对外汉语的概念精选(九篇)

前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的对外汉语的概念主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。

第1篇：对外汉语的概念范文

关键词：对外汉语 教学法 研究

一、什么是对外汉语教学法

（一）对外汉语教学法的概念

对外汉语教学，是汉语作为外语或第二语言的教学。对外汉语教学法，是实现对外汉语教学的总目标和基本原则。教学法是教学模式的核心，在某种程度上，是一个非常重要的课题，我们要认真研究此课题，特别是对外汉语教学的一线工作者更需要掌握，因为教学方法直接影响教学的效果。[1]

（二）对外汉语教学法的研究任务

对外汉语教学法是对外汉语教学学科的常用术语，（1）盛炎认为，它的教学任务是是建立一个系统的语文教学理论，它是一个完整的思想体系，是一种分析和综合的方法，是一个容纳各种观察、现象和活动的概念框架。（2）任元认为，“对外汉语教学”实际上包含两个方面：从宏观上看，它是一种完整的系统的教学理论，也是对于学习过程的一系列指导原则的各种各样的关系的总结， ①从微观层面上说，它和实现理论、原则、方法和技术也是相辅相成。2，你可以看到任务性对外汉语教学的原则，包括对外汉语教学，对外汉语教学技能和方法。[2]对于这些不同层次的对外汉语教学原则，刘先生壬句子总结为十点：1、培养能够使用中文进行交流沟通的能力。2、以学生为中心，教师为主导。3、结构、功能、文化的教学相结合。4、强化中国的学习环境，扩大学生接触中国。5，认真练习，集中在语言能力和交际能力。6、关注句子和单词，发音，语法，词汇和汉字教学。

二 汉语作为外语教学的认知模式的研究

（一）对外汉语教学法现状分析

教学法是教学模式的核心，如何选择适当的和有效的教学方法并将其有效地运用于课堂，事实上也测试教学模式的作用。到底什么是实际的对外汉语教学呢？目前，对于对外汉语教育工作者怎样选择有效的教学方法已经有一定的研究，这为探索更多的教学法奠定了一定的基础，许多学者也发表了大量的论文、专著，甚至一些重量级的评论文章。[3]截止到目前，我国已配出大量汉语志愿者出国教授汉语，他们也为如何选择对外汉语教学方法之类的研究工作提供了很多宝贵的经验，这为对外汉语教学之后的发展道路减少许多不必要的障碍，当然，与此同时也产生了一些不可避免的问题。

比如，第一，如何将教学理论与教学实践切实地结合在一起。对外汉语教学具有相当丰富的理论基础，但将其应用到教学实践中却有很大的困难。这类教学方法是唯一可应用的理论。第二，如今汉语学习者的队伍不断扩大，他们几乎来自所有国家。一些教学法可能在某个时候某个地方运用于一对一的学习者，却很难在不同的使用情境中得以灵活运用。学习者的国籍、职业、年龄、性别、性格等差异也是教学法中必须考虑的教学特殊性。一些教学方法非常适用于这个国家的学生，但若使用于另一个国家的学生，却适得其反。因此，我们在教学过程中，如何选择有效的教学方法，着实需要进行深入的探讨。②第三，对外汉语的课程包括与英语相关的课程，当然相应的教学材料的选择往往也不完全符合学生学习阶段的实际水平。

（二）研究对外汉语教学法时应当注意的问题

不管哪一种教学法，目标都应该是力图使汉语教学达到最佳效果，在进行汉语教学时，我们应注意以下三点：

1.重视汉字教学

学习者最初学习汉语时，最大的困难就是完全陌生的汉字。汉字书写系统是一种意义，是中国文化的瑰宝，其作为语言系统中的一种，在世界上占有一个独特而重要的地位。但是许多外国人认为，汉字的书写方法简直就是神话寓言。汉字是对外汉语教学中的“障碍”。正因为汉字有着深厚的历史和文化传统，这给外国学生的学习也带来了非常大的困难。[4]尤其是在写作和发音方面。因此，我们应注意的首要问题是，如何尽快使外国学生掌握汉字书写的方法。赴韩的志愿者反应，在其一年的汉语教学，许多学生会读但是不会写，但这是远远不够的，但写作是学习一门语言必须掌握的基本技能。近年来很多学者都在研究如何选择汉字教学法，汉字教学在对外汉语教学中也越来越受到重视。因此，作为对外汉语老师的我们也应该提高意识，切实将汉字教学应用与教学实践。

2.强调语言实践的开展

学习的最终目的当然是实践。以前，我们只是一味注重能力的培养，而忽视了知识在实际中的运用，在中国，最能直接反映在学生学习应用效果的就是英语。从小学至大学，经过多年的学习，中国学生普遍具有强烈的书面表达能力，但通常口语能力缺乏，很难与外国人直接对话。对于中国学生实践能力缺乏这一点，我们已经逐步认识到其偏颇性，并积极进行改正，四、六级考试甚至托福，雅思考试也已经不再是根据单词进行。③对外汉语教学必须从哑巴式教学逐步向注重培养学习者的语言运用的实践能力的方向转变。这就要求我们在教学过程中，切实实现更多的语言实践。换句话说，、也就是增加教师和学生之间的课堂互动，让学生用普通话交谈，克服心理恐惧，紧张和害羞，创建一个更加轻松愉快的的学习氛围。

注释：

[1]戴炜栋.任庆梅.语法教学的新视角：外显意识增强式任务模式[期刊论文]一外语界2006（1）

[2]丰玉芳.唐晓岩任务型语言教学法在英语教学中的运用[期刊论文]一外语与外语教学2004（6）

[3]栗叶.对外汉语教学法探索《今日南国》，2009年1月

参考文献：

[1]张灵芝.对外汉语教学心理学引论.厦门大学出版社，2006

[2]丁言仁.第二语言习得研究与外语学习.上海外语教育出版社，2004

[3]任远.对外汉语教学法研究的回顾与展望[c].中国对外汉语教学学会成立卜周年纪念论文选.北京语言学院出版.1996

第2篇：对外汉语的概念范文

关键词： 对外汉语教学 文化教学 文化圈 师资文化素质

一、文化教学贯穿于语言教学的始终

文化的概念有广义和狭义之分。广义的文化指人类创造的一切物质文化、制度文化、精神文化等。狭义的文化则专指精神产品，例如艺术、建筑、学术等。

对外汉语教学经过几十年的发展，在教学的各个方面都取得了很大的进展。国内学术界经过30年的讨论，在文化该不该教这一问题上基本形成共识：语言和文化是下位和上位的关系，文化教学应该与语音、语法、词汇教学具有同样的地位。对外汉语教学的目标是培养学生的交际能力，而交际能力不仅包含语言技能和语言知识，还包含文化背景知识，因此文化教学不是可有可无的，它是对外汉语教学中的一个重要因素，贯穿于对外汉语教学的始终。

外国人学习汉语基于不同的需要，但是无论出于何种需要，都与文化密不可分。

以美国AP汉语课程为例，在2006年，美国中学正式开设了AP汉语课程。这种AP课程在美国已经有近50年的历史，它带有强烈的应试色彩，学生选修AP课程的目的就是参加测试，获得学分后可以在大学免修该课程。

“由于是应试型的教学，这种课堂十分紧张，就是在这样的课堂上，我们也能清楚地感受到对学生的文化熏陶，课堂上，歌曲、故事时时穿插在语言的讲授中，对于语言的分析也常常会涉及历史、文学、甚至哲学的内容。……与美国高中学生，特别是非华裔学生接触时了解到，悠久的中华文化往往是他们学习中文的最初始动机和最经常的诱惑”。

对外汉语教学承担着语言教学和文化教学双重任务，为此，必须重视文化教学，并以文化带动语言教学的发展。

二、文化教学应该注意的几个问题

文化的概念十分广泛复杂，而对外汉语教学的核心任务是进行语言教学，不能以文化代替语言，文化教学应该限定在语言教学的度里面。“在语言教学中注入文化因素还应该注意不要喧宾夺主，不要把语言课讲成文化课”。所以如何进行有效的对外汉语文化教学是一个很重要的问题。

对外汉语文化教学应该注意区分表层文化和深层文化，在深层文化教学中应该区分学生的文化圈，对“汉文化圈”和“非汉文化圈”的学生应该有不同的文化教学方法、策略。另外，文化教学无论是对“汉文化圈”还是“非汉文化圈”的学生，都应该加大介绍现代中国和现代中国文化的比重。

