练。不同时期,不同风格,不同音乐家的作品。四手联弹、双钢琴、及协奏曲的合奏训练。注重音乐感、音乐听觉、音乐表现力及合作能力的培养。

模块2-钢琴即兴伴奏及编配:不同体裁,不同形象,不同织体,不同类型的伴奏曲以及织体鲜明的练习曲、乐曲。歌曲调式、和弦、结构、伴奏手法的理性分析。自配即兴伴奏训练以及边弹边唱练习。

模块3-钢琴教学法:系统的、全面的、初级的钢琴技术训练、各种技术的练习方法。儿童学习钢琴的特点以及活动设计能力训练,力求从理论上让学生明了钢琴教学的基本规律,基本原则和基本方法,明了做一名合格钢琴教师所必需具备的各项素质。

模块4-钢琴艺术史及作品赏析:在有限的时间内,开阔学生视野,浏览和赏析各个时期和不同风格流派的中外钢琴名曲,将学生的学习领域从原来只局限在钢琴技能的领域,拓展、提升到对于钢琴艺术的整体认识层面上来。

三年制音乐表演专业钢琴课程授课计划(拟)

二、钢琴课教学中采取的主要授课方式:

1、 个别课授课方式。钢琴学习是一种音乐特殊技能技巧学习,学习过程体现出较为明显的个体差异。个别课授课是国内外钢琴教学中的主要方式,有利于根据钢琴教学的特征、规律和学生的个性特征因材施教,充分尊重与保护学生对音乐技术与艺术风格的独特感受力、领悟力,培养其独特的创造意识与能力。

2、 集体课授课方式。集体课教学主要包括钢琴艺术史、钢琴教学法、钢琴伴奏等理论课教学和技能课中有关钢琴技能共性特征的讲授,着重于钢琴技术与艺术特征的共性课程内容。

3、 小组课方式。这是一种介于大班课和个别课之间的教学方式,适用于钢琴合奏课、钢琴伴奏课等,既能体现因材施教的原则,又给学生在教学过程中互相观摩、探讨提供了很好的机会和条件。

三、以高职毕业生实际工作为导向确定教学内容

1、钢琴演奏教学内容

众所周知,钢琴作品浩如烟海,要在短短三年的时间内达到高职的钢琴教学目标,教学内容应与实际工作世界密切结合,采取精选性、实用性的教学内容选择策略。高职钢琴毕业生的演奏水平和演奏程度必须达到一定的级别规格。不管是从事钢琴表演或是当社会钢琴教师,演奏能力都是其核心专业技能。作为一名合格的社会钢琴教师,“要给学生半桶水,自己要先有一桶水”, 很难想象自己都不能较好的演奏的人,怎么可能教出合格的学生。因此高职钢琴主修学生个别课的教学内容可参照和综合社会音乐钢琴考级、文化行业特有工种“钢琴演奏员”职业技能鉴定、以及中央音乐学院 “全国音乐教师等级认证”的培训和考试曲目要求,确定高职钢琴演奏课的教学内容。在此基础上增加流行通俗钢琴小品的教学内容,使毕业生在酒店担任钢琴师等工作时有大量的乐曲储备。此外还应加强四手联弹、双钢琴等合奏课的教学,丰富教学内容,提高音乐合作能力。高职钢琴演奏课教学大纲应根据高职学生的实际情况,将教学曲目按程度科学性分级,以便让教师有针对性的因材施教。学生也可根据自己的学习情况制定学习目标,尽早的为自己的职业生涯做出职业规划。

