对外汉语教学基础精选(九篇)

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第1篇：对外汉语教学基础范文

【关键词】对外汉语教学 初级阶段 教学特点

一、引言

随着21世纪中国的崛起，越来越多的外国留学生走出国门，在中国这片神奇的土地上学习汉语和汲取色彩斑斓的文化。如今的对外汉语教学，已呈现枝繁叶茂的趋势。越来越多的学者将心血倾注在对外汉语教学实践和研究上，并取得了骄人的成果。鲁健骥的《对外汉语教学思考集》从教学实践出发，指出对外汉语教学中所存在的问题，以求对教师有一定的启发。王德春的《对外汉语论丛》也从语言迁移等方面分析了对外汉语教学中应注意的地方。因此，以汉语为第二语言的对外汉语教学，虽然起步晚，但发展迅速，从某些方面来说也存在很大的不足，如教材和实际联系不紧密，不能满足学生日常所需和激起他们的兴趣，教学中老师的主导性发挥的不够恰当或充分，等等。所以，对外汉语教学还需要很大的实践支撑，这就要求学者还需在各个方面投入很大的精力。

二、初级阶段对外汉语教学中的课堂教学

初级阶段的留学生指汉语零起点或学习汉语时间不足一年的学生，此类学生汉语基础知识比较薄弱，学习主动性普遍不强，需要老师的引导。由于对象主体的特殊性，这个阶段的课堂教学和课外教学采用以结构为主，以功能为辅的教学方式。

影响课堂教学的因素有：学生、老师、教材和环境等。

（一）学生

对外汉语初级阶段的学生因学习汉语的时间比较短，需加强汉语语音和词汇方面的知识，因此，听和说是这个阶段教学的重点。这个阶段的学生基础知识也呈现参差不齐的现象，普遍反映在亚洲学生有过学习汉语的经历，而欧美学生则一般没有汉语语言基础。另外，欧美学生因母语（拼音文字）和汉语（语素文字）存在很大不同，有很大的读写障碍，这主要反映在汉字的拼写上，而亚洲学生由于和汉语相似的母语文字系统和文化背景，一般接受能力较强。在同一班级中，学生会呈现不同的特点。而且，每个留学生到中国来学习汉语的目的都有很大不同，工作需要、旅游、纯粹个人爱好…… 目的不同，学习的效果也会有很大的不同。针对不同的学生和文化背景，需要采取不同的教学方法。

（二）教师

基于初级阶段学生的特点，教师在教学时需要调节自己的教学方法，最大限度的发挥自己的主体性，以对学生进行正确的引导。在对外汉语教学中，我们发现母语对目的语的学习会产生一定作用的影响，这就是正迁移和负迁移作用。初级阶段的学生受母语迁移的影响很大，教师应该对学生的母语和汉语进行对比，以提高学生母语正迁移，避免负迁移的产生。同时，教师在传授汉语基本知识的同时，还应贯穿交际方面的技能。

（三）教材

初级阶段的教材也贯穿结构和功能两大主线。在口语和听力教学中，可以设置一定的语音和词汇知识，可以进行语音的反复性操练，如句子重音、语音、语调的练习，以及最大限度地扩大学生的词汇量，以期对日常交际有一定的促进。在话题方面，应选取留学生感兴趣或贴近他们生活方面的话题，因初级阶段的留学生刚到中国，在生活方面会存在很大的语言障碍，如选取实用性的话题可以激发他们学习汉语的兴趣。当然，一定数量的文化补充也很必要。而现今的教材存在交际的涉及面很小以及话题不贴切等缺点，值得学者更多的关注。

（四）环境

在教学中，教师可以采用模拟真实语境的场景和预设场景的方法，使学生可以达到身临其境的感觉，这样学生可以很快地将所学的知识与实用交际联系起来。多媒体和网络教学的使用可以给此阶段的教学以很大的帮助，多媒体技术是集文字、图形、图像、声音、动画、视频等各种媒体信息于一身的教学资源，有很大的生动性和实用性。其也可对真实场景提供预设，是很好的教学辅助工具。

三、初级阶段对外汉语教学中的课外教学

课外教学是指除课堂以外的辅助教学，如在课外教学中能够最大化的利用语境，以满际应用的目的，将能收到很好的教学效果。为了提高学生的听说能力，教师可以给学生布置一定的任务，以期在课外的真实语境中完成，如让学生到银行开办业务、到图书馆借书、到街上购物等等，这样学生可以在现实环境中学习到纯正的汉语。对于汉语基础知识的学习，可以让他们最大限度地利用互联网的材料，以补充时间有限的课堂教学。总之，课堂教学和课外教学必须相辅相成，互相补充。

四、结语

对外汉语教学涉及面非常广泛，一名合格的对外汉语教师应该具备多方面的知识：语言学、文学、文化、教学法以及第二语言习得等等。对外汉语教学初级阶段采用以结构为主，功能为辅的教学方式，此阶段学生的基础较为薄弱，对教师的要求比较高，教材的设计需满足趣味性和知识性相结合的原则。在课外教学中要充分利用语境，达到交际性的目的。对于对外汉语初级阶段教学特点的研究具有一定的意义，值得我们做深入的研究。

【参考文献】

[1]鲁健骥. 对外汉语教学思考集[C]. 北京：北京语言文化大学出版社，1999.

[2]王德春. 对外汉语论丛[C]. 北京：学林出版社，2005.

[3]余志军.高校留学生对外汉语初级听力教材使用情况的调查研究[J].海南广播电视大学学报，2008（1）.

第2篇：对外汉语教学基础范文

摘要：对外汉语教学主要是通过课堂教学行为来实现，对外汉语课堂教学技巧是对外汉语教学的一个重要组成部分，在对外汉语课堂教学过程中，老师的课堂教学技巧在很大程度上影响着教学效果。因此，课堂教学至关重要。在众多关于对外汉语论述中，绝大部分都是从理论上或者从宏观上进行笼统论述，论述内容大同小异。因为我这学期在四川大学海外教育学院进行对外汉语教学的实习，所教班级为初级一和初级三水平的学生，所以我将结合我所看的理论书籍和自己的教学实践从四个细节方面阐释对外汉语初级阶段的课堂教学。

关键词：对外汉语；课堂教学；师生关系

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1006-026X（2013）10-0000-02

对外汉语教学主要是通过课堂教学行为来实现，在对外汉语课堂教学过程中，老师的课堂教学技巧在很大程度上影响着教学效果。因此，课堂教学至关重要。在众多关于对外汉语论述中，绝大部分都是从理论上或者从宏观上进行笼统论述，论述内容大同小异。那么如何使教学方法的运用达到最好的效果呢？我觉如果能根据对外汉语课堂教学的不同层次，总结与其相对的教学技巧，并且运用与实践教学中，则将对于教师组织课堂教学活动具有指导性作用。恰好这学期我在四川大学海外教育学院进行对外汉语教学的实习，所教的班级为初一和初三共三个班，我所从事的是初级的口语和听力教学（口语教学所用的教材初一是《阶梯汉语》、初三口语是《很好――初级汉语口语3、4》、初三听力是《汉语听力教程第三册》）。在教学实践中，我不断总结经验教训，不断改进自己的课堂教学方法，并且不断试验，最后得出了一些新得，因此这篇文章我将从老师要善于巧妙地自我调侃同时也可以适当暴露一下自己的隐私；老师要允许学生纠正自己的错误；在课堂教学中，将汉语中的某些文化和社会现象和留学生的母语文化和现象进行适当对比；可以适当根据学生的特点和兴趣爱好举例子等四个方面进行阐述。

一、老师要善于巧妙地自我调侃同时也可以适当暴露一下自己的隐私。

有人认为上课的时候老师要一本正经，要严肃，要有老师的样子，但我觉得这未必是好的，如果整节课，整个学期，老师都一本正经，都很严肃，那老师和学生之间就有很大的距离，学生就没法跟老师亲近，这样老师不能很好了解学生的心理，自然也不利于老师的教学。因此，其实老师是可以自我调侃的，但这需要在适当的时候调侃自己，而且要适度，要讲求技巧。既能让学生感觉到这个老师的幽默风趣，又不能失去老师的威信。

比如，有一次，我和我们初一（4）班的同学一起吃饭唱歌，并且喝了一点点啤酒，大家都玩得很高兴。第二天上课，我在叫一个同学回答问题时，把这个同学的名字叫错了，这时其他同学就在笑，我就马上说，老师昨天喝醉了，今天还是醉的，并且做了一个醉倒的动作，全班同学哈哈哈大笑，这样打瞌睡的同学也不打瞌睡了，我也顺便把“醉”这个词教给了学生，后来有个同学回答问题回答错了，其他同学就异口同声地说，“老师，她昨天喝醉了。”整节课下来大家都很轻松，意犹未尽。

中国学生对老师的隐私比较感兴趣，外国学生也不例外。适当、适度给学生讲一讲自己的私人生活，自己的性格等等也无妨，这样可以拉近师生之间的距离，使师生之间的关系变得融洽，对教学是很有帮助的。

比如，我的几个泰国学生很喜欢问我的男朋友的问题，我觉得跟她们讲讲也无妨，于是他们问的问题中我觉得可以回答的也就没有隐藏。比如，他们会问，你们什么时候结婚呀？你为什么喜欢他呀？等等，我跟他们讲了之后，我也会趁机问她们，因为她们问了我，也就不好拒绝回答我了，这样既让我更进一步了解了她们，也拉近了我们的距离。

再比如，在初一（4）班讲第7课《你们班有几个人》时，里面涉及到了“妈妈、爸爸、哥哥、姐姐、爷爷、奶奶”等称谓，我就以我自己家举例，告诉他们“我家有五口人，他们是……。”并且告诉了他们我家成员各自的性格，同时我就顺便跟他们扩充了一些关于性格方面的词汇。因为学生对老师的家庭情况很感兴趣，听的时候也就会很认真，并且还会问一下附加问题，这样也锻炼了他们的口语能力，同时我也会让他们自己介绍自己家的情况，我也就对学生家有了大致的了解。双向互利何乐而不为？

当然老师的自我调侃要自然，要巧妙，不能刻意。老师讲自己的私人生活，要适度，在课堂上可以适当穿插一下，但不能喧宾夺主。把握好了“度”，就会事半功倍。

二、老师要允许学生纠正自己的错误。

有人认为学生纠正老师的错误，老师会很没有面子，也没有了威信。其实并不是这样的，学生纠正自己的错误，老师应该感到高兴，因为学生有辨别错误的能力，学生这次能指出老师的错误，那下次他肯定能发现自己的错误，这样学生的汉语水平会进步得非常快。

比如，有一次我在初三（2）班讲第42课《求人不如求己》时，课文最后一段讲到纳西族的女人“工作像蚂蚁，生活像蝴蝶”时，我发“蝴蝶”的“蝶”时，有学生就跟我指出来，说我发音不对，我很诧异，因为我以前一直没有发现自己这个字发音有问题，然后我问其他同学，他们也说我这个字的发音有问题。当时我有点小小的尴尬，但几秒后，我告诉我的学生“每个人都会犯错，老师也不例外，所以你们犯错了不要怕，只要及时纠正了就好，所以老师回去后会好好练习这个字的发音，谢谢大家跟我指出错误，希望以后大家还能跟我指出错误。”后来，回家后我就把我的这个音录下来听，发现真的读得不标准，于是我请教同学，不断纠正，直到发音准确。到了下节课，我就发出了标准的音，这样给学生做了很好的示范，也会增加学生的学习自信心，同时也提高了自己的专业水平。

但老师出错的频率也要控制好，因为出错次数多了，会使自己在学生面前的威信度、权威度、信任度降低，也不利于教学。

三、在课堂教学中，将汉语中的某些文化和社会现象和留学生的母语文化和现象进行适当对比

在中国很多文化和社会现象跟别的国家是不一样的，在课堂教学中，讲到中国文化时，老师就应该适当地将汉语中的某些文化和社会现象和留学生的母语文化和现象进行适当对比。这样对比的好处：一是某些文化如果不进行对比，就有可能出现交际误会和冲突，进行对比了就会减少相关的冲突；二是进行对比，学生会特别感兴趣，特别认真，因为在汉语课堂上老师提到了他们的国家，他们国家的文化，就会倍感亲切，因此记得也特别牢； 三是拉近了老师和学生的关系，使学生更加信任老师，同时学生会觉得老师的知识面很广，对老师也更加崇拜。

《很好――初级汉语口语3》的第32课《六六大顺》，课文中提到中国人喜欢六和八，我告诉他们在中国“666，就是顺顺顺；888就是发发发”讲到这里下面就有学生在笑，我说“我知道你们在笑什么？”一个澳大利亚的同学惊讶地问我“你知道？”我说“对，你们是不是想说666在你们国家是不好的意思，是鬼的生日，所以你们不用这三个数字。”澳大利亚和美国同学使劲点头，并且很佩服地说“老师你知道的真多！”，殊不知，其实是我在备课的时候多用了一点心，在课堂上很巧妙地使用了，就深得了学生的赞扬同时学生也学得很快。

还有一次在讲“像……一样”这个句型时，我就举例，说“我的男朋友要像王力宏一样，又高又帅；我的女朋友要像范冰冰一样又白又美。”然后我扩充了中国当下比较流行的词语“高富帅、白富美”，我接着说“我知道在你们国家（捷克、美国、澳大利亚、丹麦）一个白皮肤的姑娘不认为是漂亮，相反，皮肤偏黑更受欢迎。”一个很白的捷克姑娘马上就说“是的老师，我在我们国家没有人觉得我漂亮，但到中国后，我马上就变得很漂亮了，大家都说我的皮肤很白，但我还是喜欢晒太阳，把皮肤晒黑。”我接着就开始讲这个文化方面的差异了，同学们觉得很有趣，听得也很认真。