（一）关于表层文化与深层文化的介绍。

“从文化的结构上还可以分为表层文化和深层文化，对外汉语文化教学属于认知的范畴，而人类的认知规律是由浅入深、由表及里的。文化立体系统的外层是物的部分，中层包括隐藏在外层物质里的人的思想、感情和意志……核心层是文化心理状态，包括价值观念，思维方式，审美情趣，道德情操，宗教，民族性格等”。

对外汉语文化教学应该有一个由表及里的逐步加深的过程，先从物质层面开始了解，然后再逐渐了解深层文化。初中生首先接触的应该是表层文化，这些表层文化也最容易引起他们的兴趣，如中国的建筑、中国的服装、中国的菜肴等，留学生看到这些与他们国家完全不同的东西，会有很大的兴趣，进而可以增强他们对中国的兴趣和好感，这也是他们继续学习的动力之一。如当我们在口语课上展示中国的美味佳肴和各地的名胜古迹时，我们的美国外教经常会说cool，他们对中国的物质文化非常感兴趣。

（二）介绍深层文化时应该注意区别“汉文化圈”和“非汉文化圈”。

哲学家说：“中国与朝韩、日本、越南、新加坡等国，形成了世界公认的‘儒教文化圈’。”语言学家说：“‘汉字文化圈’包括汉族的各方言区，中国一些少数民族地区，邻国越南、朝鲜和日本，以及后来移居‘南洋’和美洲等地的华侨社区。”“汉文化圈”与“儒教文化圈”是等义概念。可见“汉文化圈”指的是指那些在历史上受中国文化影响很深的一些亚洲国家，如日本、韩国、朝鲜、新加坡等。目前在北京学习汉语的学生以“汉文化圈”的学生为主，其中尤其以韩国学生为代表。

在对外汉语文化教学中应该对“汉文化圈”之内和之外的留学生，采取不同的教学方法。像韩国、朝鲜、日本等许多“汉文化圈”的学生，其本民族文化在物质层面和精神层面都受到中国文化的深远影响。而欧美等许多非“汉文化圈”的学生，他们本民族的文化与中国文化有着很大的差别。

对“汉文化圈”的学生来说，理解和接受中国传统文化知识比较容易，可以从较高的起点进行对外汉语文化教学。如韩国、日本至今还保留着中国的许多习俗、饮食、价值观念。对端午节、中秋节、春节等各种节日，韩国、日本、新加坡等地的学生都非常熟悉，不必花很多时间解释。相反，有的国家的风俗与中国差别很大，同为亚洲国家的印度，他们的风俗就有很多方面与中国不同，拿举行婚礼来说，在中国是要男方负责筹办婚礼，在婚礼中，男方花费很大，但是在印度，却是女方准备婚礼。

像欧美等许多非“汉文化圈”的学生，他们本民族的文化与中国文化更是有着很大的差别。中国是受儒家思想影响非常深的国家，而儒家思想的精髓和核心――仁和礼，以及中庸之道都要求人们保持和谐的人际关系，并且遵从统治者的领导。而欧美等国的文化则倡导平等和独立。中国人更恋家，而美国人更独立，所以就要花更多的时间给他们讲解中国传统的美德。而对于中国人的中庸哲学等价值观念，欧美等学生理解起来要比日本、韩国学生慢很多。

（三）应该加大现代文化的教学比重。

虽然汉文化圈的学生对古代中国，对中国传统文化了解较多，理解得很快，但是“历史的辉煌永远属于过去，立足现在，面向未来，是所有民族、国家最现实的基点……中国的现代社会是什么样，现代的中国人怎么想、怎么看、怎么做，这也许是世界最想知道的，也是我们最需要向世界展示的内容”。

在2007年世界汉学大会上，白乐桑先生说：“过去想学习汉语的法国人大都认为，中国传统文化是古老、悠久、高雅的文化，学中文仅仅凭兴趣。而现在，许多学生为了自己将来的职业等原因开始学习汉语。”美国普林斯顿大学教授周质平说：“2005年至2006年，普林斯顿大学选学汉语的学生人数增加50%。学生选修汉语的动机开始从学术、好奇转变为实用，这是中国国力发生变化的结果。”

周质平教授的观点与美国AP汉语课程的目标有某种契合。“AP汉语课程同时也是把中国文化放到国际背景下来看待。学生对中国文化以及社会问题的学习必然受到全球化背景的影响，他们应该发展在全球重大背景下看待中国所充当的角色的意识”。

此外，在汉语大会上，越南社会科学院中国研究所的冯氏慧女士结合越南的具体情况说：“越南受汉文化影响时间很长，越南古代的典籍、文稿大都是用中文记录的，60%的越南语要借助汉字。要想了解越南的历史，就必须学习汉语，另外，越南人希望借鉴中国成功的改革开放经验，这也需要学习汉语。”

由此可见，一些发达国家对了解现代中国社会有着迫切的需要，而一些发展中国家也希望通过了解中国文化，了解中国的发展经验为自身的发展提供一些经验。我国现在正在加快步伐走向世界，对外汉语教学无疑是传播中国文化的重要途径。所以对外汉语文化教学在注重中国古代文化教学的同时，应该加大介绍现代中国文化的比重，以便世界更好地了解中国。

三、对对外汉语教师的师资文化素质的相关思考

胡明扬先生认为：“在语言教学过程中注入和语言密切有关的文化内容的好处是能直接解决和语言学习有关的文化问题，缺点是师资问题不容易解决。因为这就要求教师不仅要精通外语，而且要对中外历史文化都有相当高的修养，否则难以胜任。不过就语言教学而言，这种方式是更理想的。”

在对外汉语教学领域有很多文章讨论对外汉语教师的师资素质，其中都提到教师应该具有良好的文化背景。如国家汉办等级标准对能力证书高级获得者中国文化知识水平的描述是：“证书获得者应系统掌握跨文化交际知识，深入理解中国人的思维特点和行为方式；掌握中国文化及文学发展概况、主要内容及其特点；比较全面地掌握中国国情知识。”

与上述说法相比，国家汉语国际推广领导小组办公室于2007年制定的《国际汉语教师标准》，更是明确提出了国际汉语教师应该具有良好的中国文化和中外文化比较与跨文化交际知识，并较为详细地列出了国际汉语教师应该掌握的文化项目。根据这些标准，我认为作为对外汉语教师应该具备如下几种文化素质：

（一）对外汉语教师要具备深厚的中国文化知识修养。

这里的文化是比较广义的文化，它不仅包括传统的中国文明，而且包括现代的中国文化。对外汉语教师应该掌握具有中国历史、哲学、宗教、文学艺术、民俗文化等方面的基本知识，并能将这些知识与教学密切结合起来，同时还应了解现当代中国文化，了解关于中国国情的各个方面。

（二）对外汉语教师应该了解世界文化，并了解中外文化的主要异同，培养自己的跨文化交际能力。

对外汉语教师应该具有基本的世界历史、哲学、宗教、文化艺术等知识，对自己班级学生的民族文化更应该有所了解，只有这样才不会因为对一些最基本的文化知识不了解而出错。同时，对外汉语教师应该了解当今世界的重大时事，并将这些文化知识应用在教学当中。

（三）对外汉语教师应该具有很好的文化包容力，应该尊重学生的国家和民族文化。

教师可以在教授汉语、传播中国文化的同时，多与学生进行文化交流。每个人都对自己的国家和民族有着深厚的感情，留学生也是如此，所以如果我们试着多去了解他们的文化，他们就会更愿意接受中国文化。

汉语的推广，始终离不开文化的交流与传播，所以，每一个对外汉语教师都必须加强学习，掌握更多的文化知识，更充分地了解世界，从而更好地推广汉语，传播中国文化。

参考文献：

［1］陈绂.谈对外汉语教学硕士研究生的知识结构.语言文字应用，2005，（9）.

［2］陈绂.对国内对外汉语教学的反思――AP汉语与文化课及美国教学实况给我们的启发［J］.语言文字应用，2006，（1）.

［3］陈辉.汉字文化圈缘何相当于儒教文化圈――基于19世纪30年代西士对中朝日《千字文》之译介［J］.浙江大学学报（人文社会科学版），2006，（5）.

［4］胡明扬.对外汉语教学中的文化因素［J］.语言教学与研究，1993，（4）.

［5］张和生.对外汉语教师素质与培训研究的回顾与展望.北京师范大学学报（社会科学版），2006，（3）.

