对外汉语研究方向精选(九篇)

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第1篇：对外汉语研究方向范文

[关键词]对外汉语教学 学科定位 课程设置

[中图分类号]I206[文献标识码]A[文章编号]1009-5349(2010)06-0054-02

随着汉语教学在世界各国的逐渐升温,以培养对外汉语教学师资为目标的对外汉语本科和硕士专业也在全国各地蓬勃发展起来。从1993年首次确定对外汉语这一专业至今,社会形势的变化始终影响着对外汉语专业的发展。对外汉语专业的培养目标与定位也应该有相应的调整。同时,针对各地某些院校新设立的“对外汉语”专业是出于市场的需要、招生的需要,在实际教学中采取各自为政、因人设课的做法等问题,应及时着手解决,否则会影响对外汉语专业的正常发展。笔者就近几年对外汉语教学领域呈现出来的一些特点来分析对外汉语专业本科教学在当今社会的定位。

一、对外汉语教学的新形势

(一)教学对象构成的多元化:由以前的两大类(出生于非汉语区、没有汉语背景的华裔和非华裔)到今天的多类教学对象(出生于汉语区并接受了一定汉语教育的华裔;出生于非汉语区但接受了一定汉语教育的华裔;出生于非汉语区没有汉语背景的华裔;出生于汉语区并接受了少许汉语教育的非华裔;出生于非汉语区但接受少许汉语教育的非华裔;出生于非汉语区完全没有汉语背景的非华裔 )。①

(二)教学对象学习目的的多元化:由以前的三种(完成外语要求,寻根与汉学)发展到现在的多种(实用的目的:商务,法律,新闻,艺术,科学,工程,政府及公共事务;汉学;汉语情结;完成外语要求等等)。

(三)教学层次的多元化:由以前的两头(大学和中文学校)到现在的多层次(中文学校,小学,中学,大学,孔子学院,私有教育企业等面向社会的机构等)。

(四)教学模式及手段的多元化:由以前的单一课堂讲授教学发展到现在的多种教学模式和多样化的教学手段(海外学习与在华学习的结合,本校学习与跨校学习的结合,课堂学习与工作实习的结合,课堂学习与远程教学的结合,传统教学方法与新的科技手段的结合等等)。

(五)对外汉语教学呈现出一定程度的商业化倾向:由以前单一由学校为绝对主体的教育机构教学到商业机构的介入,如东方教育,新航道,新干线(办学及出版教材等)。

(六)教学课程的相应调整:主要表现为课程设置的细化及教学内容的调整:

1.从学生的分班上来看:现在多不按照族裔分,而以是否有汉语背景来分班。有背景的又分普通班和提高班。世界各国的交往都在日益频繁,所以对来华学汉语、海外授课等,用国家来区别学生已不适用。以陕西师范大学为例,留学生根据学校的汉语程度入校考试被分为1～6阶段的班级,在每学期过后,学生也可以根据自己的所学情况随时调整班级。

2.为具体专业用途而设的汉语课程:如商务汉语、法律汉语、医用汉语等。而这种专门课程也常见于驻华公司,他们往往专门聘请教师去给自己的员工讲授有针对性的科目。

3.增加学生实习的内容:如上海商务汉语项目及北京法律汉语项目。

在对外汉语教学出现的新形势下,对外汉语教学过程中还应该特别注意以下的几个不同:语言本体研究与语言教学的不同;描写语法与教学语法的不同;第一语言获得与外语学习的不同;外语学习与第二语言习得的不同;目的语环境中的语言教学与非目的语环境中外语教学的不同;成人与非成人语言学习的不同;汉语与其他语言的不同,汉语学习特别注重的方面即难点就是声调、汉字、书面语的教学。