在课堂教学中，将汉语中的某些文化和社会现象和留学生的母语文化和现象进行适当对比，可以增加学生的亲切感，学得也快，也拉近了师生之间的距离，可以起到事半功倍的作用。

四、可以适当根据学生的特点和兴趣爱好举例子

其实根据学生的特点和兴趣爱好举例子所起到的效果和在课堂教学中，将汉语中的某些文化和社会现象和留学生的母语文化和现象进行适当对比所起到的效果差不多，因为，根据学生的特点和兴趣爱好举例子，是实实在在贴近了学生，就是他们特点，他们会感动格外熟悉，格外亲切，就会格外认真地听课，而且会很积极地配合老师的教学。

比如，我在讲《很好――初级汉语口语3》的第40课《你看他的眼睛》的时候，就会学习用“形容词+的”来描述一个人的外表和性格。于是我就说，让学生们猜“她的眼睛大大的，皮肤黑黑的，头发短短的。”我在说的过程中，学生们就在不停地左顾右盼，找找我说的是哪个同学。我描述完了之后，我就叫学生来描述，另外的学生来猜，因为都是说的自己以及自己身边的同学，所以大家都很踊跃，这样轮一圈过后，同学们也都会使用这个句型来描述一个人的外表了。同时，我跟他们布置的作业也是叫他们下节课带一张照片来，向班里的同学描述照片里的人的外表和性格，收到了很好的效果。

再如，通过几节课和学生之间的接触，我大致了解了每个学生的性格和兴趣爱好。初三（2）班有几个泰国同学想减肥，于是我在讲《很好――初级汉语口语3》的第33课《心情问题》时，课文中提到了关于“美食、乐趣、减肥、锻炼等词”就根据课文跟他们设定了一个话题“怎样才能减肥？”当时大家讨论得想当激烈。这个班还有一个日本学生很喜欢喝酒，所以我讲到酒时，他就很活跃，有时候我举的例子比如用“差点儿”举例子“他今天喝了很多酒，差点儿摔了。”“他心情不好时，会喝酒。”等等，每次我说到日本同学喜欢喝酒，其他同学都会哈哈哈大笑，他自己也会笑，也会受到很好的效果。

当然根据学生的特点和兴趣爱好举例子时，一定要适度而且一定要在保证学生不会生气的前提下举例子，并且还需要在老师和学生关系比较好的基础上进行，如果说这个学生的性格本来就比较内向，就最好不要拿学生举例子，否则学生会更加反感老师，会起到相反的作用，所以一定要用的得当。

五、总结

对外汉语教学是一门技术，对外汉语课堂教学技巧是对外汉语教学的一个重要组成部分，在对外汉语课堂教学过程中，老师的课堂教学技巧在很大程度上影响着教学效果。在初级阶段的教学过程中，如果老师抓住了我以上所阐述的五点教学技巧，那就能很好地拉近与学生的距离，更进一步了解学生的心理，这样既可以帮助学生消化理解知识，加深学生对知识点的印象又能使课堂气氛变得更加融洽、活跃。

参考文献

[1]黄晓颖.对外汉语课堂教学艺术.北京：北京语言大学出版社，2008

[2]刘.对外汉语教育学引论.北京：北京语言大学出版社，2000

[3]李如密.教学艺术论.济南：山东教育出版社，1995

第3篇：对外汉语教学基础范文

【关键词】对外汉语教学；初级阶段；字词链接

一

六十年代初出现过外国学生到副食店买“鸡蛋的妈妈”的笑话，因为他学过“鸡蛋”，没有学过“鸡”。还有一个例子是一个美国进修生通过查词典明白了“笔

记”的意思，接着指着“笔”这个似曾相识的字问老师：“这是什么？”可见他不能从已懂的词义里明白“笔”的意思和“记”的意思。这都是没有根据汉语特点教汉语的典型例子。

由以上例子可以看出，对外汉语教学界一直以来遵循的“词本位”教学法存在严重弊病。究其原因，由于“词本位”教学法是根据印欧系语言特别是英语的特点研究出来的教学法，并不符合汉语以及汉字的特点与要求。

国内出版的初级汉语教材，绝大部分在汉字学习上是以词为单位，而不管多音词中各组成汉字的基本字义。例如‘商店’，只注商店一词的意思。对‘商’和‘店’的单独意思都没交代。除少量的多音词不可分割以外，组成多音词的单字都有其本身的意思，不了解组成成分的字义，自然不利于对词汇的理解与记忆，更无助于认识造词法与扩大词汇量”。（佟秉正，1991）

因此，在对外汉语教学的过程中，只有将字、词作有效的链接，才符合汉语的特点和规律，才有利于提高学习的速度和质量。

二

“字本位”教学法方面的典型教材是由法国巴黎狄德罗第七大学的白乐桑先生和北京语言大学的张朋朋先生合作的《汉语语言文字启蒙》，其中对于初级阶段的汉字教学限定的是400字，与法国教育部汉语教育研究小组的研究成果：确认在汉语学习中400字是一个界限，是最初级的一个坎基本一致。有统计表明，构成汉语词汇的常用字数量高度集中：频率最高的前500 字占语料库的75 %-78 %。因此，在初级阶段的教学中，首先集中教授400字左右的汉字，这个时候教授的主要是偏旁部首，例如以作为基本构字部件的独体字和一些笔画比较简单的字，学生能相对容易地理解汉字的笔画知识、部件知识、结构类型等。然而如果在教学中仅仅长此以往的只进行大量的集中识字教学，学生会感到枯燥无聊，不利于提高学习效率。

因此，在字词链接的教学过程中还需确定合理、科学的字词比。前面说过《汉语语言文字启蒙》中，对于初级阶段的汉字教学限定的是400字，并用这400字教了1586个词，字词比为1：3.97。另外，据王若江考察后发现，《汉语初级口语》中的字词比例为1 ∶1.122。在《词汇等级大纲》和《汉字等级大纲》中，甲级字800个，甲级词1033个，字词比为1：1.29。国内对外汉语教材大都是“词本位”教材，其字词比例大致相同。如《基础汉语课本》1.2册（外文出版社，1980）字词比例为1：1.09。通过分析这些数据，本文认为初级阶段的字词比应为1：2比较合理。随着识字等级的提高，字词比也可以相应的提高。

“字不离词”是这一阶段的主要教学原则，为进行字、词教学的有效链接，可以尝试采用以下方法：

1.用学过的字来解释学到的词，例如已经学过“花”和“车”，在学到“花车”的时候，就可以给出“花”的字义和“车”的字义来解释“花车”。即通过对构词字的字义分析来验证、补充译释，使词义更加明确，但要注意选择能够正确解释词语的义项；

2.当学到一个词时，可以在下面单列出词中的字，以带动和促进字的学习，例如：学习“层叠”时，可以在下面单列出“层”和“叠”并分别做出解释。在这里，需要注意的是，单列出什么字，要注意字义与词义之间的关系，列出的字要与词义有紧密的关系，有助于词语的学习；若字义不能帮助理解词义，那就没有单列的必要；

3.当学到一个词时，可以串联出和该词含有同一构词字的旧词。例如：学到“鲜花”时，可以用“花”字去串前边学过的“红花、花朵、花园 ”等旧词；还可以用“太”字串学过的“大”字，组成熟字生词“太大”，串将出现的“阳”字组成新词“太阳”。要注意的是，串联在一起的同字词，其同字义项最好相同，即同义项词。例如：通过“书本”义项的“书”字串出“书签、书包、书桌”等；应避免不同义项错串；

4.将同形符的汉字系联到一起，引导学生掌握同一偏旁部首的汉字。例如：利用形符“心”为线索，可以系联出“恤”、“忧”、“怯”等，这些字都和心有关；而且根据形符的概括性还可以帮助学生识记汉字的形体，深入理解汉字所记录的词义。例如：中国古代曾用贝壳当作钱币，所以以“贝”作为形符的汉字多与财物有关，像“财”、“账”“贵”等；

5.把分属不同部首的同声符字系联起来，从而帮助学生认识并利用声符标识字音的作用，更好的理解和学习汉字。例如：以声符“仑”为线索可以系联出声韵皆同的汉字，像“论”、“轮”、“伦”等。这样可以缩小学生记音的范围，减轻学生识读汉字的负担；

6.将已学过的字归类，这样方便记忆，也便于系统掌握学过的词汇。例如：把属于球类的词语归到一起；把属于鲜花的词语归为一类等等。

初级阶段是对外汉语教学的基础阶段，在这一阶段的对外汉语教学中，以“字本位”为指导，将字、词教学有效的链接起来，可以有效的避免大量集中学习汉字的枯燥性，也可以为中高级阶段的学习打下坚实的基础。

参考文献：

[1]周健.汉字教学理论与方法[M].北京：北京大学出版社，2007.

[2]郦青，王飞华.字本位与对外汉语教学 [J].西南民族大学学报，2004，25（6）.

[3]吴小雪.关于对外汉字教学的几点思考[J].语文教学与研究，2009，10.

第4篇：对外汉语教学基础范文

一、生词教学

（一）生词讲不讲

口语课的生词究竟如何处理？这应该是个见仁见智的问题。有的教师主张把生词放在情景会话中出现，有的教师则主张将它单列出来学习讲解。笔者认为，还是应该在进入课文或对话前讲解生词，理由有三个：

首先，如果不扫清生词障碍，将会影响学生对课文的理解，特别是对于初级阶段的学生来说，他们普遍还不具备望词达意的能力，口语课文又不能像综合课的课文那样，能一字一句地讲，而是要求学生能较为顺利地理解课文内容。

其次，在第二部分（课文及重点句型、语法教学）中，有可能会在讲练课文时，使用让学生听后回答、听后说等方法，如果学生所听到的课文中有太多生词的话，将会大大影响其听的效果和对课文的理解，从而加大了练习的难度。

最后，如果一边讲解课文，一边讲解生词，会使生词的讲解受到很大局限。因为我们在单独讲解生词时，可以将一些重点词语的近义词、反义词或意思相近的口语词（书面语词）带出，或是让学生回忆学过的能与新词相搭配的词，也可以将学过的同类词语与所学新词进行分类归纳，起到“温故而知新”的作用，同时也可以增加学生的词汇量。如果将以上的工作与讲练课文同时进行，将会不断打断教师与学生的思路（如遇到学生对生词提问，则更影响课文讲解进度），使教学有一种不连贯、不顺畅之感。

（二）生词讲多少

笔者认为，教师在备课时，应将教材中的生词进行重点、次重点以及非重点三类划分。因此，在具体处理上，也应有所取舍，本着精讲多练的原则，突出重点词的掌握和练习。另外，由于口语课是作为综合课的单项技能辅助课出现的，教师在备课时，不仅要尽量了解本班学生之前学过的生词和语法，同时也应了解学生在综合课上的进度。这样，在讲练生词时才能做到有的放矢，帮助学生在巩固已学知识的基础上进行提高。教师不能苛求学生把学过的词在短时间内全部记住，但是应当要求学生记住并掌握本课的重点词语。

（三）生词讲什么

笔者认为，首先，要使学生掌握重点词在本课的义项；其次，要给学生分出口语词汇与书面语词汇；最后，要讲不同语用功能的词语的使用场合、搭配和使用对象。讲解时，也应以让学生练习和为学生提供情境理解为主，多引导学生思考，尽量少描述和讲解。

（四）生词怎么讲

讲练生词的目的就是要增加学生的词汇量，让他们容易理解并记忆，同时使这些词汇具有可感应性，即在需要的时候能够呼之即出。杨惠元先生认为，使储存在大脑中的词汇具有可感应性有两个方法：一是存储时给以强烈刺激；二是多次提取，反复使用，克服遗忘。教师应通过精讲多练，帮助学生把词的“音”、“形”、“义”、“用”牢牢地刻在脑子里。在初级阶段，学生习得的口语词多为实词，因此应尽量使用直观手段，如使用实物、模型、图画、图像、动作、手势、表情等直观手段解释词义，给学生以强烈的刺激，使他们在脑中将词语与实物建立起联系，培养学生直接用汉语思维的能力。

二、课文及重点句型、语法教学

（一）重点句型、语法教学

笔者认为，培养学生说的能力，绝对不能忽略重点句型、语法的操练。反复操练重点句型，不仅可以使学生领会词语的意思和用法，还可以使他们学会使用这些语法点，同时也加强了语音、语调的练习。

不过，如果在练习重点句型、语法点时，一味让学生进行机械性的操练，只强调死记硬背的话，时间一长，学生就容易感到枯燥乏味，也必然会降低学习兴趣，注意力也会分散。因此，还要尽一切可能为学生设计和提供语言交际情境，将重点句型、语法点的练习融入实际情境当中，这样学生就会产生身临其境之感，同时也就自然而然地领会并记住了所练习的句型和语法。比如，可以让学生模拟使用该句型的场景，进行简单对话；或给出一个例句，请学生设想使用此句的场合、人物，并进行练习。总之，要在多次练习中，让学生仔细体会并掌握每个重点句型在何时、何地对何人使用。