2、钢琴即兴伴奏及编配教学内容

钢琴即兴伴奏及编配能力是音乐专业学生钢琴演奏能力、想象力、创新力、音乐素养的综合体现。拥有较强的钢琴即兴伴奏及编配能力的学生受到用人单位的热烈欢迎。钢琴即兴伴奏课集体课一般开设在第二年,主要针对声乐、器乐专业的副修学生,但由于钢琴专业学生与副修学生的专业程度与专业要求不同,高职钢琴专业学生从进校第一年就应该单独开设钢琴即兴伴奏课,第一年采用集体课的形式,结合钢琴基础教学的进度与实例,总结拜厄、汤普森、车尔尼等教材的和声规律和织体类型,培养学生掌握各种音乐风格的基本伴奏技巧,特别是流行、爵士风格以及儿童歌曲的即兴编配能力。第二年起可采用集体课与小组课相结合的形式,教学内容结合高职声乐专业的歌曲,学习中外各种音乐风格的正谱与简谱歌曲伴奏,并担任声乐学生的各种考试和演出的钢琴伴奏,在舞台实践过程中不断提高自己的伴奏水平。

3、钢琴教学法教学内容

(1)儿童教育心理学――运用心理学原理,分析琴童学琴过程中的相关心理活动,使学员掌握与琴童及琴童家长的有效沟通手段、强化和促进钢琴教学效果。

(2)音乐新视野――音乐快乐教学法――用儿童喜欢的方式和极富趣味性的新教材解决儿童学习音乐基础知识的枯燥与乏味等问题。

(3)钢琴教学法知识: 钢琴技巧的训练――从入门到车尔尼299的科学训练方法,重点讲解基础阶段的常见问题和解决方式。培养乐感及歌唱性――解决琴童演奏时缺乏乐感和歌唱性的问题。踏板的使用――总结各类踏板技巧,并结合不同时期的作品讲解踏板的具体运用方式。复调作品教学――结合常用钢琴复调教材,帮助学生建立科学的复调作品教学方法。高级阶段钢琴技巧训练、不同时期音乐作品的演奏风格、复调音乐作品演奏与教学、中国作品的演奏与教学、钢琴文献与经典教材的选用等。

4、钢琴艺术史及作品赏析教学内容

钢琴艺术发展史(古典时期、浪漫派时期、近现代时期)中国钢琴发展史,它力求从理论上让学生明了钢琴教学的基本规律,基本原则和基本方法。了解世界及我国钢琴历史,这是做一名高素质的钢琴演奏者和钢琴教育工作者所必备的。?钢琴作品浩如烟海,高职学生短短三年所能演奏的乐曲数量是非常有限的,开设钢琴作品赏析课能够扩展学生对经典作品的了解,同时还能锻炼学生的视奏和作品分析能力,扩充学生的浏览曲目容量,开阔学生艺术视野。

第8篇：儿童教育心理学培训范文

[关键词]小蜜蜂乐园;产业化;资源整合;图书馆;网络教育

1 导 言

我国教育资源的短缺与巨大的教育需求之间的矛盾，促成了低成本、高效率的网络教育的 发 展。诸多网校的成功恰好说明了这一点，如去年新东方在美国纽约证券交易所成功挂牌 上市，开盘价达到22美元，高出发行价15美元(约上涨46.7%)，这在一定 程度上也说明了华尔街对中国教育培训市场特别是网络教育市场的看好。

目前我国发展比较迅速的中小学教育网站以提供学校课堂同步教育和中小学生课外补习为 主，其内容包括教案、讲义、练习题、考卷、答疑等，与学校教学同步。这类网站能够满足 应付高考、中考的考试要求，使其他地区普通学校的学生能接受到名校高水平教师的辅导， 因而大受欢迎，发展十分迅速。[1]

近年来，网络教育资源与现代化技术不断有新的研究成果出现，网站盈利模式方面的很 多研究又给教育辅助类网站的发展提供了理论支持。“小蜜蜂乐园”网站正是在 这种大 背景下开始建设的。