二、学科定位

根据当今对外汉语教学所呈现的一些新特点,国家的一些政策也在调整。比如汉办改为汉语推广办公室,所主办的活动和项目也更加多样化;各国孔子学院的大量兴建;对外汉语专业硕士项目的启动;对外汉语教师考试的兴起等。这些都是在世界汉语大市场的变化下国家做出的相应更为科学的政策调整。那么,高校对外汉语本科教学一定要随时掌握最新动态,紧跟时代脚步,准确定位,这样人才培养才能更有效。

对外汉语专业应适应人才市场需求,在学科定位中体现培养目标的指向性与多元化。虽然对外汉语教学专业培养的总体目标是“以学习汉语言理论知识为主,培养从事语言文字教学、研究及管理人才”,②但从对外汉语专业人才需求的多元化来看,对外汉语人才培养也应走多元化的道路。因此,在专业共性的基础上,应该考虑在专业方向设置上的多元化来适应毕业生就业或深造的需求。既可有偏重汉语言教学研究方向(为毕业生进一步考研深造做准备),也可有偏重应用性强的汉语交流方向(毕业生可从事外国人的中短期强化培训工作);既可有涉外高级文秘方向(可在独资、合资及涉外部门从事文字工作),也可有涉外文化传播方向(在涉外传媒机构、翻译、涉外导游,甚至日后从事涉外家政服务工作)。这些在课程设置上都可以灵活地根据市场需要和本校学生的就业等实际情况加以调整。

以华东师范大学对外汉语学院为例,他们是这样定位的:如果对外汉语专业回到中国语言文学的一级学科下,并作为它的一个二级学科出现,它大概应该包括以下几个主要研究方向。1.汉外对比研究。这种研究旨在通过对比发现不同语言之间的规律,找出它们的相同点和不同点,比较的落脚点是回到汉语研究和教学中来,以指导学生更快速地掌握汉语。2.对外汉语教学理论研究。这种研究应该有别于传统的语言学研究,比如它要解决的主要问题应该是在对外汉语教学中常碰到的语法规范以及语音、词汇、汉字等问题,还有课堂教学的技巧、测试等问题。3.中介语及第二语言习得理论研究。4.跨文化交际研究。这个定位是较为准确并一以贯之的,即从对外汉语的本科生到硕士、博士的研究都基本可以按照此分类方向来进行的。

南开大学汉学院院长石峰认为,优秀的对外汉语教师非常缺乏,即使是博士毕业,但讲课并不一定受学生欢迎。美国哥伦比亚大学东亚系主任刘乐宁也认为对外汉语教学机遇与危机并存,师资质量是成败的关键,对外汉语教师的培养应理论与技能并重,当前应该特别加强语文学知识和教学技能的培养,从培训的角度讲,每个教师都应成为“全才”。③这就对本科教学提出了更高的要求,同时也是对目前急功近利办此专业的学校的警示。那么,什么样的师资能适应当前的形势?首先,前提是要有外向热情的个性及教学技能,因为对外汉语教师在一定程度上是“表演者”,需要教师在课堂上肢体、表情语言丰富。其次,要有扎实的专业基础,基本上以语言学,应用语言学,中国语言文学为主。再次,要有一定的知识背景储备,比如相当的中外文史修养,对学生所在地社会政治时事、文化体育生活的了解,商务及法律常识,最好再有1～2门特长,如中国传统乐器、国画、书法、中国传统曲艺、传统手工艺、中国武术等等。最后还要有出色的外语能力和一定的电脑技能。

三、课程设置

2003年“全国对外汉语教学专业建设研讨会”上,35所设立这一专业的院校代表认为专业主干课程主要有12门:现代汉语、古代汉语、语言学概论、中国古代文学、中国现当代文学、外国文学、应用语言学概论、对外汉语教学理论、英语综合(听力、口语、阅读、写作、翻译)、中国文化通论、西方文化和礼仪、写作等。④通过学习这些课程,使学生系统深入地掌握现代汉语、古代汉语等语言学知识和技能,系统深入地掌握中国文学、世界文学发展流变的历史;培养他们对作品的分析能力,理论批评能力;使其具备良好的母语和外语交际能力。虽然认定了一些主干课程,但不同的院校应根据自己的实际对其进行深入分析,比如在课时把握上、在自己院校的特色专业上都应有所凸现。