［6］朱瑞平.汉语国际推广中的文化问题［J］.语言文字应用，2006，（6）.

第3篇：对外汉语的概念范文

关键词：对外汉语 教材生词语 英文译释

一、引言

近二十年来，随着对外汉语事业的蓬勃发展，对外汉语教材建设、对外汉语词汇及词汇教学研究在学界越来越受到重视。作为该研究组成部分的对外汉语教材生词语英文译释研究也引起学者们越来越多的关注，相关研究成果日渐增多。总结对外汉语教材生词语英文译释研究的成就和经验，对提高对外汉语教材编写和词汇教学的质量、推动汉语国际推广具有十分重要的意义。本文拟对从中国期刊数据库中选取的有关对外汉语教材生词语英文译释的期刊论文的研究情况进行梳理，并依据其研究内容从对外汉语教材生词语英文译释的目的和意义、存在问题及其负面影响、解决对策三方面对这一领域的研究进行归纳和评析。

二、对外汉语教材生词语英文译释的目的和意义

多年来，国内出版的对外汉语初级教材几乎都沿用生词语附加英文译释的编写体例，编者给教材生词语附加英文译释，自有其目的。晏懋思认为，“教材中词语翻译的目的是给学生提供学习的帮助。这种帮助包括两个方面，一是帮助理解，二是指导运用。其中第一方面是最基本的”。卢伟认为，“对外汉语教材中课文词语汉译英的目的在于帮助以英语为母语的外国学生准确地理解词义和恰当地运用词语，充分利用其母语的‘正迁移’作用促进汉语词汇学习”。余心乐认为，“教材提供外文注释与说明的目的非常强，就是为了帮助读者理解、指导读者运用所教授的汉语知识”。远征认为，生词对译的目的在于帮助学生理解所学词的意义及用法，提高学习效率。薛秋宁指出：“为了帮助学习者更好地理解和掌握汉语词语，我国出版的对外汉语教材在编写生词时大多都附有英文翻译或注释。好的译注可以帮助学习者理解词语的意义，并提供用法方面的指导，提高学习效率。”关于对外汉语教材生词英文译释的重要性，张榕指出：“对外汉语教材中的词汇和语法部分，通常都有相应的英文注释。对相当数量的学习汉语的留学生来说，生词的英文注释以及语法的解释，可以帮助他们以最快、最简捷的方式学习词汇和语法。”王素云指出，“词语的英文译注是学生理解和学习词语的桥梁，英译的好坏直接影响着学生学习词汇的成败”。

从以上观点可以看出，学者们对对外汉语教材生词语附加英文译释的目的的看法是一致的，即为学生理解和运用汉语词语提供帮助，提高词汇学习的效率。当然，这个目的的实现是建立在高质量的教材生词语英文译释的基础上的。高质量的教材生词语英文译释有助于学生正确地理解词义和恰当地运用词语。

三、对外汉语教材生词语英文译释问题及其负面影响

对外汉语教材生词语英文译释方面存在的问题是学者们研究的重点之一，关于对外汉语教材生词语英文译释存在的问题，学者们的观点主要集中在以下几个方面：

第一，译释处理不妥。鲁健骥指出，简单化或生硬的对应、堆砌对应词、释义繁琐容易引起词语偏误。刘运同指出，教材生词语外语译释的失误之一是“当一个生词语第一次出现时，外语译释不是针对生词语的某一个意义，而是将该生词语的全部或多项意义一并列出”。卜佳晖指出：“教材对生词的翻译处理往往过于简单，求大同存小异，为便于学生理解而做的简化，导致了学生对词的细节不明而误用。”薛秋宁指出：“量词、介词等虚词的译注使用了大量的语法术语，致使译文冗长难懂，不仅没有起到相应的作用，反而让人越看越糊涂。”徐品香指出：译释方式不妥是教材生词语英文译释存在的问题之一，译释方式不妥会导致词义理解上的混乱和使用上的偏误。

第二，译释不够准确。晏懋思指出：“译词未能准确体现被译词的意义；译词与原词的词性没有适当对应，不利于学生理解所学词语的特征。”卢桂芝指出：“生词语与英文注释语义不对等；词性标注出现失误。”余心乐指出：“译文未能正确或准确地表达被译词的社会与文化内涵；译文未体现被译词在上下文中的意义。”余心乐还指出：“译文不符合英语的习惯表达方式。”薛秋宁指出：“译文不正确，不能准确再现被译词的意义。”徐品香指出：“译释不够准确是教材生词语英文译释存在的问题之一，译释不够准确势必造成词义理解出现偏差、错误，进而导致使用上的偏误。”

第三，语义信息不足。卢桂芝指出：“不区分概念义和非概念义等。”余心乐指出：“译文未体现被译词的语体风格。”薛秋宁指出：“译文生硬，传达不出词语的文化内涵；译注一味堆砌概念对应词，忽略词语的感情意义和语体风格意义，结果误导学生出现用词不当、不得体等偏误”。徐品香指出，对外汉语初级教材生词语英文译释存在的问题之一是“忽略生词语的附属义”。

第四，用法信息缺失。晏懋思指出：“译词没有给出与原词不可分割的搭配；没有对使用范围加以限制。”余心乐指出：“译文未提供被译词用法方面的信息。”薛秋宁指出：“教材词语的译注忽略了用法方面的信息。”远征指出：“生词语对译没有充分考虑汉语词语的构成特征；生词语对译没有充分考虑生词语在句中的语法意义；生词语对译忽视语用规则。”徐品香指出：“忽略生词的附属义和用法是教材生词英译普遍存在的问题。这往往会诱发英语干扰，导致语际负迁移，造成词序不当、搭配不当、词的缺失、词的冗余、句式误用等词语使用方面的偏误。”

综合各位学者的观点，对外汉语教材生词语英文译释存在的问题主要表现在四个方面：译释处理不妥、译释不够准确、语义信息不足、用法信息缺失。这些问题会对学生理解词义和运用词语造成干扰和误导，影响其目的语词汇的学习。

四、对外汉语教材词语英文译释问题的解决对策

为避免对外汉语教材生词语英文译释问题及其负面影响，学者们从不同的角度提出了解决对策。有的从词语翻译的角度提出了改进教材生词语英文译释的原则与方法，有的从偏误分析的角度提出了改进教材生词语英文译释问题的建议，还有的从词汇教学的角度提出了避免教材生词语英文译释问题造成干扰和误导的方法。卢伟在《对外汉语教材中课文词语汉译英的原则与方法》一文中首先确立了对外汉语教材中课文词语英文译释的原则：必须建立在汉英语言和文化对比研究、汉英词汇语义对比分析和预测学生在使用汉语时可能出现误用的基础上；必须遵循教学的阶段性原则，切忌脱离课文语境而堆砌词语其他义项的英文对应词语；应该以阐述词语的语义为主，简要说明词语的用法为辅，并处理好释义简洁与繁赘的关系——言简意赅必须以语义明晰为前提。他还进一步探讨了词语英文译释的具体方法：汉英语义完全对应的汉语词语，翻译时可根据课文语境给出对应英语词语，并尽量使两者的词类一致；汉英语义基本对应的汉语词语，翻译时可根据课文语境给出对应词语，并用括号注明它们在指称、褒贬和语体等方面的差别，以便帮助学生准确地理解和得体地运用这类词语；部分语义汉英对应的汉语词语，翻译时必须采取各种限制词义的方法；语义缺乏汉英对应的汉语词语，翻译时可采用音译法、直译法、解释法、音译加解释法、直译加解释法，必要时还应提供所承载的文化信息。王素云指出，“生词表的编译应体现对外汉语词汇教学的理论和方法，以引导学生准确理解和正确使用汉语词汇为目的”。卜佳晖建议“编写体例上可更灵活、更科学；生词注释要有效体现词的辨义特征；公式法简明易用，便于说明词的用法”。钱多、李雷着重在词条翻译、义项选择和文化差异方面提出了教材生词语翻译的原则和方法。在词条翻译方面，要重视汉语词语结构及语义的相对独立性和完整性；要重视阐释汉语词义和英语词义的细微差别。在义项选择方面，不能脱离上下文；注意控制义项的数量。在文化差异方面，明确限定词语的所指范围；尽量回避不洁的联想；要准确地表现词语的社会与文化内涵。远征认为生词语英文译释编写应遵循的原则是：准确翻译出词语的词义和词性，注意构词语素的语义特征；比较每个汉语生词语与英文译释词的语用的异同，包括语境、感彩、语体色彩、文化内涵等异同；在汉英语言文化对比的基础上，对汉语中独有的语法特点和句法关系要言简意赅地讲解用法。卢桂芝关于教材生词语英文注释所主张的原则与方法是在保持通俗易懂、简单明了的同时，也要有助于学生更准确地理解词义，更正确地使用词语；译注的方法可灵活多样。刘运同根据汉语词与英语词对比的三种情形，就不同情形提出了不同的译释方法：汉语词在英语中能找到唯一的对应词，这类词在任何情况下都可以互译；汉语词在英语中找不到对应词，对于这类词主要采取译释的方法；汉语词与英语词在意义上存在包含或被包含关系，对这些词语进行译释时要采取给对应词加上限制词、对生词的暗含内容或特殊用法加以注释、采用一个或多个同义或近义的词或词组来互相限制、采用词组或句子的形式译释生词语等多种方式，使生词语的意义正确表示出来。晏懋思提出“同义词互参法”“范畴限定法”“直译意译互参法”“常用义与语境义互见法”等词语翻译的方法。钱玉莲在《偏误例析与对外汉语教材编写》一文中，从留学生的词语和语法偏误出发，阐述留学生学习汉语产生的语言偏误与现行教材的关系。作者结合实例说明了由于教材中生词语英文注释的缺陷而造成留学生不必要的语言偏误，对偏误进行了分析，并指出生词语的英文注释不应只释“义”，重点应在释“用”，要揭示汉语语言应用规则，使学生学以致用。徐品香的《教材生词英译问题负面影响的解决对策》一文从词汇教学的角度提出了防止教材生词英文译释问题给留学生汉语词汇学习造成负面影响的具体办法：运用英译以外的方法和手段讲解生词，运用汉英对比的方法讲解生词。