2 同类网站产业化模式

中小学教育类网站(如101远程教育网、北京四中网校、黄冈中学网校等)都依托名校、名 师资源，采取与学校合办的营销模式，发展得红红火火。但最近几年却渐渐开始沉寂，原因 是网络热潮冷却，缺少针对性和实时交流。[2]又如新东方教育、中国中小学 教育教学 网(k12.com.cn)、中国教育信息网(chedu.com)等奉行“大教育”概念，面向 基础教育、职业教育、高等教育;中国教育热线(eol.com.cn)则依托中国教育科研网 的教育网站，目前正在向网上职业培训发展;中国基础教育网(cbe21.com)以基础教 育为主，带有较强的政府背景和权威特色。以上教育网站均是独立运作的网站，其商业运作 模式各异，都提供免费浏览服务。另外几个大的门户网站也推出各自的教育频道，如新浪 、搜狐、网易和FM365信息推出的继续教育、留学、MBA等教育服务。[3]

大量研究表明，目前网校因为情感沟通不够、实时交流反馈缺乏、技术设备落后等原因阻 碍其进一步发展。另外还存在网速缓慢，学生管理不够，资源充足度低、针对性不强，部分 网站华而不实等不良现象。[1]

“小蜜蜂乐园”网站的定位并不是一所网校，但是具有网校的部分功能，运营上也有网校的 特点，因此分析此类网站的产业模式对“小蜜蜂乐园”网络的建设是有一定启发意义的。

3 “小蜜蜂乐园”网站的优势、特色与不足

“小蜜蜂乐园”网站是“全国文化信息资源共享工程”的一部分，致力于对“文化信息资源 共享 ”中的教育资源进行有机整合。“文化共享工程”弘扬博大精深的中华传统文化，“小蜜蜂 乐园”网站不但能利用这些资源为少年儿童服务，而且可以通过整合优秀的教育资源，利用 “在 线课堂”等精品栏目将教育信息与文化信息相结合，开创了基层少年儿童图书馆通过整合有 效的网络教育资源为少年少童服务的先河。

“小蜜蜂乐园”网站实现了课内知识与课外能力的互补，将学习内容与学习方法、书本知识 与心理素质有效结合，把“科学成长”作为内容建设的指导方针，开创了独具特色的教育平 台 。“小蜜蜂乐园”提供了一个交互式的学习环境，注重学习与成长氛围的营造，让孩子在多 媒体环境中成为学习的主人。作为少年儿童图书服务网络，它体现了服务的延伸和拓展， 扩大了小读者的队伍，满足了家长及时了解孩子学习情况的愿望，赢得了教育主管部门的 关怀和广大教师的关注。

当然，“小蜜蜂乐园”还处于起步阶段，在资源建设、资金运作、运行维护、盈利模式等 方面还存在着一些问题，这是“小蜜蜂乐园”产业化过程中必须予以重视并加以改进的。

4 “小蜜蜂乐园”网站产业化的对策性建议

4.1 网站的资源建设

资源建设最重要的指导思想是:资源要有针对性、连续性、广泛性和品牌性。1)针对性。 必 须考虑网站的受众群体，开发符合客观需要的教育资源。本网站主要面对的是少年儿童，具 体 地说是南京市的小学生。基于此我们选择依托玄武区内各小学的教育资源，以苏教版小学教 材为参 考，请专人来录制学校名师的教学视频，并采取各种措施保证视频的质量与传输效果。2)连 续性 。培养会员的忠诚度，让他们对网站有所需要的同时也希望获得持续的需求，即随着会员年 龄的增加，需要不断深入学习相关课程、课外知识和得到成长心理、卫生保健等各方面的辅 导，因 此资源覆盖面要广且精。3)广泛性。不仅要有完备的教育资源，也应有少年儿童感兴趣 的课外知识，兼顾少儿保健、学生心理以及适量新闻时事、娱乐休闲等方面内容。4)品牌 性。现在教育网站上的资源很多，但相当杂乱，大多不成体系，针对性不强。网站的 资源建设要形成品牌才有吸引力。