这就要求对外汉语的课程设置应处理好基础理论与应用之间的关系。对外汉语教学作为第二语言教学的性质和特点决定了以从事对外汉语教学为目标的专业学习者在业务上必须具备相应的语言文化知识结构和能力结构。这个结构的构架和布局与人才素质有着直接关系。如果将对外汉语专业的知识结构和应用能力以模块的方式来构架考察,它起码可分为四个模块:即“语言模块”(汉语、外语的学习)、“文化模块”(知识性文化、交际文化)、“文学模块”(古今中外文学)和“教学法及其他模块”,其中前三个模块以基础性课程为主,各院系在课程设置上相差不会太大,区别是在每个模块所占的百分比上。以北京语言大学为例,其中语言模块约占77.5%(外语约为50%,汉语课时约为27.5%),文化模块约为8.5%;文学模块约为14%。

而最后一个模块以应用性课程为主,各院系可能会根据本校的特色以及培养目标的定位上设置的课程差异非常大。如师范院校可加大教学法课程的设置,财经学校可加大对财务管理类课程的设置,外语院校可加大对第二外语课程的设置,艺术院校可加大对艺术类课程的设置,农业院校可加大农业科技知识课程的设置等等。在这个模块的课程设计中还应特别注意的是实践类课程的设置。对外汉语专业是应用性很强的专业,一定要将平时所学体现在实践当中。学校可根据课程特色安排较多丰富的实践性课程。比如让学生给留学生上课,或者教师在课堂上引导学生模拟留学生上课,或者在涉外企事业单位实习等等。这样的实践课程学习是不可缺少的。只有这样才能最终使学生学以致用。而这就首先要求教师自身有着非常丰富的实践经验。所以,对外汉语教师要不断地提升自身素质,通过积极参加各种培训和实践将自身的综合能力提高,这样才能教给学生更多的知识和信息。而学生也可根据不同高校在这个模块的课程设置来选择自己是否报考此学校的对外汉语专业。

这四个模块是对外汉语教学专业学生知识结构和能力结构的基本构架。既相互独立,又相互依存,它们相辅相成,是一个有机整体的不同侧面。在制定培养计划时,要注意处理好这样几个关系:基础理论与应用技能上的关系;汉语教学与外语教学之间的比例关系;汉语教学与文化教学的内在关系;专业必修课和选修课专与通的关系。总之,它是为实现既有扎实的汉语功底,又有较强的外语应用能力;既有相应的语言学知识,又有较深厚的文化底蕴;既有语言教学法技能,又有相应的心理学、教育学基础的对外汉语教学人才这样一个培养目标服务的。

在保证扎实的基础理论学习和主干课学习的基础上,各个学校再可以考虑兼顾其他,如体现应用特色或体现学校背景的东西。在人才培养目标上和人才特色上,一些地方院校或单学科院校,应与综合大学的人才培养有所区别。其特色应是在语言文学与实际应用中找到一个最佳的结合点,所培养的对外汉语专业人才,应是带有一定的专业应用色彩的复合型人才。培养出的人才除了具备扎实的对外汉语专业知识以外,还具备较充分的一定学科的素养,具有对此学科的理解力。只有这样,培养出的人才才会在将来的人才市场上具备一定的竞争力。

注释:

①③第一届国际对外汉语教学学科建设专题研讨工作坊.陕西师范大学举办,2006年6月24日.

②张映光.论国内对外汉语教学专业师资型人才的培养[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版),2006.5,P35.

④罗小东.对外汉语专业的学科定位和课程设置[J].武汉大学学报,2005.4,P13.