（二）课文教学

由于之前已经将重点生词讲解清楚并做了适当练习，生词方面没有了障碍，因此在讲练课文时，笔者经常采用听后说的练习方法。即由教师口述课文内容（如课文为对话体，则将其改为叙述体），请学生合上书认真听，之后，教师先对课文重点内容进行提问，学生齐答、个别答以后，在教师带领下，全班一起对课文进行复述。复述是课文教学中一个非常重要的环节，针对不同的课文，复述的形式也可以灵活掌握。例如，若课文内容易于掌握，语句较短，全文不长，可让学生完全进行复述；若课文偏长，有一定的故事性，则可以给出各段大意或课文中的重点句型、关键词，让学生用自己的话进行复述，但一定要使用刚学过的新句型和语法点；还有一些非精练的课文，也可以让学生在听过之后，用自己的话讲出大意；一些叙述类的课文，在学生充分理解的基础上，可以让学生将其改编为对话或短剧，分组进行对话练习或短剧表演。

在学生已经能够熟练地复述所听到的课文之后，教师就可以让学生打开课本朗读课文了。课堂朗读一般有教师范读、教师（或某个学生）领读、学生试读等形式。笔者认为，课堂的课文朗读练习也是不可或缺的。由于这时学生已经充分理解课文内容，因此教师在范读和领读时，就应注意不仅要给学生示范正确的语音、语调，更要引导学生学习较为地道的语气，根据课文内容，还可以让学生分角色朗读，体会不同人物的感情、风格等。

三、练习教学

在口语课上，应以学生的练习为主，教师主要起组织、引导、传授新知识的作用，一般教师与学生的活动比率大概为3：7，并且教师应努力调动全体学生的积极性，避免忽视口头表达能力差的学生。笔者将学生在口语课上的练习按照学生的参与形式分为：合作性练习和独立性练习两大类。

（一）合作性练习

所谓“合作性练习”，也就是指学生要与其他同学共同完成的练习。在初级阶段的口语课上，“合作性练习”主要有教师给出情境，由学生合作完成问答，学生采用一问一答形式复练课文，学生合作完成小对话，合作复述课文，分组合作表演课文等。教师应在分派任务前，向学生讲清楚练习的要求，使学生明确练习的目的。在分派任务时，应将不同水平的学生分为一组，使他们有互相学习、帮助提高的机会，并且避免将同一国家的学生分为一组，以防止学生为省事而使用母语。

（二）独立性练习

所谓“独立性练习”，即需要学生独立并完成的练习。在初级阶段的口语课上，学生的独立性练习主要有词语练习，重点句型的复练、扩展练习，回答教师提问；复述课文，看图说话，口头描述一个事物或一个过程以及概述一本书、一场电影、一个故事或经历等。在处理这类练习时，教师应注意的问题有：

第一，不同水平的学生应“区别对待”，即可以给出难度不同的任务，使口头表达能力较差的学生也能开口，在教师的引导下完成任务，提高他们的开口率，使其在课堂上有所收获，并且给以自信，同时对口头表达能力强的学生提出更高要求，帮助他们进一步提高。

第二，对于学生的错误，要尽量着重纠正那些典型的、有代表性的错误，并且对不同水平和不同性格的学生也应采取不同的纠错要求和标准，目的就是鼓励学生大胆开口，并且养成较为流利的口语表达习惯。有些学生谨慎有余，自信心不够，每说出一个短语或是一个短句，总要用目光询问教师，得到肯定后，才会说出下一句。对这样的学生，最好不要字字纠音、句句纠错，否则他们会更加不自信，甚至会因为紧张而结巴，如果教师一再揪住错误不放，太过严厉，这些学生甚至会产生畏难心理，更加害怕当众发言。

第三，在学生独立表达时，很多人常常避开使用新学的句型或语法点，而仍使用自己常用的语句来表达，他们用的语句一般是不适合所表达的内容或是不得体的。遇到这类情况，教师应该适当引导学生使用新学的、更合适的表达方法，而不应纵容学生“避难趋易”。只有这样，才能“逼”着学生不断学习新知识、运用新知识，从而有所进步。

教学方法因教师、教学对象而异，以上是笔者在对初级阶段的学生进行口语教学中一直在思考和研究的一些教学方法方面的问题，从前人的研究中，得到了很多启发，学到了相当多的经验，但同时在教学实践中仍有不少困惑，也遇到了一些难题，在本文中略为阐述，也算做一个小结，希望能对今后的教学工作起到一定的总结作用，考虑不周之处还请同行、前辈不吝指教。

注释：

[1][2]吕必松.《对外汉语教学研究》[M].北京:北京语言学院出版社，1993.

[3]刘学敏.《一年级口语课课程规范》[C].北京:北京语言文化大学出版社，1999.

[4][5]杨惠元.《汉语听力说话教学法》[M].北京：北京语言文化大学出版社，1996.

参考文献：

[1]曹慧.《一年级口语课教案示例》[C].北京：北京语言文化大学出版社，1999.

[2]邓崇谟.《初级进修班口语课教案示例》[C].北京：北京语言文化大学出版社，1999.

[3]李小丽.《初级进修班口语课课程规范》[C].北京：北京语言文化大学出版社，1999.

[4]李小丽.《初级阶段口语教学规范化问题》[C].北京：北京语言文化大学出版社，1999.

[5]刘学敏.《一年级口语课课程规范》[C].北京：北京语言文化大学出版社，1999.

[6]吕必松.《谈谈对外汉语教学的性质和特点》[J].《语言教学与研究》，1983，02.

[7]吕必松.《对外汉语教学研究》[M].北京：北京语言学院出版社，1993.

[8]盛炎.《语言教学原理》[M].重庆：重庆出版社，1990.

[9]杨惠元.《汉语听力说话教学法》[M].北京：北京语言文化大学出版社，1996.

第5篇：对外汉语教学基础范文

关键字：对外汉语教学；输入输出理论；情景教学

中图分类号：H19 文献标识码：A

文章编号：1009-0118（2012）08-0303-02

一、引言

对外汉语初级口语教学中的情景创设，就是指教师根据汉语学习者的认识结构和认识水平，遵循汉语学习者在第二语言习得过程中的认知规律，结合教学内容，充分利用生动、形象和具体的语言情景，使抽象的语言形式变为生动具体的、可理解的语言，创设尽可能多的汉语语言情景，让学生更多地接触和习得汉语，促进第二语言习得过程中语言输入、内化和语言输出的过程，以提高教学的效果。

在此之前，笔者已经从事一学期的对外汉语口语教学，有一定的教学经验。本文章以中国地质大学（武汉）国际教育学院初级汉语口语课堂为研究对象，在输入输出理论支持的基础上，通过创设情景这种特殊的教学策略来分析和探讨语言输入的有效性和语言输出的最大化，以及在语言信息内化过程中起到的积极作用。希望能给以后关于提高学生口语交际能力，提高语言输入和输出质量的研究提供借鉴。

二、输入输出理论

“输入假设”是美国语言学家Kreashen于20世纪80年代初提出的。该假设认为理想的语言输入必须具备四个条件：输入是可理解的、输入是有趣的和相关的、输入不应以语法为重点、要有足够的输入量。其中，可理解用公式表示为i+1。i表示语言学习者现有的水平，i+1表示稍高于语言学习者现有水平的语言知识，学习者通过理解包含i+1阶段的语言就能从i阶段进到i+1阶段，就可以习得新的语言结构。

加拿大语言学家M.Swain在沉浸式法语教学的基础上提出“可理解性输出”(comprehensible output)。该理论认为除了必要的可理解性输入外‘学习者必须尽可能地使用语言‘这样才能提高语言能力，达到流利的类似本族语的水平。也就是说，第二语言准确又流利不仅需要可理解性的输入，更需要可理解性输出。

三、初级对外汉语口语中的情境创设及实践

（一）情景创设的措施和方法

1、展示图片或实物。由于文化的差异，很多东西是具有中国特色的，所以解释起来也有一定难度，比如讲到中国的很多节日中的一些习俗，像中秋节的月饼，灯笼等时，教师可以事先展示灯笼、月饼等实物或者进行图片展示，让他们感受真实的情景，或者老师可以就教室的实物来教学，比如灯，空调，窗户，墙，桌子等等，展示实物是学习者更乐于接受的一种教学手段，它能在第一时间就抓住学习者的兴趣。

2、以实例引出语法点。在讲汉语中，不要用很难的专业词汇去解释语法和知识点，而是用实际例子让学生去体会用法。例如在讲“比”这个词时，先给出飞机，火车和汽车，这三种交通工具的速度是大家都知道的，在这个基础上，引出飞机比火车快，火车比汽车快，随后还可以举其他的例子，比如，两件衣服，一件380RMB,一件240RMB，那就是衣服A比衣服B贵，渐渐的学生便能体会“比”的用法，是n1比n2+adj；在此基础上，让学生自己想出更多的例子，那么不用任何专业的词汇，便能让他们很好的掌握“比”的用法。

3、游戏和活动。游戏和活动在情景创设过程中不仅增加了学生接触新的语言信息的机会，还极大地推动了语言输入和语言输出的进程。学生在语言学习过程中获得的知识和信息在游戏和活动中得到练习和巩固，这不但使学生对情景有所了解和熟悉，而且巩固了在此情景下运用的词汇和句型，为新的语言输入奠定基础。

4、真实场景。在实际的教学过程中，笔者在课堂上尽量用中文来教学，并常常根据他们在日常生活中用到的场景来编不同的对话，比如去商店买东西，是食堂打饭，去银行取钱；另外，口语课堂的设置很灵活，有时会带他们走出教室，到课外学习，比如留学生参加一年一度的篮球比赛时，笔者和他们一起到现场进行教学，比如篮球场，球服，啦啦队，裁判，进球，加油等等，激发他们的学习兴趣，学习方式也不刻板，学生很易接受。

（二）情景创设的实例分析

以下结合笔者在一年的初级汉语口语教学中的实例来谈谈情景创设在实际教学中的运用，所以例子均出自北京大学出版社的《初级汉语口语》这本书。

1、新课导入。在进入新单元前，老师要创造一定的情景把学生逐渐引入本单元的话题，而不是一开始就学习生单词。

例1：以第十课《她病了》为例。

老师可以就身边发生的现象提问，比如有的同学上个星期没来上课或者迟到了，老师可以问：XX今天为什么没有来上课？

学生可能回答：他感冒了；他起床晚了等等。由此我们可以引导学生进入正式的学习，说：“看看这篇文章中，安妮怎么了？让我们进入新课的学习。”新课导入的目的是引起学生对本课所学内容的关注。教师利用问答的方式引导学生回答出与课文内容密切相关的日常生活场景。在这些情景中，学生不但复习了已学知识(比如感冒，迟到等)，而且对新知识(头疼，请假，闹钟停了)产生了解和兴趣。

2、生词讲解。中文中的很多词在不同的环境下有不同的意思，不创造一定的情景就很难理解清楚，而且创造的这个情境必须是与新课里的单词用法是一致的，否则扩充太多，学生反而不易理解。

例2：以第十三课《我去图书馆上网》为例，其中的生词“找”在这个单元里面是买东西后找钱的意思，但是“找”在其它情景中用的较多的是找东西，还有如找罪受等等，为了让学生了解它的用法，可以拿学生身边的物品举例。

老师：你的这只笔多少钱？

第6篇：对外汉语教学基础范文

关键词：高校；对外汉语；思考；路径

对外汉语课程教学基础内容较为丰富，从提高对外汉语教学能力角度提升汉语教学专业性，可以进一步完善对外汉语课程教学机制。高校要做好对外汉语教育问题研究，强化自身教育实践、教育探索能力，切实从提升专业教育水平角度进行合理的教育规划，为未来阶段运用对外汉语开展深层次教学交流做好充分铺垫。

一、高校对外汉语教育难点

（一）学生汉语语言结构解析能力不足。汉语语言结构解析能力不足问题是高校对外汉语教学存在的主要难点之一。该难点的产生原因由多个方面构成，其中学生汉语学习能力不足、教师缺乏良好教学沟通等，均对是主要影响因素。从对外汉语基础教学角度来说，由于汉语语言结构相对独特，相较于英语、法语及阿拉伯语等在语言元素上更为丰富，使学生对汉语语言结构掌握相对困难，无法将母语学习技巧运用于第二语言学习，一定程度对学生汉语语言内容及知识理解产生影响。除此之外，汉语语言结构解析，需要学生具备一定汉语学习基础，但高校对外汉语生源质量良莠不齐，部分学生对汉语语言基础知识掌握能力不足，使其无法对各个阶段汉语知识充分消化，难以基于现有知识体系构建完善知识结构，为后续阶段对外汉语教学形成阻碍［1］。（二）学生汉语声调、语境掌握困难。充分掌握汉语声调及合理选择沟通语境，对于强化学生汉语口语表达能力具有一定帮助。在实际高校对外汉语课程教学方面，母语为越语、泰语、日语、缅语等语言的学生，对于汉语声调与预警掌握能力较强。之所以此部分学生在这方面存在优势，主要有以下两个方面的因素：一是越语、缅语等均属于汉藏语系，在语言结构上及语言表述方式上与汉语存在一定相似之处，学生在掌握部分汉语语义、词汇结构之后，即可进行较为简单的汉语交流；二是日语、泰语等东南亚国家，均属于汉文化圈的一部分，在语言使用方法、语言表述技巧方面与汉语存在互通性。所以，母语为日语、泰语的学生虽然在声调的掌握方面存在劣势，但对于迅速掌握汉语语境有一定的基础优势。换言之，语言文化差异一定程度影响学生对汉语声调、语境的掌握。高校对外汉语由于需要对多平台、多国家开放，所以在汉语声调、语境教学方面，无法从语言文化角度开展全面教学渗透，从而使高校对外汉语教育在对欧洲、美洲及非洲等地区学生教学方面，难以从语言文化角度开展汉语声调与语境教学工作，无形之间增加对外汉语教学难度［2］。