从以上学者的观点可以看出，对外汉语教材生词语的英文译释应遵循语境定位原则、对比分析原则、多维性原则、准确性、易懂性、简约性原则和译释方式多样化原则等等，并在这些原则的指导下采取科学有效的方法，准确充分地传达汉语词语的意义和用法，以达到引导学生准确理解和恰当使用汉语词语的目的。

五、对外汉语教材词语英文译释研究评析

近二十年来，有关对外汉语教材生词语英文译释的研究比较活跃，研究成果呈现出逐年增多的趋势。已有的研究成果，从研究范围和研究对象来看，多数都定位在对外汉语初级教材生词语的英文译释上。从研究内容来看，基本上以对外汉语教材中生词语的英文译释存在的问题及解决对策为核心。从研究的目的来看，学者们旨在改进对外汉语教材生词语英文译释的现状，完善教材编写。从研究视角来看，围绕教材生词语的英文译释，学者们从不同的角度切入研究，其中从词语翻译的角度进行探讨的文章最多，也有从教材编写、偏误分析和词汇教学的角度研究该问题的。从研究方法来看，学者们大多采用了对比分析、定性研究的方法，也有个别学者采用了调查问卷、统计分析等定量研究的方法。从研究成果来看，学者们一致认为，对外汉语教材生词语的英文译释起着帮助学生理解和指导学生运用汉语词语的作用，但遗憾的是对外汉语教材生词语的英文译释却存在诸多问题，这些问题会对学生的汉语词汇学习造成误导，诱发词语偏误的出现。尽管各自对该问题的研究程度不同，但都提出了相应的解决对策。从研究的特点来看，研究的论题逐渐从单一的教材生词语英文译释辐射到与之相关的词汇教学和词汇学习，研究向横向联系和纵向深化发展。

对外汉语教材生词语英文译释研究的这些成果对教材词语英文译释和词汇教学具有重要的借鉴价值和指导意义。但是也要看到，有关对外汉语教材生词语英文译释的研究仍有改进的空间。研究内容上，已有的研究对对外汉语教材生词语英文译释方面的问题提示得还不够全面、不够深入；对问题的归类还不够科学、不够系统；对生词语英文译释问题的负面影响的描述比较零散，未充分揭示词语偏误的致因和规律性；所提的改进建议原则性的较多，有些具体方法还尚待检验；对教材生词语英文译释问题的研究未能放入汉语作为第二语言教学的大系统中进行深入的研究，忽视了它对教师及其教学的影响；语言实例、经验性方法介绍较多，理论分析不够。因此，研究的广度和深度有待进一步提高。研究方法上，研究方法相对比较单一，一般性的阐释和说明较多，而充分利用实验、统计、调查等定量研究方法进行分析并得出结论的研究极少；理论与实践结合不够。因此，有待进一步加强实证研究，加强理论与实践的结合。同时，我们发现，已有的研究成果在对外汉语教材编写及教学中的应用不够，建议依据研究成果和实际情况，制定统一的对外汉语教材生词语外文译释大纲，确立生词语外文译释的原则，提出操作性很强的具体方法，提供规范的生词语外文译释范例，以便编译人员和教师效仿，把对外汉语教材和对外汉语教学中生词语外文译释问题及其负面影响出现的几率降到最低程度。

参考文献：

[1]晏懋思.对外汉语教材中词语翻译的一些问题及其对策[J].现代外语，1994，（1）.

[2]卢伟.对外汉语教材中课文词语汉译英的原则与方法[J].厦门大学学报（哲社版），1995，（2）.

[3]余心乐.谈谈对外汉语教材英文注释与说明的“信”与“达”[J].世界汉语教学，1997，（3）.

[4]远征.浅谈对外汉语教材生词对译的编写原则[J].现代语文（语言研究版），2008，（7）.

[5]薛秋宁.对外汉语教材生词英译存在的问题分析[J].海外华文教育，2005，（1）.

[6]张榕.对外汉语教材中的英文翻译偏误分析及解决方法[J].海外华文教育，2011，（3）.

[7]王素云.对外汉语教材生词表编译中的几个问题[J].汉语学习，1999，（6）.

[8]鲁健骥.外国人学习汉语的词语偏误分析[J].语言教学与研究，1987，（4）.

[9]刘运同.论生词语的外语译释[J].华侨大学学报（人文社会科学版），1994，（1）.

[10]卜佳晖.关于对外汉语教材生词语处理的思考[J].云南师范大学学报，2004，（1）.

[11]徐品香.教材生词英译问题负面影响的解决对策——从词汇教学的角度谈起[J].华南师范大学学报（社会科学版），2010，（3）.

[12]卢桂芝.有关对外汉语教材中生词语英文注释问题[J].衡阳师范学院学报，2010，（1）.

[13]钱多，李雷.试论对外汉语初、中级教材生词的英文翻译问题[J].焦作大学学报，2007，（3）.

第4篇：对外汉语的概念范文

关键词：语义模糊；基本特征；语言；对外汉语教学

中图分类号：H19 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2011）30-0104-01

一、石安石、符达维等语言学家对模糊语义的本质――边界不明的看法

石安石先生认为:“语义的模糊就在于它所反映的对象的边界不明.”但王安石认为不明的边界不一定都指两个方面或更多方面。以“老年”为例 ,“老年” 与“非老年”这个概念范畴虽然没有明确的界限 ,但是“老年”这个概念范畴与“中年”这个概念范畴只有一个模糊的共同边界，“老年”与“中年交叉点的部分就很难确定是”“中年”还是“老年”。

符达维先生认为：随着人类认识的不断深入,词语原来的模糊性可以消失。笔者认为符先生的这种认识过分夸大了人的主观作用,否认语义模糊性的客观性,割裂语义与客观存在之间的必然联系。

我认为，词语的“边界不明”( 或称之为外延不明确)是一种模糊语义现象是没问题的,但如果把“边界不明”直接等同于语义模糊性,则无法说明模糊性的本质。因此,我比较赞同石安石对模糊语义的界定。由于人们认识能力的局限性和某些客观事物的连续性,客观事物量的特征还不能被准确地确定,那么,就会产生模糊概念。因此,从语义产生的角度来看，人类认识能力的局限性和某些客观事物的连续性之间的矛盾才是模糊语义产生的真正原因。

二、模糊语义的基本特征

（一）模糊词的中心是明确的。以上午为例, 六点一定会称为早晨, 但十二点呢, 就与上午的概念界限不清了。也就是说模糊词的词义并不是完全模糊不清的, 它有一个很明晰的中心范围, 只是在边界的划分和限定上无法做到泾渭分明。