Teaching Chinese as a foreign languagein the light of characteristics position in New period

Lv Yunge

(College of Humanities,Xi’an Technological University, Xi’an 710032,China)

第2篇：对外汉语研究方向范文

【关键词】ICT专业 学术汉语 教学模式

【基金项目】本文的研究受到重庆邮电大学社会科学基金项目支持（K2015-08）和国际化教育教学研究项目支持（GJJY15-2-07）。

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）35-0015-02

一、前言

随着我国“一带一路”战略的实施和“留学中国计划”的开展，来华留学生规模不断扩大，留学生结构和层次也开始发生变化[1][2]。目前，重庆邮电大学有来自50多个国家和地区的长期留学生400多人在校学习，其中研究生比例超过50%。随着高水平汉语留学者的出现，越来越多的留学生选择以汉语作为学术研究的工具，部分留学生已在我校开始攻读博士学位，这给传统对外汉语教学带来了新的机遇和挑战。

学术汉语是借鉴ESP（English for Special Purpose，专门用途英语）理论创造的一个术语，其目的是为专业学习服务[2][3]。目前，进入专业学习的重庆邮电大学留学生汉语水平一般要求在HSK4级以上，这一汉语水平的学生在进入到ICT专业课堂学习的时候，面对大量的通信编码、信令、存储器等ICT领域的专业词汇时仍存在大量无法理解的现象。造成这些问题的主要原因包括：（1）缺少具有针对性的学术汉语教材学习。（2）专业术语理解障碍，对专业术语的掌握和理解上缀跷零。（3）不熟悉ICT专业学术汉语文献写作规则，缺少专业汉语教师与学术导师的联合指导。（4）缺乏ICT学术论文文体知识、论文思维，没有经过系统、科学的科研能力培养。

二、留学生教育教学模式探索

形成重视学术汉语教学的意识和氛围。在意识上重视学术汉语教学，突出本、硕、博阶段专业素养的培养和训练，区分留学生学历教育和短期汉语进修学习，围绕计算机、通信领域的汉语学术论文面向留学生举办“读论文、做实验”的科技竞赛活动。

设置相应的课程并加强相关课程研究。制定分阶段的学术汉语课程，从一般汉语教学的高级汉语阶段开始，延伸到本硕博学历教育阶段，帮助留学生顺利衔接到专业学习和研究。通过学习一些基本的专业词汇，掌握基本的句法结构，为学历生以及从事科学研究的汉语学习者进入专业学习、研究阶段打下语言基础。

探索留学生学术汉语导师联合制。在留学生进入汉语学习高级阶段初期、即将进入专业学习的前期，建立留学生学术汉语导师联合制，由对外汉语教师配合留学生的指导教师共同培养学生准确运用汉语进行科学研究的能力。传授用汉语进行学术写作的学术规范知识，训练用汉语进行学术研究的方法，包括搜集资料的方法、开展实验的方法、撰写论文的方法，逐步培养汉语学术思维和科研意识。

三、留学生教育教学实践

为进入专业学习的留学生开设过渡性学术汉语课程和学术能力培养课程。在过渡性课程上，通过讲授计算机导论、通信原理等专业课程的基本词汇、句法，为学生补充专业学习的基础知识，使其掌握如何运用汉语学习专业课程的技能。在学术能力培养课程上，讲授用汉语进行ICT学术写作的学术规范知识、学术研究方法。培养留学生掌握通过软件学报、计算机研究与发展、电子学报等中文学术期刊和知网等学术工具进行资料搜集的方法。培养留学生掌握提出问题、分析问题、解决问题逐层推进的科技写作方法。