二、高校对外汉语教育现状及问题

（一）高校专项语言课程教学资源匮乏。对外汉语教学，需要考虑不同地区、不同文化体系下的语言环境差异。因此，要根据不同地区汉语学习诉求及基本特点，合理布置对外汉语教学工作。但在实际教学实践方面，常出现课程教学布局与学生学习诉求不一致的问题，导致对外汉语教学质量下滑，学生学习水平也难以得到有效提升。之所以高校对外汉语教育产生这一问题，主要由于对外汉语教学资源相对匮乏，高校无法从多元化角度做好教学结构设计，采用的教学策略相对较为单一，让对外汉语教学工作长期处于缓慢推进环境，难以切实发挥教师对外汉语教学优势，促使其教学能力受限，课程教学工作开展无法按照预期规划稳步推进。最终导致对外汉语教学陷入恶性循环，难以从更高维度开展基础教学工作［3］。（二）高校对外汉语的动态教学能力不足。提高动态教学能力的目的在于强化教学弹性，使对外汉语教学工作开展能从细节上做好优化，进一步结合学生汉语基础学习能力调整教学方向，使高校对外汉语教育可以循序渐进推进实际教学工作。但由于部分高校对外汉语教学体系尚不完善，课程教学工作开展呈现阶段化教学趋势，使学生对汉语语言学习产生知识碎片化问题。学生汉语知识学习长期在语法应用技巧、语言结构、语义分析等方面徘徊，无法更深层次推进汉语教学工作。进而，一方面，拖慢汉语课程教学进度，另一方面，也影响基础课程教学质量。另外，教学目标制定不明确，也会对高校汉语对外教育产生一定影响，促使学生学习方向与教师教学规划无法朝着一致方向推进，最终让汉语教育工作质量大打折扣，影响后续阶段对外汉语教学的合理化开展。（三）教师对外汉语教学引导方法及技巧滞后。教师教学能力直接影响对外汉语教学质量。高校对外汉语教师虽然专业素质过硬，但面对学生存在各类汉语学习问题，无法在课程教学方面做到教育工作全面化覆盖，在细节上容易产生纰漏。然而，产生这一问题的主要原因是教师所采用的教学方法较为滞后，无法充分满足高校对外汉语教学需求，在教学创新及教学优化方面，未能根据当前教学实际情况做好深层次教育规划，使对外汉语教学质量难以保证，实际教学工作的开展也未能取得良好成果。

三、基于高校对外汉语教育有效策略及路径

（一）强化教师肢体语言与母语沟通教学能力。肢体语言具有一定沟通便捷性，能更好基于肢体语言提高交流双方、多方信息理解能力。以肢体语言课程教学为载体，注重母语课程教学沟通，有助于更好地提高高校教师对外汉语教学能力。例如，对于部分汉语文化课程教学，教师应先做好与学生的教学沟通，帮助其了解汉语文化特点、文化来源，而后以课程教学为切入点，引导学生逐步融入汉语学习环境，并运用肢体语言提高学生对关键知识的理解能力。以此，强化学生对汉语文化的学习能力、学习兴趣，使其具备自主学习、自主挖掘的能力，进而提升教学有效性及教学质量。此外，教师要做好与学生课下的学习交流，了解学生在汉语学习中存在的困难，根据学生学习问题调整后续学习规划，为高校对外汉语教学的稳步推进夯实基础。（二）优化高校对外汉语教育评价考核体系。考核评价体系的构建直接影响课程教学方向。做好对高校汉语教育评价考核体系的优化，不仅能提高教学质量，同时亦可最大限度地弥补传统模式下高校对外汉语教学不足，使高校对外汉语教学工作能综合学生学习能力、知识理解力等多方面因素，更好地开展科学化教育布局，提升教学适应能力及教学质量。譬如，针对学生汉语表述能力考核，不仅要从其语言沟通能力方面做好考核评价，同时也要做好对语境、声调及语言表达方式等内容的深度分析，在细节上了解学生汉语知识学习的不足，并在考核评价方面给予学生一定的学习建议，使其充分认识到自身知识结构的缺失，为学生提高学习能力创造有利的教育环境。（三）建立多元化对外汉语教学联动机制。建立多元化对外汉语教学联动机制，实际意义在于根据学生学习能力差异，有的放矢地开展对外汉语教学工作，联合多个专业教学机构，采取多种教学策略，灵活开展对外汉语教学布局。例如，针对母语为德语、挪威语及波兰语等小语种国家学生，应尽可能从提高汉语基础知识及语言沟通能力角度开展教学优化，利用混合式教学模式开展多位一体的教学联动，基于课上学习、课下复习方式，提高学生对汉语知识理解能力，充分满足学生多元化学习需求。对于母语为英语、俄语、阿拉伯语等通用语言国家的学生，则可从汉语文化渗透角度开展教育规划，提升对学生的影响力，使高校对外汉语教学能按照学生学习特征与文化差异做好多层次教学设计。另外，高校对外汉语教学应利用自身的专业教育优势，做好教育资源共享与资源互换。通过引入外部资源，解决高校对外汉语专项语言课程教学资源匮乏问题，并联合MOOC与SPOC网络教学平台，开展专项混合式对外汉语教学工作，从而为高校对外汉语教学工作开展提供多元化的教育支持。（四）创新对外汉语课程教学实践方法及技巧。加强教育创新能力是提高教学适应能力的重要策略。高校对外汉语教学工作开展，要善于运用各类教学技巧，通过对教学方法的改变及科学选择，使对外汉语基础课程教学水平得到显著提升。例如，在对汉语词汇的学习方面，教师可以采用组织课堂活动实践的方法开展学习互动，根据学生实际学习能力将其分为多个小组，通过识别词汇读音、掌握词汇应用及词汇重组等方法，开展学习活动竞赛，利用学习活动实践提高学生对汉语词汇的记忆能力，帮助学生更快掌握多种词汇的应用方法。并结合学生学习需求尽可能在实践活动中融入其感兴趣的语言元素，提高其学习兴趣及学习意识，强化学生对知识的理解能力，使后续阶段汉语课程教学能形成良性循环，为高校对外汉语课程教学长效化推进奠定坚实基础。

参考文献：

［1］刘娟.关于对外汉语教学模式“对话”的几点思考［J］.当代教育实践与教学研究（电子刊），2018（11）：345-346.

［2］郭伏良，王强军.地方性大学对外汉语专业建设发展的对策与思考［C］//北京语言大学.2010年全国高校对外汉语专业建设研讨会论文集：2011年卷.北京：北京语言大学，2011.

第7篇：对外汉语教学基础范文

摘 要：本文简要回顾了近年来对外汉语教学研究的状况，以综述的形式呈现出来，以期在回顾整理自己此方面的阅读的同时，能够对此有更系统的理解。本文包括两部分：对外汉语教学研究概况，狭隘视野内对对外汉语教学研究不足的思考和展望。

关键词：对外汉语教学；研究综述；习得

本文讨论的“小范围”是指所参考的文献是对外汉语教学研究核心刊物的论文，主要参考了世界汉语教学、语言教学与研究、语言文字应用、汉语学习、语言研究等刊物的论文，其他的著作及学报、学刊上的文章，本文未作讨论。

一、对外汉语教学研究概况

以下简要说明对外汉语教学研究大致状况，包括六个方面，大致从横向角度，依据对外汉语教学研究对象进行分类。

（一）对外汉语教学本身

1.学科定位

对汉语教学的研究，首先是从本身开始，或者说对外汉语教学自身的发展，也要从其学科定位开始。刘《也论对外汉语教学的学科体系及其科学定位》认为所有模式都认为本学科有自己的理论体系，这一体系正是学科得以存在和发展的标志之一；所有模式都强调具有综合性和跨学科性，对外汉语教学应定位于语言教育学科。潘文国《论“对外汉语”的学科性》从学科体系的角度，指出对“对外汉语教学”一语正确的切分应该是“对外汉语/教学”，进而论证“对外汉语”名称的合理性和本体性，解释了造成“对外汉语教学”至今没能发展为一门学术意义上的学科的原因。

2.学科发展

对外汉语教学学科从无到有，不断发展，关注对外汉语教学学科发展的论文也发展开来。程棠《对外汉语教学学科发展说略》持对外汉语教学研究是中国语言学的一个组成部分，学科建设三个阶段：准备阶段、创建阶段和发展阶段。崔希亮《对外汉语教学与汉语国际教育的发展与展望》在回顾了对外汉语教学与汉语国际教育发展的历史，分析了对外汉语教学与汉语国际教育发展的动因的基础上，展望了对外汉语教学与汉语国际教育发展的前景。另外，对外汉语教学学科发展的论文还有很多，这也预示了这门学科的蓬勃发展的态势将不可阻挡。

（二）语言各要素教学

1.语音教学

王温佳《也谈美国人学习汉语声调》讨论了外国人学习汉语声调的问题，四声中除阴平外，其余三声均有调型和调域错误，在调型错误中，阳平主要是被读为调值与半上声相同的低平调。程棠《对外汉语语音教学中的几个问题》持语音学习是外语学习的基础，语音教学是外语教学的重要组成部分。其他的关于汉语语音教学的论文诸如林焘《语音研究和对外汉语教学》等，不再赘述。

2.词汇教学

词汇教学是第二语言教学的重点，语言学界特别是对外汉语教学界，对对外汉语词汇教学原则、方法，已经做过不少有益的探索，这些探索无疑是我们开展进一步研究的基础。肖贤彬《对外汉语词汇教学中“语素法”的几个问题》分析了“语素法”在对外汉语词汇教学中的优势和困难，并对将来编写贯彻“语素法”理念的教材提出了几点设想。词汇教学的效果直接影响着留学生汉语的整体水平，但至今国内对外汉语教学界尚未建构起一个理想的词汇教学体系和途径。

3.汉字教学

对外汉语教学，我们积累了比较丰富的教学经验，关于汉字对外汉语教学的研究也是不甘示弱，厚积薄发。刘社会《谈谈汉字教学的问题》认为汉字教学最基本的经验为：语文步并进、用字素分析来进行汉字教学、字不离词、词不离句的汉字教学原则，提倡汉字教学是对外汉语教学有机的组成部分。万业馨《文字学视野中的部件教学》从文字学的角度对汉字部件教学的有关问题展开讨论。

4.语法教学

对外汉语语法教学是整个对外汉语教学的一个重要组成部分，对外汉语教学语法体系不仅是学科发展成熟的标志。这方面的论文可谓卷帙浩繁，数不胜数，其下位可分为句式、句法、句型、虚词等，限于篇幅，只列举一二，以点带面。

周小兵《比较句语法项目的选取和排序》考察了有代表性的语法大纲，参照中国人语料和留学生作文中比较句的使用频率和偏误，测量语法项目的常用度和难易度，用多种练习方式。陆俭明《对外汉语教学中的语法教学》论述与说明了语法教学在对外汉语教学中的定位、其中的语法教学应着重教什么、其中的语法教学该怎么教等问题。赵金铭《汉语句法结构与对外汉语教学》文章展现了句法结构在汉语社会生活和第二语言教学中的广泛应用，并借鉴我国传统语文教学的经验，提出运用汉语词组进行初级汉语教学的构想与思路。

5.语义教学

在对外汉语教学中，面向教学的语义研究似乎没有语法那么繁荣，但也不乏深入的研究，我们可以以此为出发进行更全面、更系统的研究。吴春仙《“反而”句的语义逻辑分析》旨在研究反而句成立的条件，通过对“反而”句出现的语境的分析，得出反而句一般出现在一个包括前段预期和后段结果的逻辑场内。其他又如许德楠《几种特殊的词义转移现象》。

（三）对外汉语教学研究

按照研究对象的不同，教学研究可从教师、教材、习得（或称教与学）研究三方面。

1.对外汉语教师

针对外国人教学的教师研究，涉及到教师教学语言规范、素质、技能、应有意识等多方面，随之对应的研究也就纷至沓来。吕必松《关于对外汉语教师业务素质的几个问题》对外汉语教学的教学水平和学术水平，归根到底是由教师的业务水平所决定的，必须提高教师队伍的素质。王添淼《对外汉语教学中教师体态语的运用》通过实地观察、教学录像和师生访谈等方法，认为教师体态语的有效运用对对外汉语课堂教学具有辅助、替代、暗示、反馈和模仿作用。

2.对外汉语教材

杨寄洲《编写初级汉语教材的几个问题》以语法结构为纲，重视语义分析，这是对外汉语教学初级阶段教材编写要遵循的重要规则。李泉《论对外汉语教材的针对性》重点讨论了教材针对性的缘由和理据，最后指出针对性与教材编写的其他原则的关系问题。杨石泉《教材语料的选择》提出教材是教学的基础，应坚持科学性、实践性、针对性等原则。