4.2 网站的设计及运营维护工作

首先，网站界面及内容的设计必须考虑少年儿童的心理特点，以儿童教育心理学为指导，兼 顾视觉美观和艺术内涵，需要具备各种少年儿童感兴趣的知识而不仅是电子教科书;其次 ，网 络最迷人的地方还是交互，必须加强网站的互动交流建设，设立评价和反馈模块，让学生 找到体现自我价值的感觉;再次，很多网站重建设而轻维护，其实及时更新资源 是一个网站保持活力的关键，应设有专门的管理人员;最后，技术保障一定要到位，如视频 的传输要保证网速和质量等。

4.3 探究盈利模式

目前本站采取的是会员制，注册会员可以享受的服务内容有:优秀教师的课堂视频;各年 级、学科同步课外作业的在线答题;各小学单元卷、期中卷、期末卷试题及解答;假期作业 及答案查询;全国名师定期做客的视频;每半年的光盘(收录教学视频、教案、专家指点、 习题等 )寄送服务。网站始终把社会效应放在首位，试运行两三个月后受众读者即达3 500人 ，视频点击观看人数也成倍增长。这只是玄武区推广后的情况统计，如果把网 站在全市推 广，那么，南京会员的增多、收入的增长将指日可待。同时，网站可以独具特色的服务为 依托，取得教育行政部门的支持，形成品牌竞争力并发展壮大。之后，还可以考虑推出个性 化服务产品，吸引社会投资，吸引网络广告。

4.4 联盟战略

首先，可与各个学校的校园网互联，实现资源共享。学校有着丰富的资源，双方联合后，可 以通过在学校的宣传推广扩大网站的知名度;其次，与同类网站合作，有计划地实现资源共 享和信息互通，形成优势互补;再次，网站本身依托于玄武区少年儿童图书馆，还可以考 虑 与本地区的图书馆、博物馆、研究机构、美术馆、艺术院团等进行合作，推出一些特色服务 ，如 会员优惠(参观、展览、讲座等)、信息展示等，本站目前的“在线图书馆”就是一个尝试 。

4.5 推广宣传

网络的营销离不开推广宣传。除了充分展示自身良好的形象外，还应制定多渠道的宣传推广 战略，如学校教师的推荐、教育行政部门的支持和政策引导、适当的广告宣传、会员的口耳 相传 等。另外，参与社会服务活动也是一个重要的途径，“小蜜蜂乐园”网站就是在探究对“社 区困难群众”“民工子弟学校”“四川地震灾区来宁孩子”等特色服务的探究中逐步形成并 创 建的。

5 结 语

总之，网络的特性是互动，高层次的教育也应该讲求互动，“小蜜蜂乐园”如何以互动作为 抓手吸引会员用户，并以用户作为市场资源，招来合作伙伴，不断充实网络内容，形成良性 循环，是其下一步向产业化方向发展急需探索的问题。

[参考文献]

[1] 网上教育资源的建设与教育网站的发展[EB/OL].[2009-10-07]. hz4z /%C2%DB%CE%C4%BF%E2%/technology/prmmid-12-1310.htm.

第9篇：儿童教育心理学培训范文

关键词：小学英语；教学现状；学生主体；客观差异

随着经济全球化的迅速发展，英语在国际政治、经济、文化等方面的地位和作用也越来越突出。作为一名合格的小学英语教师，应当如何扭转小学教育的不良处境，进而帮助学生更好地学习小学英语知识呢？我基于自身的教学实践经验，对此总结了几点看法，希望能给正处于迷惑和困顿中的教师同仁少许帮助。

一、学生是教学活动的主体，教师则占主导地位

小学英语新课标明确了学生在课堂教学活动中的主体地位：学生是教学活动的主体，教师则占主导地位，教师应对学生的学习给予必要的指导和帮助；并要求教师将这一教学理念融会贯通于自身的教学活动中。

我有幸听过几次交流课、观摩课，发现很多小学英语教师在进行教学时都选择采用“满堂灌”“一言堂”的教学模式，整节课从头到尾始终都是教师一个人在唱“独角戏”，师生之间、生生之间没有任何的交流和互动，我认为这是一种完全错误的教学方式，严重违背了新课标相关的精神。