传统的教材式的对外汉语教学方法因教材出版周期较长，不能及时反应学术汉语的进展;另一方面，以慕课为主的网络教学资源良莠不齐，词法、句法使用随意，术语准确性差，不适合直接引入校园作为知识进行传授。在课程资源建设上，我校结合学校办学特色、专业特长和留学生专业分布特点，由对外汉语教师、ICT专业教师等组成了专门的课程资源建设团队，借助互联网手段及时获取最新的、权威的学术成果。通过筛选、汇编、整理等环节，严格遵循学术文章中的专业词汇、术语和写作特点，以词汇衔接、语法衔接作为切入点，按照计算机、通信专业设置分类，结合学术汉语教学特点，对资源进行认定、注解，并最终形成教学讲义供学生使用。

四、结语

在来华留学生汉语水平不断提高、学历需求不断提升、专业技能学习目的不断明确的情况下，留学生运用汉语开展科学研究时亟需学术专业教师的指导。本文以重庆邮电大学ICT专业留学生为例，探讨了我校在学术汉语教育教学方面的现状和创新，希望借此吸引更多的学术专业教师关注留学生学术汉语的指导与教学。

参考文献：

[1]单韵鸣.专门用途汉语教材的编写问题――以《科技汉语阅读教程》系列教材为例[J].暨南大学华文学院学报，2008，（2）.

[2]高增霞，刘福英.论学术汉语在对外汉语教学中的重要性，云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版），2016，14（2）.

[3]张明月，科技汉语的文体研究及其在科技汉语教材编写中的应用.南京师范大学，硕士论文.

作者简介：

第3篇：对外汉语研究方向范文

摘要：跨文化交际在对外汉语教学中十分重要。本文先阐述了跨文化交际与对外汉语教学的关系，然后说明了跨文化交际进入对外汉语课堂的意义。文中最后重点提出关于跨文化交际进入对外汉语课堂的建议。

关键词：跨文化交际；对外汉语教学；跨文化交际意识

中图分类号：G642.4 文献标识码：A 文章编号：1006-026X（2013）10-0000-02

随着经济全球化程度的日益加深，跨文化交际已经成为一个大趋势。近年来随着我国国际地位的不断提高，学习汉语的外国人越来越多。对外汉语教学不仅仅是一种语言教学，教师与学生之间更是一种跨文化交际。跨文化交际是对外汉语教学的一大特点，在教学的过程中如何体现和利用这一特点，是所有对外汉语教育工作者应该关注的。不断升温的汉语热使外汉语教学成为跨文化交际的集中地。各种不同语言和文化在这里直接面对、相互撞击。深入地进行跨文化研究，承担起跨文化传播的任务，成了对外汉语教学不可回避的使命和不可推卸的责任。

一、跨文化交际与对外汉语教学

从跨文化交际的角度看，日益全球化、一体化的现实世界使得人们必须具备跨文化交际的能力，从而使得对跨文化交际的研究也成为一门新兴的学科。胡文仲认为具有不同文化背景的人从事交际的过程就是跨文化交际。对外汉语教学活动无疑是一种重要的跨文化交际活动。无论是汉语教师到国外去任教，还是留学生到我国来学汉语，教师和学生总有一方处于异文化环境中，汉语教师与学生之间的交流都是跨文化交际。

从对外汉语教学的角度看，对外汉语教学是一种第二语言教学，也是一种外语教学。对外汉语教学是对外国人进行的汉语作为第二语言的教学。其目的是培养学生运用汉语进行交际的能力。跨文化交际能力是指跨文化交际环境中的交际能力，即来自不同文化背景的人之间进行交际时，具有强烈的跨文化意识，善于识别文化差异和排除文化干扰并成功地进行交际的能力。吴为善、严慧仙从对外汉语教学的角度，将“跨文化交际”定义为：跨文化交际是指在特定的交际情景中，具有不同的文化背景的交际者使用同一种语言（母语或目的语）进行的口语交际。因此，师生的课堂交流也是跨文化交际。