3.汉语教学习得研究

可以理解为教学过程中教师教和学生学的整个过程中需要研究的问题，涉及到汉语习得，偏误分析，教学顺序研究等。魏红《汉语常用动词带宾语的习得研究》提出影响留学生汉语动宾结构习得的因素主要有普遍因素和类型因素，在对外汉语教学中应针对汉语动词带宾语的特点和规律来开展教学。鲁健骥《偏误分析与对外汉语教学》偏误分析，就是发现外语学习者发生偏误的规律的过程，偏误分析的意义在于能够使外语教学更为有效、更为有针对性。

（四）文化因素教学

文化因素是语言和语言教学中一个不可或缺的组成部分，通过近几年的研究和讨论，在对外汉语教学领域内，文化因素在不断融入对外汉语教学中，其论文状况也是如雨后春笋一般出现。李枫《对外汉语教学文化因素处理的阶段性划分》研究对外汉语教学中文化因素的处理问题，阐述了对文化因素进行阶段性划分的依据、必要性及其相应的分类原则、划分办法。胡明扬《对外汉语教学中的文化因素》在语言教学中注人文化因素还应该注意不要喧宾夺主，不要把语言课讲成文化课。

（五）理论与对外汉语教学研究相结合

近年来，将某种语言学理论与对外汉语教学法相结合的研究也成为一种趋势，虽难于行走但不乏新作，二者结合将为对外汉语教学提供一条新的思路，在教学意识上提供一些启发。方艳《语境理论和对外汉语教学》澄清不同语言学平面上的语境概念，揭示语境的本质属性，提出语境理论给我们提供了如何参与交际以及在交际中如何发挥作用的指导。其他与对外汉语教学研究相结合的理论有如，配价理论、字本位理论、模糊理论、非语言交际理论、含意理论等。

（六）对外汉语教学研究述评

对外汉语教学事业不断发展，对外汉语教学的研究工作也一直在不断进步，学者们也就研究的状况进行了一些梳理和总结。论文如：

崔永华《二十年来对外汉语教学研究热点回顾》简要回顾了二十年来对外汉语教学学科研究的八个热点问题：构建学科理论框架，国外语言教学流派介绍，文化与文化教学研究等。孙德金《五十余年对外汉语教学研究纵览》基于《对外汉语教学研究论著索引》的编辑工作，概要描述了50余年对外汉语教学研究的基本面貌。

二、对外汉语教学研究不足

在以上对外汉语教学研究小范围内的简单而拙劣的总结基础上，笔者很是牵强的提出少许自认为有缺憾的地方。

1.硕士论文中体现的研究问题

随着对外汉语教学事业的发展，这方面的硕士论文也相继越来越多，我们似乎被其对外汉语教学的论文的巨大的数量所迷惑，事实上，其中不乏一些张冠李戴之作。他们或者将此教学法用于彼教学中，或者将此国别的汉语习得调查用于彼国别的偏误分析中。

2.教与学的失衡

以往的研究都过多从对外汉语教师如何教的角度考虑，而关注学生如何提高学习效果的研究却是一块很安静的领地，如从学生角度研究如何避免习得偏误和母语负迁移，如何有效利用教学对象中年的特点优势等等。

3.对外汉语教学的研究视角偏窄

一个领域的各部门的研究也多有失衡，对外汉语词汇教学研究，特别是从综合领域里，一直是一个薄弱环节，极需加强。另外，语音及其教学的研究，有滑坡现象，这方面的研究论文数量在历届论文集中呈递减趋势，汉语语段、篇章，汉语风格及其教学的研究，除个别文章外几乎一无人问津。

在总结与发现中，我们将不断前进。伴随着对外汉语教学事业的逐步发展，可以说，对外汉语教学已经初步确立了学科地位。我们应珍惜这份来之不易的家底，它融入了学者们多年的心血和智慧。开路先贤，功不可没，承先启后，是学科健康发展的正确道路。（作者单位：内蒙古师范大学文学院）

参考文献

[1] 崔永华.对外汉语教学的教学研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2005.

[2] 吕必松.汉语和汉语作为第二语言教学[M].北京：北京大学出版社，2007.

[3] 崔永华.二十年来对外汉语教学研究热点回顾[J].语言文字应用.2005（1）.

第8篇：对外汉语教学基础范文

[关键词] 对外汉语教学； 非母语第二语言学习； 母语第二语言学习； 学科教学论

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 何克抗（1937―），男，广东大埔人。教授，博士生导师，主要从事教育信息化工程、中小学教学改革试验和教育创新理论的研究。E-mail：。

一、引 言

当前学术界普遍认为对外汉语教学存在三大瓶颈：师资、教材与教法。这三个问题固然是当前对外汉语教学中非常重要的、且受到普遍关注的焦点，但我个人并不认为这些问题是影响当前对外汉语教学质量提升与健康、深入发展的“瓶颈”或关键所在。

那么，影响当前对外汉语教学质量提升与健康、深入发展的关键到底是在哪里呢？由于对外汉语教学的教材编写与教法选择，要完全接受对外汉语教学自身“学科教学论”的直接指导；而对外汉语教学的师资培训，就培训内容而言又要依据在对外汉语教学理论基础上形成的“教学思想”、“教学观念”、“教学模式”、“教学方法与策略”（即对外汉语教学自身的“学科教学论”）等来确定。可见，影响当前对外汉语教学质量提升与健康、深入发展的关键应当是对外汉语教学的理论基础，以及在此理论基础上形成的对外汉语教学自身的“学科教学论”；而不应当是在这些理论指导下实施的具体操作方法及相关内容，否则将会本末倒置。其后果就会像“只埋头拉车，而不抬头看路”一样，迷失前进的方向。

那么，对外汉语教学的理论基础又该如何来奠定？建立在此理论基础之上的对外汉语教学自身的“学科教学论”又该如何来形成呢？下面的第二、三部分就将依次讨论这两个问题。

二、对外汉语教学的理论基础

当前的对外汉语教学主要是通过在各国设立的“孔子学院”来实现，还有部分外国朋友则是通过在我们国内建立的“对外汉语远程教学系统”、或是直接来华进入某所高等院校的“对外汉语教学中心”（或相关机构）进行学习。不管是在各国设立的“孔子学院”，还是在我们国内的“对外汉语远程教学系统”或“对外汉语教学中心”学习汉语，来学习的学生（教学对象）一般都是外国的青少年或成年人，即属于“非母语第二语言学习”。

除此以外，还有一种对外汉语教学的对象（学生）则是海外华裔的孩子。目前这类华裔学生绝大多数是在当地（所在国）华侨开办的业余中文学校学习（在周末上课），所以通常不属于孔子学院的学生，但其中有些也可能通过国内的“对外汉语远程教学系统”来学习。对于这类华裔学生，由于其父母能说中文，一般来说，在这样的家庭里应该具有一定的母语环境，即属于“母语第二语言学习”。当然，也有极少数完全不说中文的华裔家庭是例外。

这里所说的“母语”是指，每个人出生时所在家庭使用的语言，即本民族的语言。“第二语言”则是相对“第一语言”而言，是在第一语言之外，要求学习和掌握的另一种语言；而“第一语言”是指，某个国家（或某个社会群体）内部的所有社会成员之间为了交流、沟通的需要而使用的最主要的语言，也就是一个国家的官方文件以及基础教育和高等教育中各学科教学（外语教学除外）所使用的语言。在目前世界上的多数国家中，母语和第一语言往往是统一的――母语就是第一语言（例如：英国的英语、法国的法语、日本的日语、朝鲜和韩国的朝鲜语、在中国大多数地区的汉语）；但也有一些国家的母语和第一语言并不一致，新加坡就是比较典型的例子。众所周知，新加坡主要由华裔、马来裔和印度裔等三个民族的后裔组成，三个民族各有自己的母语（分别为汉语、马来语和淡米尔语）；而新加坡全国的通用语言，即第一语言却是英语。对于我们中国来说，在汉民族聚居的绝大多数地区，母语和第一语言是一致的；但在少数民族聚居的部分地区（例如新疆、、内蒙古等地），母语和第一语言也不一致。

根据我们多年从事语言教学试验研究的实践经验，若按学习者的家庭及生长的语言环境划分，应该有以下四种不同的语言教学情况（或类型）。

（1）学习者把当前教学内容作为“母语”而且是作为“第一语言”来学习的情况――这相当于我国基础教育中的“语文教学”类。

（2）学习者把当前教学内容作为“母语”但不是“第一语言”、而是作为“第二语言”来学习的情况――这相当于新加坡基础教育中的“民族语言教学”类（其他国家的华裔儿童或华裔青少年在当地开办的业余中文学校中的学习与此类似；二者的区别只在于：前者属于基础教育中的正规授课；后者则属于基础教育中的非正规授课）。

（3）学习者把当前教学内容作为“非母语”而且是作为“第一语言”来学习的情况――这相当于新加坡基础教育中的“英语教学”类（我国少数民族地区基础教育中的“语文教学”也属这一类）。

（4）学习者把当前教学内容作为“非母语”但不是“第一语言”、而是作为“第二语言”来学习的情况――这相当于我国基础教育中的“外语教学”类（各国孔子学院以及国内“对外汉语远程教学系统”或“对外汉语教学中心”所开展的“对外汉语教学”也属这一类）。

之所以要区分以上四种不同的语言教学情况，是因为学习者所属家庭及生长的语言环境对于如何有效开展汉语教学（特别是如何进行有针对性的、科学的汉语教学设计）至关重要。事实上，建立在非母语的、“第二语言”学习基础上的“对外汉语教学”，和建立在作为母语但不是“第一语言”、而是作为“第二语言”学习基础上的“对外汉语教学”，这二者的教学理论、教学设计与教学方法都有很大的不同，这正是我们强调应首先关注“对外汉语教学”理论基础的根据所在。

由上述四种情况可知，基于“非母语第二语言学习”的对外汉语教学，应属于第四种情况――这种情况下的学生都来自非华裔的外国青少年或成年人，他们大多数是在各国的孔子学院或是在中国的“对外汉语远程教学系统”中学习，有少数则是在中国的“对外汉语教学中心”学习；而基于“母语第二语言学习”的对外汉语教学，则属于上述第二种情况――这种情况下的学生基本上都是华裔儿童或华裔青少年，他们通常是在所在国的正规或非正规的中文学校中学习。由于这两类对外汉语教学的学习者虽然都是在进行“第二语言学习”，但前者属于“非母语教学”，后者则属于“母语教学”，二者的理论基础有本质上的区别，因而其教学设计、教学模式与教学方法等也有较大的差异。下面我们就来探讨支持这两类对外汉语教学的共同理论基础（即“第二语言学习”的理论基础）是怎样的以及二者又有哪些不同。

（一）“第二语言学习”的理论基础――“语觉论”

众所周知，在关于“人类语言如何发生与发展”，即关于“人类如何获得语言”的问题上，存在三种不同的理论，即后天环境论、先天决定论以及先天与后天相互作用理论，其中以乔姆斯基（N.Chomsky）为代表的“LAD理论”[1]和以伦内伯格（E.H.Lenneberg）为代表的“关键期理论”[2]以及以加拿大唐纳德・赫布（Donald Hebb）为代表的“先天与后天相互作用理论”[3]这三者的影响比较大。我们认为，这些理论各有其优缺点（具体分析见《语觉论――儿童语言发展新论》，何克抗著，人民教育出版社2004年出版）却都还无法解释人类语言发展的最核心问题――为什么任何民族的四、五岁儿童都能无师自通地掌握包含数不清的语法规则变化的本民族口头语言？语言能力到底是先天遗传的还是后天习得的？

这表明，上述几种理论还不能用来有效指导我们的母语教学改革实践和非母语的第二语言教学改革实践。为此，我们在深入分析和全面总结现有语言获得理论研究成果的基础上，吸纳其所长，抛弃其所短，并结合我们自己多年的试验研究实践，提出了一种全新的儿童语言发展理论――“语觉论”，用来解释上述核心问题。与此同时，希望能运用这种理论去指导基于非母语“第二语言学习”或基于母语“第二语言学习”的语言教学实践及教学改革。语觉论的核心内容包括以下几个方面。[4]

1. 语觉是人类独有的第六种感知觉，是人与动物的最本质区别

所谓语义知觉（简称语觉），是指客观存在并为人脑所独有的、专门用于感知与辨识口头语言中各种语义关系的第六种感知觉。语觉不仅在大脑皮层具有属于自身的、完全独立于其他感知觉系统的言语高级中枢，而且在大脑皮层下也有完全属于自身的、与其他感知觉通道不相重叠的低级中枢，所以语觉完全可以、而且应当从原有五种感知觉系统中独立划分出来，成为人类的第六种感知觉系统（迄今为止，国内外学术界都把“言语”归入到“听知觉”系统，这是错误的，是与当代脑神经生理解剖结论相违背的）。

人与动物的最本质区别，并不在于能否“制造和使用工具”――简单的工具黑猩猩也能制造和使用；只有与口头语言直接相关的“语觉”才是人类所独有的。在处于动物分类纲目最高端的三种哺乳类灵长目动物中，只有人类具有与口头语言相关的“语觉”；另外两种灵长目动物――黑猩猩和猴子，不管你训练它们多长时间，都不可能让它们掌握口头语言，也不可能具有语觉。这是因为通过脑神经解剖发现，在它们的大脑中根本不存在“布洛卡区”和“沃尼克区”这样的口语中枢。