（二）根据哲学上的矛盾是相互转化的，明晰词和模糊词之间可以互相转化, 一些原本是模糊词的词语在使用时表示意义会变得准确清晰。

（三）模糊词在不同民族中的差异性。不同的民族由于文化背景，所处的社会环境的不同，他们对模糊词的理解有着很大的差别。例如, 说到“早上”, 大家都知道对应的英文单词是”morning”,但是“morning”在它所代表的民族文化中表示的时间范畴要比“早上”宽泛得多, 那么, 在对外汉语教学中, 学习者就有可能出现上午十点还用 早上好!来打招呼的现象, 这就不符合汉语习惯了。

三、模糊语义给对外汉语教学带来的启示

在对外汉语教学过程中，让留学生学习模糊语言、通过模糊思维训练获得意会知识, 激发其联想和想像潜力, 提高他们的语言应用能力。在具体实践时应注意以下几点:

（一）留学生在学习汉语时经常会出现望文生义的现象，这种现象多是由于对词语意思的把握不准确引起的，这就涉及到对外汉语中模糊词的教学。在教学实践中, 应指导学生把握具体的语用条件, 进而分析模糊词语的含义。在日常的语言中，有许多词都带有模糊性质。如“高、矮”，“冷、热”，是十分鲜明的反义词，但要找到它们之间准确的界限却非常困难，在教授这些词时，最好放在一起教授，让学生在理解上有一个距离感，可以设置一些具体的语境，在具体语境中字面意义与实际意义存在感知上的距离。

（二）让留学生多阅读文学原著，借助文学中大量使用的模糊语言, 培养学生的想像和联想能力。在文学作品中充满了模糊语言,其目的在于表达含蓄曲折的思想感情。马拉美认为:过分精确的意义, 会使模糊的文学变的面目全非。比如：当慰问一个病人的病情怎么时，家属一般的回答是：好的差不多了，不用担心。如果用精确的词语来替换差不多，必然会影响话语交际的真实性。、因此, 在对对外汉语教学中, 我们应注意模糊语言的运用, 让学生在真正理解这个词的含义后将自己的观念、 情感用语言表达出来。

（三）在对外汉语教学活动中, 教师应恰当使用模糊语言来指正学生的错误, 以助于师生之间的信息交流。教师对学生作业下批语时应切忌武断, 避免让学生产生挫败感, 从而丧失写作兴趣和动力。比如在批改作文时说：“这次不上一次有很大的进步，下次写的字迹再清楚一些，表达再恰当一些”但是，到底怎样的字迹比上一次清晰，怎样的表达更恰当？正因为模糊语言具有不确定性,语义的多义性。 教师批改作业时, 可适当使用该类话语便于学生接受, 但语气不可模糊两可、 游移不定。

以上便是从石安石，符达维等语言学家对模糊寓意的本质――边界不明的看法，同时对语言学家的各种看法，自己也在文中做了一下总结，最后介绍了模糊语义的基本特征以及与其在对外汉语教学中的作用几个方面来论述模糊语义在对外汉语教学中的作用。

第5篇：对外汉语的概念范文

关键词： 惯用语 偏误 对外汉语教学

一、留学生掌握惯用语现状分析

惯用语数量十分多，它可以侧面反映一个汉语习得者掌握现代汉语词汇丰富量的程度。在语言学中，涉及一个关于经济性原则的概念。所谓经济性原则，就是指在语言的自然发展运用过程中，本着经济性的原则，冗杂多余的词汇会逐渐消失[1]。按照这一原则，汉语中的惯用语肯定是存在细微差异的，以便满足各种语境下语言的需求。但是，惯用语的具体使用非常复杂，这就给对外汉语词汇教学增添了很多困难。虽然关于惯用语使用的相关词典与方法众多，但是由于对外汉语教学工作的特殊性，对对外汉语词汇教学中的惯用语教学展开研究分析，还是有一定的意义的。在对外汉语教学中，要因材施教，针对留学生汉语学习中实际出现的问题，进行有针对性、差异性的教学。

（一）惯用语自身的特点

惯用语与歇后语、谚语区别不大，除了汉语的基本的意义之外，大部分都包含感彩，这些感差有差异，从而造成很大差别。惯用语教材和工具书的编排不当，很容易造成学习者的心理排斥，更严重的会导致学习厌恶感，所以有些工具书不仅不利于惯用语学习，反而会让学生疏于使用惯用语，或者一使用就出现偏误，越是偏误越要回避，结果恶性循环。“遇到困难要乐观，不要钻空子”。这个偏误用例中汉语学习者其实真正想用的是“钻牛角尖儿”，但是在实际操作中一时想不出“钻牛角尖儿”这个与句意相贴合的惯用语，只是想到了形式上差不多的“钻空子”，自我感觉“钻牛角尖儿”“钻空子”有共同语素，把二者等同起来，结果把“钻空子”替代了“钻牛角尖儿”，产生了偏误。

（二）缺乏适当的语言环境

汉语习得者来自不同的国家，有不同的文化和母语背景，在汉语学习中，他们的思维往往会以根深蒂固的母语为中心，由于新的语言和新的文化也会给他们带来极大冲击，因此在语言学习上会带来影响。

在课堂教学环境中，教师对于学生听不懂地道惯用语，便会使用最通俗的话表达自己的想法，回避惯用语。比如教师会说：“平时课后要及时复习，不要等到考试才念书念到很晚。”还有些教师为了授课省事省力，坚持认定留学生不使用惯用语，在教学上只是简单介绍惯用语语义，充其量搭配一个例句，便结束了惯用语的教学。惯用语背后所蕴含的文化性被极大忽略。教师的刻意忽略同学生的求知若渴形成了一对矛盾，学习的不透彻诱发了偏误。而且汉语惯用语的语用色彩和特征只有在日常交流中中有助于被高效吸收与利用，在不断错用中能习得正确用法[2]。

二、对外汉语惯用语教学策略

（一）创造具体的语言环境

在对外汉语教学课堂上，我们对惯用语的使用无可厚非，但如果将这些用法一次性地全部传授给学生，则往往达不到理想的效果。所以，在实际的对外汉语教学中，对外汉语教师要结合语境，坚持“精讲多练”的原则。所谓“精讲多练”，就是说对外汉语教师在课堂上，就惯用语进行讲授的时候，要讲得精、讲得细，并要求留学生在造句中反复练习、比较，以求真正把握惯用语的使用。我国的李吉林受保加利亚心理学家格奥尔基・洛扎诺夫的暗示教学法启发，创立了情景教学法进行语言教学，效果显著[3]。比如常用惯用语还有“打交道”“唱主角”“开绿灯”“磨嘴皮”“碰钉子”“敲警钟”“煞风景”，只有在具体的语境中才能得到强化。

（二）反复强化练习

在对外汉语教学实践中，根据遗忘曲线的作用，很多留学生当时已经掌握的同义词的差异，随着时间的消逝可能会忘记。因此，及时复习非常必要。这种复习包括在对外汉语课堂上的重复和对外汉语教师与同学们的日常交流等。

及时复习、反复再现在汉语学习中至关重要。在调查对外汉语课堂的实际教学效果时，我们发现，很多昨天已经讲授清楚、留学生已经掌握的知识，在第二天的课堂提问上，往往表现得不理想。学习本身就是一个无止境的回环往复的过程，及时的复习很重要，对于留学生学习汉语更是如此。留学生可能当时确实听明白了，但是随着新知识的讲授和时间的推移，可能当时明白的又忘了。因此，及时的复习和反复操练十分必要。对外汉语教师可以通过课前回顾、课下交流深化、布置相对应的作业的方式加强留学生对同义词的辨析的应用。

在实际的对外汉语课堂上，什么时候会涉及惯用语，怎么样进行惯用语的辨析，对对外汉语教师提出新的挑战。对外汉语教师自身也要加强学习，用丰富的储备应对多变的课堂。

三、结语

惯用语是一种习用的固定的词组，既有三音节为主的固定格式，又有比较灵活的结构和强烈的修辞色彩。惯用语根植于民间，在国人的日常生活和文学作品中都被广泛使用。迄今为止，很多对外汉语教学第一线的教师以自己的实际教学经历积累了丰富的惯用语教学的经验，为后来的对外汉语教学中的惯用语教学提供了思路。本文的研究还有许多不妥当、不完善的地方，因为惯用语的教学在对外汉语教学词汇的学习中非常有帮助。笔者的对外汉语教学经验有限，对于惯用语的研究所涉及的只是皮毛，希望随着教学的深化，以后会有更多、更深的体会。总之，对外汉语教学中惯用语的教学还是要在对外汉语教学的实践中加以总结体会。

参考文献：

[1]张婧.留学生习得易混淆双音节动词偏误分析及相关教学对策[J].南昌大学，2009.