小学生由于年龄因素的限制，不容易对一件事物保持持久的兴趣，再加上自身的控制能力较差，他们的注意力非常容易涣散，精神也不能很好地集中。如果教师对小学生的这一特征不能形成正确的认识，课上45分钟的时间一直都在喋喋不休地向学生讲解知识，对学生的主体地位不管不顾，不但收不到自己预想中的教育效果，反而会适得其反，导致学生对教师本人甚至英语教学都充满了排斥和厌恶。

因此，作为教师，在进行教学时，一定要充分尊重学生的主体地位。比如，在学习重大版小学英语三B Unit 3 My Favourite Food 这部分知识时，我就让学生在课堂上分组讨论他们平时最喜欢的食物以及具体原因，并且以英语口头表达的形式对其进行简单描述，对于他们不会说的食物单词，我则在旁边给予指导，从头到尾始终以讨论会组织者和指导者的身份出现，并不对学生的讨论指手画脚、横加干涉。这样一来，就充分尊重了学生在课堂上的主体地位，促使学生更加热情、更加卖力地投入讨论活动中，不但活跃了课堂气氛，集中了学生的注意力和兴趣，更重要的是学生在自主讨论的过程中，极大地调动了自身的主观能动性，有利于课堂教学活动更好地展开。

二、教育要面向全体学生，促使学生都能得到进步与发展

尊重学生的客观差异，面向全体学生进行教学，促使全体学生都能得到进步与发展，这是素质教育对教师教学的基本要求。

但是，在实际教学过程中，很多教师却根据学生的学习成绩和课堂表现将学生简单地分为“好学生”和“差学生”两个层次。对于“好学生”，教师往往想尽各种办法对其进行教育和辅导，促使他们更好地发展；对于“差等生”则置之不理，在这些老师的观念里，“坏学生”对于整个班级来说都是不良分子，应该彻底忽视他们，使其对于班级建设构不成任何威胁。这同样是对素质教育精神的彻底误解。教育的本质目的在于通过系统、全面的培训，帮助学生实现不同程度的进步与发展。“好学生”需要发展，难道“坏学生”就不需要了吗？这值得教师进行深刻反思。

我在教学过程中，也会将学生分类，不过不是根据他们的学习成绩粗略、随便地将他们划入“好学生”与“坏学生”的阵营，而是会根据他们的英语学习基础，将其分为“英语基础较好”和“英语成绩较弱”两个不同的层次，并对他们各自的英语学习情况，制订不同的教学方案。但是，英语基础较好的学生，他们往往能在课堂上将知识点很好地理解和吸收，课下只需要少量的习题就能起到巩固的效果，他们需要的是更高层次能力和水平的提升，因此，我会安排他们与父母在家里一起分角色朗读课文，或者尝试着写一些简单的英文句子等等，这些对进一步提升学生的水平和能力等都起到了很大的帮助；对于英语学习基础较弱的学生，他们往往不能在课堂上对知识点进行充分的理解和掌握，还需要在课下进一步吸收和巩固，因此，课后习题相对来说是个很不错的选择，但是我一般都会注意“适量”和“度”的原则，既真正帮助学生巩固了基础知识，又避免使学生感到压力和负担，实现两全其美的教学效果。

“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。”虽然小学英语的教学现状不容乐观，但是我坚信，经过我们教师队伍的不断探索与改进，完善自身的教学模式和方法，我们的小学英语教育事业一定会朝着更好的方向和前景发展。

参考文献：

[1]张玲.小学英语教学应注意的几个问题.学科探究：小学教学，2010.

[2]王征秀.浅议小学英语教学的特点.贵州教育教学研究，2002.

[3]李维.小学儿童教育心理学.高等教育出版社，1996.

[4]Ellis Rod.Understanding Second Language Acquisition.Oxford