2. 听说能力与读写能力是两种本质上不同的言语能力

语觉论对言语理解（即“听”）和话语生成（即“说”）所涉及的“语音、语法、语义”等三种不同的心理加工过程进行深入分析后得出结论：

语音心理加工能力（包括“语音感知和语音辨析”能力）靠先天遗传，是与生俱来的；

语法心理加工能力（包括“词法分析和句法分析”能力）主要靠后天习得，要经过较长时间的后天学习才能掌握；

语义心理加工能力（指对语义的分析与识别能力）很大程度上也是先天遗传，与生俱来的。

在此基础上可以证明，听、说能力很大程度上要靠先天遗传，而读、写能力主要靠后天习得，从而将这两者明确区分为本质上完全不同的两种言语能力。因而这两种言语能力的教学设计与教学方法也有较大的差别（例如，在小学阶段的外语教学中，应当强调听、说能力的教学；而不宜同时强调听、说、读、写，更不应该强调写）。

3. 儿童的“语觉敏感度曲线”

依据国内外语言学家对儿童和青少年在各种不同条件下学习语言的大量案例（包括母语学习和第二语言学习的案例；在这些案例中所涉及的学习者，大多数是具有正常视听能力的儿童和青少年，但也有失聪者）可以画出“儿童的语觉敏感度曲线”（也就是“儿童获得听、说能力的年龄变化曲线”），如图1所示。

由图可见，儿童听说能力获得的最佳敏感期是在9岁以前，从9岁以后开始下降，到12岁下降到1/2左右，到14岁则下降到10～5% 。这里的“语觉敏感度曲线”，从表面上看似乎和伦内伯格的“语言发展关键期”（2～12岁）有一定的相似之处，但其含义和形状并不相同，因而对语言教学的指导意义也不完全相同。

语觉敏感度曲线对儿童的“母语第二语言学习”和“非母语第二语言学习”均有重要的指导意义。

4. 基于语觉的“言语理解与生成模型”

在语觉论指导下，通过批判继承当代儿童语言发展理论的研究成果，并对语义知觉这种感知觉通道的神经生理机制进行深入分析后，我们建立了一种全新的基于语觉的“言语理解与生成模型”（见图2）。根据这一模型，可以深入了解言语理解（即“听”）和言语生成（即“说”）的心理加工过程，从而能真正阐明听、说能力的本质，以及听、说能力形成的充分必要条件。

（二）基于“非母语第二语言学习”的对外汉语教学的理论基础

由上述关于语觉论核心内容的介绍可以看到，对于任何年龄段学习者的第二语言学习（包括儿童、青少年、大学生和成年人的第二语言学习）来说，语觉论都有理论上的指导意义。尤其是其中的第四个方面――基于语觉的“言语理解与生成模型”，更是人类 “非母语第二语言学习”的主要理论基础，它与对外汉语教学有极为密切的关系，并起着至关重要的指导作用。下面我们就对这一模型的含义以及这一模型与对外汉语教学之间的关系作进一步的阐述。

1. “言语理解与生成模型”中的心理加工过程

由于“言语理解”即“听”，言语生成即“说”，所以“言语理解与生成模型”即是“听、说过程的心理加工模型”，其加工过程如图2所示。图2中包括言语理解与言语生成两大部分（上半部分涉及言语理解过程，下半部分涉及言语生成过程）。

（1）言语理解（“听”）的心理加工过程

由图2可见，言语理解的心理加工过程要经历五个阶段。①语音感知：是指从感觉器官（耳朵）接收到言语的声音信号开始，通过外耳和中耳把声波引起空气振动的机械能加以放大，再由内耳把放大后的机械能转换为电脉冲形式的神经冲动，然后由螺旋神经节细胞的长轴突把反映语音信息的神经冲动传入皮层下的低级中枢，再进行逐级加工――从第一级（耳蜗复核）第二级（上橄榄复核）第三级（下丘）直到第四级（丘脑枕），从而完成对当前输入语音的感知和声谱分析过程。②语音辨析：是指从当前输入的语音串中，对单词进行辨别并加以区分的过程。由于这一过程，只是依据输入语音串中的音位特征信息与言语中枢“沃尼克区”中保存的音位词典（也称“词汇音位表征库”）进行比较匹配而实现――把连续输入的语音串转换为一组按音位特征排列组合的语音单位序列，其中并没有涉及对单词含义的理解。③单词识别：是指利用概念中枢的“词义库”识别出各个单词词义的过程。④语块生成：在单词词义识别的基础上即可利用另一言语中枢“布洛卡区”中保存的“语法知识库”完成词组（即短语）构成分析，并确定输入语音串中所包含的格语块（所谓“格语块”是指表征不同格关系的语块，而“语块”即词组或短语结构）。⑤语义辨识：最后把当前输入语音串中所包含的、由格语块所组成的语义关系，和“语义关系结构模式库”中所保存的语义关系进行匹配比较，从而实现语义的分析与识别，并最终完成言语理解过程。

（2）言语生成（“说”）的心理加工过程

由图2可见，言语生成的心理加工过程也要经历类似的五个阶段。①语义匹配：为了把想要表达的意思（语义）转换为相应的语义关系结构模式，可通过对概念中枢的语义关系结构模式库进行搜索匹配来完成。②语块分离：是指从搜索到的语义关系模式中分离出组成该模式的各个格语块。如上所述，“格语块”是指表征不同格关系的语块，而“语块”即“词组”或“短语结构”，所以语块分离也就是短语构成分析。③单词识别：是指确定各语块中有关单词的词义及其排列次序的过程。④音位规划：是指在单词词义识别的基础上，利用言语中枢“沃尼克区”中保存的音位词典（也称“词汇音位表征库”）去确定各个单词的音位特征的过程。⑤发音规划：是指由言语中枢“布洛卡区”依据单词的音位特征，形成发音控制指令，从而控制口腔和声带发出指定的话语，并最终完成言语生成过程。

2. “言语理解与生成模型”和对外汉语教学

（1）“言语理解与生成模型”中的反馈机制

由图2所示的“言语理解与生成模型”可见，在语声输入端有两条反馈线，一条来自语义辨识模块（称之为“内反馈线”），另一条来自话语生成系统的输出，也就是整个言语信号系统的输出（称之为“外反馈线”）。内反馈只和言语理解（即“听”）的心理加工过程有关，外反馈则和言语理解以及言语生成（即“听”和“说”）的整个言语加工过程有关。语言的本质是交际，若从这一最根本的功能特点考虑，那么不论是内反馈还是外反馈，都离不开“交际者”（即参与对话的另一方），一旦失去交际方，不仅外反馈要中断，内反馈也要中断。认识到“交际”的重要性，这对于对外汉语教学方法与策略的选择，乃至整个“对外汉语教学系统”的教学设计都将有决定性的影响。这是因为，上述两种反馈对于第二语言习得（尤其是非母语的第二语言习得）有至关重要的作用。

①内反馈

在语言初学者尚未形成言语能力的情况下，由于积累的词汇还很少（在其言语中枢“沃尼克区”的词汇音位表征库中还只保存着个别单词的音位特征），更缺乏语法知识；在听到当前的输入语音串并初步完成“语音的感知与辨析”、“单词识别”和“语块生成”等加工环节后，往往难以对当前输入语音串所形成的语块划分是否符合某种规范的语义关系结构模式作出判定，即无法作出正确的语义辨识――对于非母语的第二语言初学者来说，这种情况是经常发生的。怎么办呢？由于初学者在这时尚未形成言语表达能力，还难以通过言语对话要求对方重述一遍，或要求对方就某个词语作出解释，只能依据现场情况，利用交际者的声调、语气、手势或体态等信息（手势与体态信息可通过视觉来获取），对当前输入语音串的“语音感知与辨析”、“单词识别”和“语块生成”等心理加工环节作出修正（其结果是对当前输入语音串的语块划分加以修正），并最终对当前输入语块划分所确定的语义关系模式作出正确判定，从而完成对当前输入语音串的语义辨识过程。由此可见，对于一种语言的初学者来说，其交际者的声调、语气、手势或体态等信息是初学者完成语义辨识过程，即真正达到言语理解所必不可少的一个条件（必要条件），而这一切均有赖于内反馈。当语言学习者形成初步言语表达能力以后，由于可以直接通过言语对话和对方交流、沟通（不一定要依赖手势、体态等信息），这时交际方的言语表达则成为语言学习者熟练掌握该种语言的一个必不可少的条件，而这仍然有赖于内反馈。

②外反馈

整个言语信号系统对语声输入端的还回传入（即外反馈），是为了实现“自我监控功能”――在语言学习过程中利用这种功能，可以使语言学习者及时发现与纠正自己说话过程中的偶然性错误（包括语音、语法和语义错误）；利用这种功能，语言学习者不仅可以将自己当前的话语表达与大脑中保存的经验信息（规范的、正确的表达）相比较，还可以依据当前对话者（即交际者）的声调、语气、手势或体态等信息对自己当前话语表达的适用性、切合性作出更准确的判断。换句话说，通过外反馈的自我监控功能，不仅可以对语言学习者所说话语的语音、语法和语义的正确性（是否符合规范、正确的表达方式）作出判断，还可对其“语境”的正确性作出判断――合乎语法的句子若不适合当前的语言环境（例如和上下文不相吻合），也是达不到交际的目的，因而是没有用处的。由此可见，对于语言学习来说，外反馈可以使学习者不仅能学会语音、语法和语义知识，还可以使学习者有可能掌握语境知识，因而是使语言学习者能真正获得言语理解与言语生成能力的充分条件。

（2）双向言语互动对“非母语第二语言学习”的关键作用

上面我们论述了“言语理解与生成模型”中内、外两种反馈机制对于非母语的第二语言学习者的重要意义与作用：内反馈由于涉及语音、语法和语义知识的形成与发展以及与此相关的分析与辨识能力的形成与发展，所以是非母语的第二语言初学者从无到有逐渐形成初步言语理解能力的必要条件，也是非母语的第二语言初学者逐渐由入门到熟练掌握言语理解能力的必要条件；外反馈（它把内反馈包含在内）由于不仅涉及语音、语法和语义的知识以及相关的分析与辨识能力，还涉及语境和发音的知识与能力，所以既是非母语的第二语言初学者形成与掌握言语理解（即“听”）能力的充分必要条件，也是非母语的第二语言初学者形成与掌握话语表达（即“说”）能力的充分必要条件。

从以上分析可以看到，内外反馈是非母语的第二语言学习者形成与掌握言语理解（即“听”）和言语表达（即“说”）能力的充分必要条件，因而对非母语的第二语言学习具有极为重要的意义。但是，由以上分析也可看到，要使内外反馈真正成为掌握听说能力的充分必要条件，须有一个前提――在该语言获得模型输入端的语音输入者应是真实的“交际者”（最好是该种语言的熟练掌握者，而非“录音设备”）。

由这样一个真实的“交际者”（如上所述，该“交际者”最好是当前所要学习语言的熟练掌握者）提供语音输入和由一台录音机（或其他数字音视频系统）提供语音输入是不可同日而语的。两者的根本区别在于：前者和语言学习者之间可实现实时双向言语互动（即言语交际），而后者只能对语言学习者单向传送言语资料（尽管是语音、语法和语义都很规范的资料）。正是这一差别，使得在以录音机（或其他数字音视频系统）作为语音输入的情况下，上述内外两种反馈无法形成――这是任何高质量录音机或数字化音视频系统都不可能成为语言学习者形成与掌握“听、说”能力的充分必要条件的根本原因，也是任何高质量录音机（或其他数字音视频系统）永远无法取代真实交际者的根本原因。这就表明，人类要想掌握有声语言，不仅要有听的环境，而且还要有和语言使用者进行对话的环境。换句话说，只有在既能听又能进行言语交际的情况下，才能真正学会这种语言，掌握这种语言。

（3）“言语理解与生成模型”对于“对外汉语教学”的指导意义

关于“言语理解与生成模型”对于“对外汉语教学”的指导意义可概括为以下几点。

①实时双向言语互动（即“言语交际”）是学习语言知识与掌握听、说能力的充分必要条件，而“自主听”和“自主说”只是学习语言知识与掌握听、说能力的必要条件。

②课堂教学中有两种最主要的言语交际形式：教师引导的“师生对话”和邻座学生的“两两对话”。

③“自主听”虽然不是学习与掌握听、说能力的充分必要条件，但是对训练听力仍有不容忽视的重要作用，仍须给以足够的重视；而“自主听”的环境可以由与当前教学主题密切相关的教学资源（“扩展听读”材料）提供。

④“自主说”虽然不是学习与掌握听、说能力的充分必要条件，但是对训练说话能力仍有不容忽视的重要作用，仍须给以足够的重视；而“自主说”的环境一般应通过教师的课堂教学设计来创设。

（三）基于“母语第二语言学习”的对外汉语教学的理论基础

如前所述，基于“母语第二语言学习”的对外汉语教学，其教学对象（学生）基本上都是华裔儿童或华裔青少年，他们通常是在所在国的正规或非正规的中文学校中学习汉语。

对于这类华裔儿童或华裔青少年的“对外汉语教学”，虽然属于母语学习，但他们的母语环境和我们国内汉民族聚居地区作为“第一语言”的母语环境还是有差异的。最大的差异在于：国内汉民族聚居地区的汉语是作为“第一语言”的母语教学，第一语言所拥有的社会大环境（例如能得到广播、电视及各种大众传媒的广泛应用），对于这种母语教学是极为有利的；而海外华裔儿童的汉语则是作为“第二语言”的母语教学，由于第二语言所处的地位，一般只能为当地少数、个别传媒所采用，显然，对于这类母语教学来说是不太有利的。