第6篇：对外汉语的概念范文

关键词 对外汉语教学 文化渗透 现状

中图分类号：H195 文献标识码：A

1目前对外汉语教学存在的较突出问题

1.1观念需要更新

很多对外汉语教师也存在一种根深蒂固的观念，即在对外汉语教学中只教授基础汉语知识就可以了，无需专门给学生讲授汉语言文化。语言知识和文化知识并没有完全清晰的界限，相辅相成才能事半功倍。例如，在解释新词汇的概念时，教师的任务不单单是讲解其词面的意思，更多的是让学生去了解其感彩，通过引导和比较，懂得如何搭配情景使用，这就必然引入了文化因素，词的来源、典故及背景势必要有机地和语言知识结合起来，才能使得所学字、词、句更加具备实践性。

1.2仿效英语教学

汉语学习者来自世界各地，个体差异强烈且学习目的和习惯千差万别，不同的学习基础和学习阶段又需要不同的学习方法和学习任务，所以任何教学方法都不能是放之四海而皆准。而目前的许多高校，对外汉语教学仍是把教材划分为语法、听力、口语、阅读等。看起来就像我们当初学习英语一样。但是由于汉语特殊的语法和文字特点，这种学习方法必然使得很多留学生在学习过程中倍感枯燥死板，甚至失去学习汉语的兴趣。

2教师在对外汉语教学中需注意的问题

2.1首先要树立“文化和语言密不可分”的观念

“任何一种语言的学习，都离不开其背后所蕴含的文化背景”，这是对于语言专业的人已经熟知的道理。显然学习汉语更是如此，语言最重要的作用是交流，而只有更好地了解中国的历史、文学、习惯、风俗等，才能更科学地掌握汉语。文化不只是辅助语言教学，而且是作为对外汉语的基础，只有观念先入为主，才能在对外汉语的教学实践中始终把语言教授置于文化背景之下，自觉地将文化背景知识贯穿于整个教学过程，做到真正的文化渗透，才能根据实际情况，正确地并有意识地导入中国的社会背景及历史文化背景。这样可以有效地帮助留学生排除文化屏障，避免文化不同而导致的思维模式和价值观念的巨大差异，从而导致的理解困难和交际障碍。

2.2扩展知识面

语言教学中的文化渗透是潜移默化的，不能生搬硬套。要尊重文化的多样性，客观中立地评价不同的文化。介绍中国文化时，避免卖弄炫耀、唯我独尊的过度民族自豪感膨胀。授课老师必须了解并熟悉中外文化，掌握相关的文化知识，并对跨文化有着相当的敏感度才能教授词汇、语法、句型的同时传授给学生正确而丰富的文化背景知识。这就要求教师首先要加强自身文化素质，充实文化知识。不仅是充实和汉语相关的文化知识，更要了解英语国家的文化知识，甚至更精确到了解所授课学生国家的文化背景知识。

2.3注重实用性

语言的习得主要是用于交际，培养学生的跨文化交际能力自然也应该是第二语言教学的主要目标，对外汉语教学也是如此。在讲授语言理论知识的同时，所负载在词汇、语句、语音、语法等上面的文化因素，都应同时传授给学生，并本着实用性、生动性的原则，语言知识讲到哪里，文化知识就渗透在那里，尽量避免知识和使用脱节。实用性要因材施教，留学生来自不同国家，不同国家的文化和对文化差异的接收方式也不尽相同，要综合把握整体水平，选取符合其思维习惯的例子及讲授方式来进行文化渗透。

2.4多途径渗透

单板生硬的课堂氛围是语言教学的通病，要改变单调的教学方式可以借助多媒体的教学手段。科技的现代化运用于教学也已基本普及，现代化的教学手段和设备完全可以成为行之有效的文化渗透辅助手段，幻灯、录像、纪录片、电影都可以用来给留学生展示中国的地理环境和民族风土人情，直观的视觉影像冲击使学生身临其境，更能加深印象，也往往更能激发学生的浓厚学习兴趣。

3关于研究视角

从总体上看，对外汉语教学的研究视角还略嫌偏窄，一个领域的各部门的研究也多有失衡。在汉语本体研究中，词汇及其教学研究一直是一个薄弱环节，几年来毫无改善，极需加强。近年来，语音及其教学的研究，有滑坡现象，对外汉语语音教学的质量有待提高。这方面的研究论文其数量在历届论文集中呈递减趋势。汉语语段、篇章，汉语风格及其教学的研究，除个别文章，几乎无人间津。

在教学研究中，探讨一般教学法的文章较多，而探讨具体语言要素教学的文章较少，能为单项语言技能训练寻找出有效方法的文章更少。在学习研究上，缺乏有份量的各种教学实验，也还需要更多的学习行为的调查报告及相关的科学数据。由此看来，对外汉语教学的研究视角还应更开阔些。

4总结

承载着悠久文化的汉语，正一步步逐渐跃升为在全球可能仅此于英语的强势语言，其国际化的趋势愈发明显。在教会外国人说汉语的同时，更让他们了解我们的文化，对外汉语教师是这一任务的直接实施者。在汉语推广的过程中，对外汉语教师不仅要内强素质，外塑形象，更要积极面对问题，真诚改进策略，使得汉语言和汉文化传播水到渠成。在学术研究方面有更大的发展，不断促进对外汉语教学事业发展的新局面。

第7篇：对外汉语的概念范文

[关键词]对外汉语教学 字本位 词本位

[中图分类号]H196 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2013）04-0212-02

一、“本位”这一观点的提出

“本位”这一观点，是上世纪70年代就提出了的，特别是90年代之后，各种“本位”理论，如：句本位、词组本位、字本位、语素本位、小句本位等层出不穷，引起了许多的关注。正如陆俭明先生所说：“这种种语法观孰优孰劣，大家可以各抒己见，慢慢加以评说、争论。但有一点应该肯定的，这种种语法观的提出应该说标志着汉语语法学界确实已开始进入理论思考阶段，而且将给人以极大的启迪。”[1]

“本位”这个概念很宽泛，主要有三个方面的定义：一是指最重要、最根本的单位，作为语法研究的出发点的单位；二是指语法研究的基本单位，这种单位还可以不止一个；三是指语言基本结构单位，语法研究的“基本粒子”。徐通锵等人的“字本位”，虽然也同时运用了第一、第三个定义，却是以第三个定义为主。至于“词类本位”和“词本位”，一般学者并不区分，其实两者是有区别的，前者运用的是第一个定义，而后者运用的是第三个定义。[2]所以，根据潘文国先生的观点，“字本位”理论和“词本位”理论是在同一个层面上的，只是对于汉语基本结构单位持有不同的观点而已。

二、汉语为何难学

对外汉语教学作为一门新兴的学科、一项正蓬勃发展的事业，经历了一个成长的过程，在这个过程中，出现了许多很好的教学方法和优秀的研究成果。但是，汉语难学也是国外公认的一个事实，汉语为何难学，主要是因为汉语有一道坚实“汉字壁垒”，需要汉语学习者去“攻克”。这道“壁垒”是客观存在的，可是如何最大限度减小其攻克难度，是需要对外汉语教学的研究者和实践者共同思考的问题。近年来，汉字教学取得的效果并不是很理想，这和目前我们对外汉语教学沿用的“词本位”教学思路是不无关系的。刘（2000）说：“中外汉语教学工作者普遍对目前汉语教学效果不满意。我们不能把教学效率不高完全归咎于汉语本身的特点和难点，以及汉语学习者汉语起点水平低等客观原因。根本原因可能还在于我们没有完全找到针对汉语特点的学习规律与教学规律，汉语作为第二语言教学的教学法体系还不完善，教学方法还需进一步改革。”[3]吕必松（2003）进一步指出：“我们至今还没有找到一条符合汉语特点和汉语学习规律的教学路子。现在占主流地位的教学路子，基本上是西方语言教学路子的翻版。教学路子不对头，就不可能取得最佳教学效果。”[4]所以，对“词本位”理论的怀疑，早已不是一家之言了，对外汉语教学界的许多学者都开始认为，“汉语教学还处于一种危机状态。”所以，对外汉语教学思路的改革势在必行。但是具体怎么改，触及了许多方面的核心问题，所以需要再三的慎重考虑和规划。