语言与文化有着十分密切的关系。语言本身就是文化的重要组成部分，它属于人类创造的精神财富。语言是文化的重要载体。透过一个民族的语言，我们可以了解到该民族的风俗习惯、生活方式、思维特点等文化特征。第二语言学习是学习一种语言，更是学习一种文化。不同文化背景的人进行交际，语音、词汇和语法是表层因素，文化习俗是深层因素，沃尔夫森说过，“母语国家的人在与外国人交谈时，对外国人的发音和语法错误往往采取宽容的态度；相反，对违反谈话准则的行为一般则认为是态度无礼。”

跨文化交际研究视角下，跨文化交际研究与对外汉语教学存在两个基本结合点：跨文化交际能力作为汉语教师自身的重要素质；跨文化语言交际能力作为汉语教学的重要教学目标和创建富有的课堂交际文化的重要手段与途径。

二、跨文化交际在对外汉语教学中的意义

1、有利于教学双方理性对待文化差异，缩短文化震荡

一个人长期生活在自己的母语环境中，与享有共同文化背景的人交流十分自然，不可能因为文化问题产生交际障碍。但是跨文化交际发生在不同的文化之间，不同的文化会有差异、有冲突，在差异严重的文化之间形成的偏误，甚至会引起矛盾和冲突。对新文化了解的缺乏和对新文化环境的不适应，会导致文化误解和文化冲突频频发生，进而产生文化休克。新来者受到文化休克的严重困扰，易于感情用事，对新文化和新环境容易产生对抗或逃避的态度。跨文化研究能够帮助学习者了解文化差异，积极调整自己的心态，避免消极回避的态度，减轻挫折感，缩短文化震荡期。

2、有利于教学双方突破对异文化的成见，减轻文化不适。

人们自出生就受到母语文化的熏陶，往往形成对母语文化的思维定势和优越感。由于难以摆脱母语文化的影响，人们在处理问题时习惯于自觉不自觉地从母语文化的角度去观察和对待其他文化。在实际接触到异文化之前，人们对异文化会有一些间接的了解，容易对异文化形成偏见、成见。一旦身临其境，发觉异文化并不是自己想的那个样子，便会引起文化不适。跨文化研究能够帮助学习者对比母语文化与异文化，了解异文化与母语文化在语言结构、语用规则等方面的异同，能够逐步理解并接受不同于母语的使用规则。随着跨文化知识的增长、对新文化的熟悉和与新文化的人交往的增多，开始适应和理解目的语文化，产生主动了解并积极适应的愿望和要求对第二文化能采取比较客观的态度，减轻不适感。

3、有利于提高学习者的学习兴趣，达到良好的学习效果

在对外汉语教学中，在讲解语言知识和语用和规则的时候适当引入跨文化交际方面的内容，有助于学生对学习内容的理解。学生学习的不止是机械的句型和干瘪的语法。讲解语言现象背后的文化根源，有助于激发学生了解目的语文化的愿望，培养学生理解目的语文化的积极心态。在日常生活中，学生能运用所学，正确处理学习生活中的文化冲突。在学习环境中，师生实现文化趋同，使教学更加有效。

三、跨文化交际教育进入对外汉语课堂的几点建议

第4篇：对外汉语研究方向范文

关键词：偏误分析 对外汉语教学 研究成果 述评

一、引言

偏误分析（Error Analysis）一直是对外汉语教学过程中的研究重点。在过去的三十余年里，众多学者关于对外汉语教学的偏误分析都做了相应地研究并取得了一定的研究成果。

在对外汉语教学中，获得偏误语料的途径会直接影响到偏误分析结果的准确性、可靠性以及说服力。在目前的对外汉语教学中，获取偏误语料主要有以下三种方式：一是在课堂教学实际中获取。这样的方式自然性强，但是调查面过于狭窄，缺乏普遍性。二是采取问卷调查等形式来收集语料库，这种方式针对性强，但容易受学生心理和情感等方面因素的影响。三是在HSK动态作文语料库中搜集，语料库覆盖面大，但分析过程较为复杂。