除此以外，应当看到，海外华裔儿童的母语环境还存在以下几种不同情况。

（1）父母经常说汉语（而且是普通话），因而这部分儿童拥有和中国大陆儿童类似的强大母语基础（即语音、语义和句型这三方面的基础都较强――既能听，也能说）。

（2）父母经常说汉语，但不是普通话，而是广东语、闽南话、潮州话或客家话……因而这部分儿童拥有一定的母语基础（语义和句型这两方面有较好的基础，但在普通话的语音方面基础薄弱，通常是能听，也能说一点，但说不好）。

（3）父母经常说英语（几乎不说汉语），因而这部分儿童在语音、语义和句型这三个方面基本上都不具有母语优势――几乎是全无母语基础，所以对这部分华裔儿童的汉语教学，基本上可将其归入到上述基于“非母语第二语言学习”的对外汉语教学类，即对这部分华裔儿童来说，其汉语学习应该属于“非母语学习”。就目前情况来看，这一类海外华裔儿童在大多数国家都是少数，甚至是极少数。

对于前两种家庭环境（父母经常说汉语）的华裔儿童来说，由于具有一定的、甚至较好的母语基础，其汉语学习基本上可归入到基于“母语第二语言学习”的对外汉语教学类，即应属于“母语学习”。由于“基于母语第二语言学习”和“基于非母语第二语言学习”这两种对外汉语教学的理论基础与教学设计完全不同，所以二者的教学内容、教学模式与教学方法等均有较大的区别。那么，基于“母语第二语言学习”的对外汉语教学和上述基于“非母语第二语言学习”的对外汉语教学相比，其理论基础到底有何不同呢？从这类教学对象（学生）具有一定的、甚至较好的母语环境来看，这种对外汉语教学的理论基础应具有以下三方面的特征。

①刚进入正规或非正规中文学校一年级学习的华裔儿童，对于母语学习来说，并非毫无准备，而是具有一定的、甚至较好的基础（音、义和句型都无须花过多时间，只需重点解决字形和书写）。

这就大大降低了对外汉语教学中对词语和句型教学的难度；在形、音、义三方面的教学要求中，只需侧重字形，而不是像传统教学那样――三者并重，从而使每一节课都可以至少腾出一半左右的时间让学生去扩展阅读（只要扩展阅读材料适当加注拼音，学生即可无师自通地掌握生字的读音，并通过上下文了解生字及相关词语的含义）和写话练习（电脑打写或手写），从而为实现对外汉语教学质量的显著提高创造必要的条件。

②要以语言运用为中心，将识字、阅读、写话等三个教学环节有机结合起来，而不是将三者割裂――这是华裔儿童快速学习母语的根本途径与方法。

儿童思维发展新论强调：[5]儿童学习语言的根本途径与方法是“以语言运用为中心” 而不是“以语法分析或词语讲解为中心”；“以语法分析为中心”只是语言学家研究语言的途径与方法，二者绝不能混同。

儿童思维发展新论还指出，[5]既然汉族儿童（包括华裔儿童）对自己的母语已有一定的、甚至较好的“音、义和句型基础”，所以一般文字材料只要加注汉语拼音，儿童就能阅读；只要学会电脑环境下的拼音打字，儿童就能立即打写文章（而让儿童学拼音打字就和玩电脑游戏差不多，是儿童喜欢做的事情）。所以对外汉语教学完全可以而且必须改变传统的教学方式――不是像传统教学那样，将识字、阅读和作文（写话）这三个教学环节加以孤立和割裂，而是要努力把这三个教学环节有机结合起来，并使之融合于统一的对外汉语教学过程之中。这是华裔儿童快速学习母语的根本途径与方法。

③对外汉语教学应将语言能力的培养和思维能力的训练有机结合起来，这将有效地促进学生语言与思维能力的快速发展。

对外汉语教学应该把语言能力的培养和思维能力（尤其是创新思维能力）的训练结合起来，而且这种结合应该从华裔儿童刚进入正规或非正规中文学校的低年级阶段就开始，而不是像传统教学那样，要等到中高年级才开始尝试这种结合。这是保证儿童能较快写出形象、生动的记叙文和逻辑严谨、有理有据的议论文的关键所在；也是对外汉语教学质量有可能实现跨越式提高的现实基础。

三、对外汉语教学自身

的“学科教学论”

（一）基于“非母语第二语言学习”的“对外汉语学科教学论”

在“语觉论”的指引下，可以形成一整套全新的、基于“非母语第二语言学习”的对外汉语教学自身的“学科教学论”。这种“学科教学论”具有自己独特的对外汉语教学思想、教学观念、教学设计、教学模式、教学方法与策略等。

1. 教学思想

如上所述，基于语觉的“言语理解与生成模型”所揭示的规律表明，和真实的交际者进行实时双向言语互动（即言语交际）是语言学习者形成并掌握听、说能力的充分必要条件，所以在语觉论基础上形成的、基于“非母语第二语言学习”的“对外汉语学科教学论”，其教学思想强调对外汉语教学一定要“以言语交际为中心”，而不是“以语法分析或词语讲解为中心”，也不是“以听力训练或读、写训练为中心”。

多年来，我们国家基于“非母语第二语言学习”的对外汉语教学，在不少情况下，往往没有紧紧抓住“以言语交际为中心”，而是过分强调语法分析（或词语讲解），实际贯彻的教学方法与教学策略通常是“讲解型”、“跟读型”、“操练型”、“模仿型”、“活动型”、“游戏型”……其主要特点就是偏重读写或自主听说，而忽视言语交际（不论是课堂教学、平时练习或是考试测验皆是如此）。这种对外汉语教学的指导思想不应再继续下去了。

2. 教学观念

传统的对外汉语教学观念认为，要提高汉语的听、说能力只有通过“增加课时和强化训练”这两种途径，舍此别无他途。事实上，即使以上两招同时用上，也未必能达到预期效果。在语觉论基础上形成的、基于“非母语第二语言学习”的“对外汉语学科教学论”，其教学观念与上述相反，即汉语听、说能力的提高完全可以在不增加课时、不增加学生课业负担的正常课堂教学环境下，通过“创新的对外汉语教学理论、模式、方法”来实现。

3. 教学设计

在语觉论基础上形成的基于“非母语第二语言学习”的“对外汉语学科教学论”，其教学设计的指导思想应特别关注三个方面关系的处理，即：（1）充分发挥教师在教学过程中的主导作用和突出体现学生在学习过程中的主体地位之间的关系；（2）每篇课文扩展听读材料的选择与运用和每篇课文的主题及教学目标之间的关系；（3）自主学习、探究与小组协作、交流之间的关系。

而在教学设计过程则应较多地关注以下五种与“听、说”能力训练有关的教学方式：

说――有“师生对话、两两对话、自主说”等三种“说”的形式，但应以前两种“说”为主（可以说人、说事、说物等）；

听――在对话过程中除了训练说话能力以外，也可同时训练听力，但除此以外，还要有“自主听”（可以听故事、听诗歌、听散文、听顺口溜和谚语等）；

唱――适当唱一些有特色的优秀汉语歌曲；

背――要让学生适当背诵一些优秀汉语诗歌、格言、谚语和名句；

演――偶尔进行一些有趣的汉语角色扮演。

4. 教学模式

基于“非母语第二语言学习”的“对外汉语学科教学论”，在对外汉语教学的低年级段（初学阶段）所实施的教学模式可称之为“1―1―1”模式――因为在一节课中，该模式特别强调与“听、说”环境创设有关的三个教学环节（由于三个环节都很重要，所以在一节课内的时间安排应大致相同，此即“1―1―1”模式名称的由来）。

（1）“教师引导的师生对话”

不论教新单词还是教新句型均要采用师生对话方式，切忌采用“讲解式”、“跟读式”。而且在师生对话实施过程中要很好地把握三个要点，即“要将新知与旧知相结合”、“要将对话和生活情境相结合”、“教学内容要分层次有递进”。

教师可以和个别学生对话，也可以和全班学生一起对话；教师在和个别学生对话时要注意抓两头，即既要选择学习好的学生对话，也要选择学习差的学生对话――前者可以起示范、带动作用，后者可以起帮助、促进作用。

（2）“邻座学生的两两对话”

两两对话有最大的参与度，能把提高学生口语交际能力的要求落到实处。但是对于低年级阶段、汉语水平只有零起点的学生来说，在课堂上“说什么”以及“怎么说”，是个大难题。这就要靠“教师引导的师生对话”来做示范（与此同时还要用PPT给出全文或要点提示），并且“邻座两两对话”必须与“教师引导的师生对话”密切配合（每次师生对话后，都应安排一次邻座两两对话），才有可能解决这个难题。这也表明，在低年级段的对外汉语教学模式下，教师引导的师生对话要同时完成“授新课”和为“邻座学生两两对话”作示范这两项任务，而不是只完成“授新课”这一项任务。

（3）“扩展听读”

这一环节应从两方面去落实：一是要提供生动有趣并与课文密切配合的扩展听读材料，而且每篇课文都要有4～5篇这样的材料（即扩展听读材料要有质量和数量的保证）；二是要通过教学设计保证课堂上有较充分的时间让学生能听读完这些材料。

由于上述三个教学环节都与“听、说”环境的创设密切相关，其核心是要促进学生的言语交际能力，所以“1―1―1”模式若是从其涉及的教学环节考虑，也可称之为“言语交际为中心”教学模式。

中高年级段基于“非母语第二语言学习”的对外汉语教学模式，其实施要领与低年级段不完全相同（此处从略）。

5. 教学方法与策略

教学方法、策略的选择与运用通常和教学模式密切相关。在上述“言语交际为中心”的对外汉语教学模式中涉及三个教学环节，各环节中的相应教学方法与策略为：（1）师生对话环节――通常应采用“点、面结合”和“抓两头带中间”的方法，以及“新知与旧知结合”、“对话与生活情境结合”和“分层次有递进”等策略；（2）两两对话环节――通常应采用“以邻座为主，小组为辅”和“以言语交际为主，角色扮演为辅”等方法、策略；（3）扩展听读环节――通常可采用“自主听读”、“全班集体听读”和“篇章为主”等方法、策略。

（二）基于“母语第二语言学习”的对外汉语学科教学论

在“语觉论”和“儿童思维发展新论”的指引下，也可以形成一套全新的、基于“母语第二语言学习”的对外汉语教学自身的“学科教学论”。这种“学科教学论”的对外汉语教学思想、教学观念与上述基于“非母语第二语言学习”的对外汉语“学科教学论”完全相同（所以不再赘述），但是它的教学设计、教学模式以及教学方法与策略等则有较大差异。下面我们就着重来分析这些差异。

1. 教学设计

基于“母语第二语言学习”的“对外汉语学科教学论”，其教学设计指导思想除了要和“非母语第二语言学习”一样，应当关注三个方面关系的处理以外，其教学设计过程则应较多地关注以下五种与“读、写”能力训练有关的教学方式（而非与“听、说”能力训练有关的“说、听、唱、背、演”）。

扩――每节课都要有适当时间的扩展阅读（不少于10分钟）。

打――如果对外汉语教学有电脑教室环境，应强调用打写方式表达，以便利用电脑打字作为认知工具（这时打字训练要提前）。

写――从拼音教学的后半段开始，每节课就要有电脑写作练习（练习内容包括组词、造句、编字谜、编儿歌、写话、写段落等），若无电脑教室，可改为手写练习（练习内容相同，但手写练习应该在拼音教学阶段结束以后才开始）。

篇――在字、词、句、篇等方面的教学要求上，不要在字、词解释上花过多功夫，要把重点放在段落篇章的阅读理解上。

思――在培养语言能力的同时，也要关注发展学生的思维能力，特别是创新思维能力。

2. 教学模式

基于“母语第二语言学习”的“对外汉语学科教学论”，在实施对外汉语教学低年级段的教学模式时，可以大体上采用类似中国大陆小学语文“跨越式教学”中的“2―1―1”模式――将每节课的时间都分成前后两半（这就是“2”的含义），而且后半段又再区分为时间大致相等的两小段（此即“―1―1”的含义），各个阶段的具体教学内容如下。

（1）每节课的前半段（如果一节课是40分钟，那么前半段就是20分钟左右），主要通过发挥教师主导作用（启发、引导、释疑、解难、示范朗读等）来达到课文教学目标的基本要求。

（2）每节课的后半段，主要通过学生自主学习、自主探究以巩固、深化、拓展对课文教学目标的要求。如果一节课是40分钟，那么这后半段也是20分钟左右；但这后半段的自主学习、自主探究又再分为10分钟左右的扩展阅读和10分钟左右的写话练习（电脑打写或手写）这两小段；小组讨论或作业点评（非必需环节）则可根据情况，适当插入到扩展阅读与写话练习这两小段之间或在这两小段之后进行。

由于每节课的后半段都包含“扩展阅读”和“写话练习”，而低年级段的对外汉语教学又是以“识字教学”为主，所以若从涉及的教学环节考虑，“2―1―1”模式也可称之为“识、读、写三位一体”教学模式。

3. 教学方法与策略

基于“母语第二语言学习”的“对外汉语学科教学论”，其教学方法与策略的实施除了要和“非母语第二语言学习”一样，应当和教学模式密切配合以外，由于海外华裔儿童的母语基础和大陆汉族儿童的母语基础既有共性、也有差异，所以教学方法与策略的实施又往往具有自身特点，特别是以下几种方法策略的实施应给予更多的关注。