“词本位”理论在对外汉语界沿用至今，有其一定的合理性，但是它的缺陷究竟是什么呢？笔者认为其实从“词本位”到“字本位”有一定的必然性，在对外汉语发展初期，由于汉语语法体系中的本体理论都来源于印欧语系，所以引用“词本位”的观点无可厚非。随着对外汉语实践的发展，“词本位”理论逐渐显露出它的局限性，所以，徐通锵等学者根据汉语自身的特点提出了“字本位”理论，以打破西方普通语言学理论的束缚。

我们回到“汉语为何难学”这个问题上，外国学生觉得汉语难学的原因无非就是两个：一是汉字难学；二是文化差异。文化差异是难以避免的，而汉字其实并不是想象的那么难，只是我们的教学方法出问题了。初学汉语的外国人看到这些汉字就认为汉字都像图画，一开始便产生了“汉字难学”的心理障碍。可见“词本位”教学模式是造成“汉字难学”的直接原因。[4]以汉语为代表的东方文化和以英语为代表的西方文化，像这个地球的两个半脑，各有自己的具体规律，不必以一种研究规律去硬套于另一种规律。它们的差异，不仅是编码方式的差异，更是两种文化的差异，说到底，也就是两种语言哲学观的差异。[5]这些差异让我们看到，我们仅仅使用西方的语言观是不妥当的，我们必须结合汉语自身的特点，使用适合自己的理论，那就是“字本位”理论来改善对外汉语教学。

我们在教外国学生时，通常是只教词，而不剖析每个汉字的意义，这样导致学生对词死记硬背，而其中每个字的含义却一知半解，例如“电脑”，他们只知道是computer，却不知道什么是“电”，什么是“脑”，为什么我们会把computer命名为“电脑”。但是，如果我们在教学的时候，告诉学生每个字的含义，并提示学生进行联想，这样学生能够触类旁通，学习效果一定是事半功倍的。

三、汉语的优势何在

从以上可以看出，如果挖掘出了汉语教学的规律，汉语的优势就会很明显。汉语学习者只有深刻了解汉语的结构方式，才能学到中华文化的精髓，逐渐学会用汉语思维。[4]“字本位”理论从汉语社团的思维特点出发，从汉字的演变考察语言的演变，建立了符合汉语特点的理论体系。作为“字本位”理论指导下的字本位教学法，则应该积极主动利用汉字，从汉字出发，逐渐让学生熟悉汉语社团的思维模式，培养学生自主学习汉语的能力，让汉字真正成为汉语学习的工具。[6]“字为本，合为用”是汉语最大、最重要的特点。它为对外汉语教学提供很大的便利，可说是一条又快又好的汉语走向世界的道路，它比“词本位”教学法优越得多。[7]

四、“字本位”的回归

所谓“字本位”，即汉语的基本结构单位为汉字，而不是词。汉语的基本结构为汉字和语音。汉字是汉语中独有的概念，它和印欧语是完全不同的。汉字不像印欧语中的字符，它不仅是书写单位，而且是语言单位，所以，单纯把汉字与字符等同起来是不公平的。许多语言学家很早就提出了，汉语中其实没有“词”这一和印欧语对应的概念，我们所谓的“词”，只是字组罢了。所以，并不是所有语言都是以词为基本语言单位的，不管从哪个方面来看，汉字都是汉语中的基本单位。即使这样，我们只是提倡“字本位”的回归，而不是全盘否定“词本位”理论在对外汉语教学中所做出的贡献。下面我们来讨论“字本位”回归的理由：

不管是从《百家姓》还是《千字文》中，我们都可以发现，古代汉语是以汉字作为基本结构单位的，所以说，汉字天然是汉语的基本单位。当年文字改革时，为什么没有使用拉丁字母代替汉字，专家们应该也是考虑到了汉字作为汉语基本结构单位的重要性。既然我们继续使用汉字，那么我们就应该遵循汉字的规律，在教学过程中更不能全盘西化。从许慎的《说文解字》中可以知道，汉字本身是有很强的理据性的，不管是象形字、指事字还是会意字，都说明汉字是具有表意功能的。而大量的形声字表明汉字还具有表音功能，所以汉字是形音义结合的，它不是单纯的书写符号。

由上可知，“字本位”的回归是必然的。正如李润新教授所说，回归到“字本位”为核心理论，我们就会从“词本位”的禁锢中解放出来，就会在汉语研究上改变印欧语系拼音文字的“旧眼光”，以汉藏语系的“新眼光、新思路、新方法”来研究汉语，也就真正走上了具有汉语汉字特色的本体语言学的自主创新之路。[8]

五、结语

在对外汉语教学中，我们应该基于科学的思路，寻求正确的方法，不断改进教学，以促进对外汉语事业的发展。“字本位”理论，揭示了汉语的规律，把我们带入一个正确的方向，能够激发学生学习汉语的兴趣，攻克汉字的难关，有利于汉语的推广。

【参考文献】

[1]陆俭明，郭锐.汉语语法研究所面临的挑战[J].世界汉语教学，1998（4）.

[2]潘文国.“本位”研究的方法论意义[J].华东师范大学学报，2002（11）.

[3]刘.对外汉语教育引论[M].北京语言文化大学出版社，2000.

[4]吕必松.汉语教学路子研究刍议[J].暨南大学华文学院学报，2003（1）.

[5]刘雯.试比较词本位与字本位在对外汉语教学中的应用[J].商业文化（学术探讨），2008（2）.

[6]章章.使汉字成为对外汉语教学的工具――“字本位”理论与教学法探讨[J].怀化学院学报，2007（10）.

[7]（埃及）瓦西德.略论“字本位”理论及其教学路子[J].汉语文教学，2009（3）.

第8篇：对外汉语的概念范文

[关键词]预设 对外汉语教学 常用副词

[中图分类号]H195 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2013）01-0195-02

一、研究的意义及思路

（一）选题意义

语用学预设理论是从话语生成的视角研究语言的。话语的产生和理解是一个复杂的过程，单纯从语义角度来研究这个过程显然是不够的，而语用学则提供了一个较为科学的角度，就是结合具体的语境研究话语的交流。

所谓“预设”，简而言之，可以理解为是“前设”或“前提”。从背景的角度对话语的生成和理解加以研究，无疑是最科学、最有意义的。据上所述，可见，预设的理论及方法对语言教学是最具功效的，特别是就对外汉语教学而言，更有意义。

（二）研究对象及思路

本文立足于对外汉语教学。

选择的学生群体：汉语达到中级水平的外国留学生群体。

选择的研究教材。上述学生群体学习中实际使用的教材：对外汉语本科系列教材（一年级教材）《汉语教程》第三册上 杨继洲主编 北京语言文化大学出版社。

选择的要研究的词语：上述教材中20篇课文中的常用副词：白、不料、便、反而、果然、好在、毕竟、竟然、其实、仍然，等等。

研究的总体思路是：选出常用副词后，在上述群体中进行使用调查，对调查结果做认真分析，归纳语误的类型及成因，探讨如何引入预设的理论及方法。

（三）研究方法及语料

1.预设的相关方法。运用预设的逻辑推导方法，明确具体词语的前提、背景，以便在教学中使学生能结合这一背景很好的生成语句及理解语句。

2.实证研究的方法。本项研究首先对汉语达到中级水平的外国留学生群体进行选择出的常用副词使用情况调查，以明确语误的实际情况，特别是语误成因，在此基础上探讨引入预设方法提高教学质量的问题。

3.语料来源。本文语料来源有北大CCL语料库检索系统（网络版） ；《汉语教程》第三册上 杨继洲主编 北京语言文化大学出版社。

二、预设及本研究侧重运用的理论及方法

（一）预设

预设起源于逻辑学，由德国哲学家、现代逻辑奠基人弗雷格于1892年提出。它是指说话者说出某个特定句子时所做的假定，是交际双方已知的共有或背景知识。预设一般分为两大类：语义预设和语用预设。[1]

（二）预设的类型

1.语义预设。语义预设指的是依附于语言的表层结构，是句子意义得以形成的基础，其根本特征是无论在什么样的言语行为中，句子本身及其预设应是恒定的。[2]

下面举例阐述语义预设的概念：

第一组：a：他的手机被摔坏了。

b：他有一个手机。

第二组：a：他的手机没有被摔坏。（a的假命题）

b：他有一个手机。

第三组：a：他的手机被摔坏了。

b：他没有手机。（b的假命题）

由此可以看出，命题b是命题a的预设，即“他有手机”是“手机被摔坏”的预设。[1]