（1）拼音阶段的教学方法与策略。不要孤立地教汉语拼音。汉语拼音虽然只是一个正音系统，但因为华裔儿童都在语音方面具有一定的母语基础（不一定能说，但普遍能听），这种基础不仅有助于学习汉语的正确发音，还能对华文的识字与阅读教学起到有效的促进作用。这正是传统教学所忽略的――因为传统教学没有用“儿童思维发展新论”作指导，所以看不到这一点。传统的拼音教学方法往往是“就拼音教拼音”（顶多把拼音教学和简单的组词相结合，而不敢把拼音教学和造句以及编儿歌、编顺口溜等言语活动相结合），也就是把拼音教学和汉语言的运用完全割裂开来。基于“母语第二语言学习”的“对外汉语学科教学论”，其拼音教学的方法与策略在这方面与传统教学有很大的不同――我们不仅要把拼音教学和组词相结合，而且更强调要把拼音教学和造句以及编儿歌、编顺口溜等言语活动结合起来，即拼音教学必须和汉语言的运用相结合。换句话说，拼音阶段也要强调汉语言的运用。

（2）“扩展阅读”环节的实施策略。考虑到海外华裔儿童的母语基础存在强、弱、差等几种不同情况，因而在实施对外汉语教学的“2―1―1”模式并进行到扩展阅读环节时，应参照下述方式对加注拼音的策略作适当的调整：低年段（一、二年级）的扩展阅读材料应全部加注汉语拼音，中年段（三、四年级）的扩展阅读材料应大部分加注汉语拼音，更高年级段的扩展阅读材料则可只对少数或个别词语加注汉语拼音（甚至完全不加汉语拼音）。

各个年级段扩展阅读材料的内容都必须要有趣味性、益智性，还要与相应年级使用的华文教材紧密配合（与每篇课文相关的扩展阅读材料必须符合该篇课文的教学目标要求，以便通过每节课的扩展阅读，能真正促进对该篇课文教学目标的巩固、深化与拓展）；每节课的扩展阅读时间则控制在一节课的1/4左右为宜（大致10分钟左右）。

（3）“写话练习”环节的实施策略。考虑到海外华裔儿童的母语基础存在强、弱、差等不同情况，所以在低年段（一、二年级）和中年段（三、四年级）实施对外汉语教学的“2-1-1”模式，并进行到写话练习（电脑打写或手写）环节时，应针对不同母语基础的华裔儿童实施不同的写话练习（即不同的言语表达）策略。

①对于母语基础较强的华裔儿童，写话练习环节可以直接采用“电脑打写”方式进行写话练习。

②对于母语基础薄弱或较差的华裔儿童，这一环节应采取逐步过渡方式――开始时可以先采用“口头表达”方式（“口头表达”可以选择“看图说话”或是“邻座两两对话”）然后逐步过渡到“口头表达”为主并辅以“电脑打写”的方式再过渡到“电脑打写”为主并辅以“口头表达”的方式最后才是完全以“电脑打写”方式进行写话练习。

每节课应安排的“写话练习”时间，同样控制在一节课的1/4左右为宜（大致10分钟左右）。

（4）对教学资源的要求及开发策略。要贯彻、实施上述对外汉语教学模式，离不开与华文教材紧密相关的丰富、优质教学资源（即扩展阅读材料）的支持，而且这些扩展阅读材料必须满足下面四个条件（否则“扩展阅读”环节无法落实）。

①与相关课文的主题及教学目标完全一致。

②与相关课文的体裁接近。

③具有知识性、益智性、趣味性（或幽默感）。

④不存在科学性与政治性错误。

至于这类教学资源的开发，则主要是通过发动广大教师从网络、报刊以及各种图书资料去搜集、下载、移植，或是由教师自主开发等多种策略来解决（因为毕竟是教师才最了解每篇课文的主题、体裁及教学目标）；只有个别涉及智能性或技术性要求较高的课件才需要找相关的教育软件公司来协同开发。

四、结论与建议

上面我们仔细分析了基于“非母语第二语言学习”和基于“母语第二语言学习”这两类不同的对外汉语教学，由于这两类对外汉语教学的对象（学生）完全不同（前者主要是非华裔的外国青少年或成年人；后者则主要是海外华裔儿童或华裔青少年），相应的对外汉语教学理论基础及其自身的学科教学论，都有很大的差异。在此理论基础和学科教学论指导下形成的对外汉语教学的教学设计、教材、教法，以及对外汉语教师的培训内容与培训方式，自然会有较大的区别。

可见，当前主流学术界，认为对外汉语教学存在“师资、教材与教法”等三大瓶颈的看法是有偏颇的――是本末倒置的。我个人认为，影响当前对外汉语教学健康、深入发展的“瓶颈”或“关键”是：能否正确认识和把握“对外汉语教学”的理论基础，以及在此理论基础上形成的对外汉语教学自身的“学科教学论”，而不是相反――只是强调在这些理论指导下实施的具体操作方法及相关内容。

应当指出的是，我们这里提出的基于“非母语第二语言学习”和基于“母语第二语言学习”这两类不同的对外汉语教学理论基础及相关的学科教学论与教学设计，绝非“纸上谈兵”或“闭门造车”之说，而是有长期、坚实的试验研究基础。

就基于“母语第二语言学习”的对外汉语教学而言，我们在新加坡教育部大力支持下，从2007年11月以来，运用这种对外汉语教学的理论基础及相关的学科教学论与教学设计，对新加坡中小学的华文教学进行了整整五年的试验，现已取得较显著成效――试验校已从最初的10所扩展到38所，并正在向新加坡全国推广（在新加坡被称为“十分华文”教学法，也称“跨越式华文教学法”）；经实际测试，参与试验的新加坡华裔儿童绝大多数明显提高了华文学习成绩。更为可贵的是，大多数参与试验的华裔儿童对于华文学习的看法与态度有了较大的转变――由原来普遍感到“难学、厌学”变成普遍觉得“不难学、甚至喜欢学”。

就基于“非母语第二语言学习”的对外汉语教学而言，我们虽然未曾直接从事过这一类对外汉语教学的试验研究实践，但是，自2002年5月以来，我们曾经运用基于“非母语第二语言学习”的理论基础及相关的学科教学论与教学设计，对我国中小学的英语教学在20多个试验区的近400所试验校（包括西部偏远、贫困地区的许多农村试验校）进行过长达十年以上的探索。众所周知，在我国大多数地区，第二语言主要是英语，我国中小学生对英语的学习，和各国孔子学院外国青少年或成年人对汉语的学习一样――都属于典型的“非母语第二语言学习”；它们实施教学的语种虽然不同，但它们实施教学所依据的理论基础及相关的学科教学论与教学设计是完全一致的；显然，在这类共同理论基础指导下实施的具体教学模式与教学方法也必然有很大的相似性。可见，如果我们运用对我国中小学的英语教学在20多个试验区、几百所试验校进行过长达十年的试验研究实践，来验证基于“非母语第二语言学习”的对外汉语教学理论基础及其自身的学科教学论与教学设计是否具有科学性及实用性，应该是有理论依据的、合乎逻辑的，也是合乎情理的。

第9篇：对外汉语教学基础范文

关键词：对外汉语教学 教学方法

对外汉语教学是指对外国人的汉语教学，是一种外语教学。对外汉语教学的对象多半是成年人。

对外汉语教学是对外国人进行的汉语教学，其性质是一种外语教学，也可以说是一种第二语言教学。

把汉语作为外语在外国人中进行教学，教学时间一般只有一两年，最多四年，对外汉语教学过程始终要遵循实践性原则、与学生母语进行对比的原则和启发学生自觉性的原则，短暂的学习时间内，在此基础上，要充分调动学生的学习积极性，直观，有趣，体验也是对外汉语教学中必须考虑的方法原则。

汉语是有声调的分析型语言，书写形式是方块字，汉语语法又有一些独特之处，所以，母语是没有声调、以拼音为书写形式的屈折语言的学生对汉语感到特别陌生，这就要求更加讲究教学方法。

上世纪五六十年代初受传统教学法的束缚，对外汉语教学对初学者还是通过翻译讲解语音、语法理论。后来有所发展，开始为了培养语言技能而强调精讲多练。其间受国内外外语教学理论的影响，也有部分地采用过听说法。七十年代句型教学也曾被试验过。八十年代以来，中国对外汉语教学法逐渐形成了自己的教学法倾向，即加强文化内容的教学。

对外国人进行汉语教学，学习环境、学习方式和语言习得过程均有不同，对于大多数外国人来说，汉语学习属于外语学习，对某些人可能是第二外语甚至第三、第四外语。必须在没有现实语言交际活动的条件下，创造学习汉语的环境，精心设计并组织教学和模拟的交际活动。基于这个基础，对外汉语教学有不同的方法。直观法就是其中一种。

直观法就是用卡片、实物、图片教具，直接解释词语意义的方法。比如：解释“杯子”，只要举起茶杯；解释“龙”，只要举一张画有龙的图片，也就一目了然了。

直观法最常用的就是教具的使用。别出心裁的教学用具能够吸引学生的眼球这是毋庸置疑的，但每节课的教具都能花样翻新也无疑是不切实际的。所以，除了根据课文内容尽量地创造各种各样生动形象的教具外，对外汉语教师应该充分而有效地利用那些最为通常而平实的教具，如：生字卡、多媒体、板书等。在利用这些教具时，也要根据不同的教学目的合理、恰当、有趣地进行开发利用。

例如，在利用“生字卡”复习汉字时，可以“闪卡”，即老师迅速地更换展示在学生面前的生字词，让学生逐一迅速地认读，老师再迅速地叫出那些能够既快又准确地认读的学生名字。这样使得学生能够从中获得成就感并更积极的配合课堂教学，在快乐中学习汉语。

直观法适用于生活中常用，离学生生活比较近的词语。其不足处在于很多词语，我们既无法把实物搬进教室，也很难用图片表现它的外表特征。例如“霜”。另外，如果学生所学的是生活中不太常用的词语，尽管学生当时明白得快，记得也快，但未必能长期记住。因此，对于这类词语，仍需要老师在以后的教学中不断重现，从而加深学生印象。

汉文化教学也是对外汉语教学的一个内容。虽然广义来说，汉字、语音包括语法、语汇的学习都属于汉文化学习，但词法、句法中的民族情感、习俗、“言外之意”等反映， 也颇具趣味性，能引发学习兴趣，此外还有助于准确地理解和表达汉语，所以也应当重视。

在“汉文化”教学中，不妨采用“情境设置法”。

对外汉语教学的对象来自不同国家，有着不同的文化背景和文化阅历。为了使学生深入理解汉语中的各种意味，需要帮学生“身临其境”。“情境设置法”就可起到这样的作用。“情境设置法”即布置类似于国内的场景，让学生们充当各种角色，在体验中学习汉民族的文化、习俗，从中感受汉语中的情感。在教学中，对外汉语教学者必须了解学员祖国文化背景，并能对学生有尊重，使语言教学进入一个更高的层次。当然，在情境中，中西方文化可能会产生碰撞，让学生产生本文化基础上的“汉语意味”，不但有助于对外汉语教学对象对汉语的理解，也是一种意外的收获。

此外，“情境教学法”还有利于发挥学生学习自主性，并帮助学生自己发现、积累适合自己的学习方法。在情境教学中，不直接给学生现成的结论，而是组织设计好学习的情境，让学生通过自己积极思考和探索去发现结论，并在这一过程中掌握学习方法。

汉语课文是汉文化的浓缩，课文里一个个方正的汉字也是汉文化的结晶。利用汉语课文教学也是汉语教学的主要途径。

背诵汉语课文或简易的古诗对学生来说难度算是比较大的。老师良好的引导方式有助于学生理解课文并当场记诵，可以尝试“板书逐步擦拭法”进行引导，帮助学生背诵课文。

如：小一《汉语》第三课《爸爸是老师》：爸爸是老师，妈妈是医生，我是学生。弟弟、妹妹是学生吗？他们不是学生。 引导步骤：（1）全文抄于黑板。处理生词“老师”、“医生”、“学生”、“弟弟”、“妹妹”， 让学生能够认读生词并理解其意；（2）全文共三句，逐句理解其意。（3）、记诵引导。如：第一句：①读：老师带读――学生认读；②擦拭单下划线词语，将其换为简笔画（如：“老师” 用“眼镜、三角板”代替，“医生”用“听诊器”代替，“学生”用“书包”代替等。）；③学生看着带 有图片的课文再读；④擦拭图片，学生回顾，最终记忆。其他各句方法类似。 运用“逐步擦拭”的方法引导学生记诵课文能够调动学生强迫记忆的紧张感，同时在③④ 环节中，学生回顾字词并争先恐后的抢答的良好气氛有助于提高他们记诵课文的积极性，使其迅速记忆。

总而言之，对外汉语教学也是一种教学，学生是整个学习活动的中心，而教师则只是学习活动中的协调者和组织者。结合对外汉语教学的特殊性，为了充分调动学生学习的积极性，要把握对外汉语教学作为一门外语教学的特征，“直观”“有趣”“体验”当是帮助学生尽快喜欢、更好掌握更多汉语知识的三个原则。在此原则基础上，灵活运用多种教学方法，使对外汉语教学发挥其更好的文化推广作用。

参考文献：

[1]陈其杰.优化课堂结构 提高教学效益――“以学为主”的地理课堂.教育教学论坛.2010.12