2.语用预设。语用预设是关于交际言语活动的预设，是将预设看成是交际双方预先设定的已知信息。[3]

下面可以举例阐述语用预设的概念：

甲：徐老师的女儿考上了研究生。

乙1：太好了！她这么厉害。

乙2：徐老师是谁？

乙3：徐老师还有女儿？

这个对话中有两个语用预设应该被谈话者所知，其一是徐老师，另一个是徐老师的女儿。如果两个预设都被谈话者知道，那么回答应该是乙1，如果不认识徐老师，不知道徐老师有女儿，谈话则不能很好地进行。

（三）本研究侧重使用的理论及方法

由于语义预设只涉及语义逻辑的真价值问题，不涉及语言交际过程，所以其用途受到限制。目前，语言学研究者均把研究重点放在语用预设方面。本项研究是针对对外汉语教学的，当然主要是运用语用预设的理论及方法。

三、预设分析在对外汉语教学中的意义和作用

（一）预设分析在对外汉语教学中的意义

以往的汉语教学，特别是对外汉语教学，往往是静态地进行词汇及语法的教学，学生，特别是外国留学生就很难有效掌握所学词语及语句，也自然会常常出现各种语误。

预设分析有以下意义：首先，预设分析从一个新的角度入手，丰富了汉语词语和结构的理论研究，为词义及语法意义的研究提供了辅助和补充。其次，对教学中难点词语和结构的预设分析， 从话语生成的角度为语言点的教学及练习设计提出了有益的探索。

（二）预设分析在对外汉语教学中的作用

在此项研究的前期，我们在外国留学生中级班开展了一项系统调查。用词造句练习：80人参加。

下表仅列出三个词语造句情况

词语 造句正误情况

反而 正 31%

误 69%

毕竟 正 52%

误 48%

病句举例：

他不想去上课，反而留在了寝室。

毕竟昨天下雨了，我就不想去锻炼身体了。

下面将以这两个病句作为例子，具体阐述预设分析在对对外汉语教学中的作用。

1.反而。“反而”有时和“不但”“不仅”等词语配合使用，构成“不但不……反而”的格式。比如下面几个例句：

经过一系列的打击，他反而振作起来了。

吃了这个减肥药，她不但没瘦，反而胖了几斤。

“反而”的预设为想要达到一种预期，不但没有达到，还造成了不想得到的结果。

用以往的静态教学方法，简单讲授“反而”是个表转折的词语，多数学生学过之后仍然不会使用。在用反而造句时，产生病句的比例很大（见上表）。比如：

他不想去上课，反而留在了寝室。

这正是由于留学生对“反而”的预设认识不够，只注重了反而的转折含义，从而造成了语误。

2.毕竟。“毕竟”作为语气副词，通常解释为：“为表示追根究底所得的结论”“有加强语言的作用”等，但并未揭示出这类副词的全部含义。其实“毕竟”这个词具有特殊的背景含义，它的使用应在一个大的“让步转折”的框架中，如下面的例句：

病句“毕竟昨天下雨了，我就不想去锻炼身体了。”只存在“毕竟”肯定的部分，但很难明确体味出与肯定部分相悖的另一方面，也就是说，本应有的预设在此句中无从寻找。可见这类语病仍然反映出，预设意义在教学中的重要性。

通过上述分析，要说明的是，对这个副词的教学，必须要结合话语背景，引导学生明确这个词语的预设义，并结合情境加以练习，才有可能使外国留学生真正掌握其用法。

四、结语

通过将预设的概念引入对外汉语教学中，可以更好地引导学生对词语及一些结构理解更加准确，以便于区分近义词。也可以让学生加强对词语及结构的意义和用法的理解，更加容易学习和掌握汉语词汇的用法。

【参考文献】

[1]弗雷格.意义与所指 （On Sense and Reference）[M].1892.

[2]宋瑶，郭兰英.简议语义预设及其特征[J].科技信息，2008（36）：245.

第9篇：对外汉语的概念范文

>> 预设分析及对外汉语教学研究 对外汉语教学 对外汉语教学动态 对外汉语汉字教学 对外汉语教学用字的表义状况分析及教学 对外汉语教学中的声调偏误分析及教学方法探讨 对外汉语教学离合词的偏误分析及教学对策 对外汉语教学中语篇衔接偏误分析及教学建议 我国对外汉语教学存在的问题及对策分析 对外汉语教学的偏误分析及应对策略 “不”和“没(有)”的偏误类型分析及对外汉语教学策略 对外汉语教学中几则错误例句的语境及图式认知理论分析 论中医院校开展对外汉语教学的难点分析及对策 从跨文化视角分析对外汉语教学性质及实现机制 关于对外汉语中儿化音朗读的教学现象分析及策略研究 对外汉语儿化音朗读教学效果分析及策略研究 留学生习得“半”字的偏误分析及对外汉语教学 “v上”结构的语义分析及对外汉语教学 对外汉语教学中的成语教学分析 对外汉语教学中的误区及纠正策略 常见问题解答 当前所在位置：l）及EXCEL（windows自带office软件包）进行数据处理和统计分析。

二、试卷分析

1.分数段分布

通过学生成绩分布直方图（图1）可以看出，这22名学生的成绩不是正态分布，分数从60到93分，平均分为81分，标准差为9.861，全距为36，不及格人数为0，分数集中于两个区域，分别是75-83分，以及于87-96分，峰值出现在75-83分。

2.难度分析

难度即测试题目的难易程度.能力方面的测试中，它是衡量测试题目质量的主要指标之一。一般来说，期末考试的难度范围应该在0.3-0.8之间。

由于本试卷全部由主观题构成，因此使用如下公式进行计算：[2]P=■/W。

式中：P为试题难度;■为学生在该题得分的平均值;W为该题的满分值。

图1 学生成绩分布直方图

通过试卷各题难度表（见表2）可以看出，试卷整体难度为0.81，难易程度尚可，稍微偏易。

3.信度分析

信度是指测量结果的准确程度或可信程度，它是反映测验的稳定性和可靠性的一种指标，表明信度大小的统计量叫做信度系数，其最大值为1[3]。在SPSS软件中，一般采用克隆巴赫系数。该系数愈高，即工具的信度愈高。一般来说，信度应该高于0.8。

从分析结果可以看出，本次考试的信度系数为：Alpha=0.603，信度略微偏低。

三、试卷评价

1.题目设置及难度梯度

本试卷包含比喻、夸张、比拟、对偶、设问、反问、借代、排比、仿词九种修辞方法。试题具体分布见表1。

表1 试题分布

就试题分布而言，比喻和比拟在现实生活和文学作品中使用较多，并且容易混淆，知识点复杂，因此在试卷中所占比例较高。

就题型而言（具体分布见表1），第一部分为填空题，以基础理论为主，考察学生的基础知识掌握情况;第二部分为造句题，考查学生对每一个修辞方法的使用情况;第三部分是综合题，让学生使用多重修辞方法进行短文写作，考查学生在篇章中对修辞的理解和使用能力。试题按照由易到难的顺序排列，符合难度梯度。

2.数据分析结论

（1）分数段分布直方图

本直方图不是正态分布，原因可能有以下三点：

①受试者来自于多个不同的国家，其专业、背景有很大差异，因此，认知输入的效应并不相同。

②受试者为大四毕业班学生，考虑到实际情况，会在分数上进行适当调整，尽量减少不及格人数。

（2）试卷难度

通过试卷各题难度分析可以看出，试卷整体难度为0.81，难易程度尚可，稍微偏易。前20题中，有12道难度为1的题，也就是说全部学生都给出了正确答案，这是因为在前20题中，测试的内容为基础概念，活用部分少，因此正确率较高。鉴于期末考试属于目标参照性考试，可以适当有一些难度较低的题目，因此此试卷难度合适。

（3）试卷信度

本套试卷信度系数为0.603，略微偏低。为了进一步提高该试卷的信度，我们可以适当增加试题的题量，就会进一步降低偶然因素的影响，但增加题量时的题型要和原来的题型一致，同时要注意控制难度，力求和原来的难度相当[3]。

参考文献：

[1]孙维桐.浅谈试卷分析在教学与教学管理中的作用[J].卫生职业教育，2002，2（2）：88-89.

[2]黄光扬.教育测量与评价[M].上海：华东师范大学出版社，2002：48.