有了可靠的语料来源，只是第一步，更重要的是对偏误进行正确地分析。笔者以“对外汉语教学偏误分析”为关键词在中国知网上收集了近30年来，与该关键词有关，并发表在核心期刊上的文献，随后进行人工筛选，以确保文献研究对象为对外汉语教学偏误分析，以下数据图是1894年至2015年的相关论文情况。

由以上表格可知，1984年我国学者鲁健骥发表了《中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析》，文中首次介绍了“中介语”和“偏误”两个基本概念，并依据中介语的几个主要根源从母语的负迁移、目的语知识的负迁移、训练问题等方面对偏误做了举例分析。此文标志着我国偏误分析研究的正式开启。1990年以后，偏误分析进入繁荣阶段，出现了很多针对语言各要素进行偏误分析的文章。近十年来，发表的文章主要是总结前人在这一领域的研究成果、探索方法和原则以及相关的语言学理论。

整体而言，偏误分析在近三十年的对外汉语教学中主要分为三个阶段：在前期研究中，以鲁健骥为代表的学者们注重的大多是理论的引证，通过对国外学者偏误分析理论的学习，将其与对外汉语教学相结合。第二阶段学者们开始立足于对外汉语教学课堂，多从实际出发，通过搜集留学生的实际偏误来进行研究分析。第三个阶段则是在实际分析的基础上有所创新，在已有理论的基础上反思并且运用新的语言学理论，这标志着偏误分析的研究开始走向成熟。

二、前期阶段

1967年，Corder发表的The significance of learners errors打开了偏误分析的大门。1972年，L·Selinker在论Interlanguage上提出了“中介语”理论，为深入研究“偏误分析”提供了理论基础。鲁健骥（1984）发表的《中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析》一文以L·Selinker的思想为基础，首次引入“偏误”“中介语”和“变为化石（化石化）”三个概念，区分了错误与偏误的不同，介绍了中介语的内涵、性质及影响其产生的五个原因，并以此为纲例举了母语为英语学生的语音偏误，随后又列举了汉语学习者在汉语词语层面可能发生的四种偏误现象，以及归纳了四类语法偏误类型体现的一个共时静态的研究视角。同年，梅立崇等发表的《对留学生汉语习得过程中的错误的分析》，从历时动态的角度对32名留学生汉语习得过程中出现的语法、词汇方面的错误进行研究，分析了这些错误的性质和原因并且提出了“过渡方言”的概念。上世纪80年代，针对某一偏误类型进行分析，成为汉语偏误分析研究的一种主要模式。从整体上看，80年代有关对外汉语教学偏误分析的论文数量非常少，仅仅处于初步研究阶段，但是这一阶段为后期有关对外汉语教学偏误分析的相关研究奠定了基础。

三、中期阶段

20世纪90年代进入了对外汉语发展的繁荣时期，众多关于对外汉语教学偏误分析的文献如雨后春笋般纷纷涌现。1994年，鲁健骥发表了《外国人学习汉语的语法偏误分析》一文，以偏误分析理论为依据，探究初学汉语的外国人的语法偏误在各种语法形式上的表现，以及学习策略、母语干扰、过度泛化与教学失误对语法偏误产生的影响。把直接或间接搜集到的以英语为母语的初学汉语的学生的偏误做形式上的归纳，共得192项，按偏误的性质把它们分为遗漏、误加、误代、错序四大类。鲁健骥以偏误的四种类型为基本框架，对外国人学汉语的语法偏误进行分析。1996年，陈小荷《跟副词“也”有关的偏误分析》一文单就副词“也”这一方面进行了相关的偏误分析；1996年，高宁慧发表的《留学生的代词偏误与代词在篇章中的使用原则》将重点放到了代词的使用上；1999年，姜德梧《从HSK（基础）测试的数据统计看“把”字句的教学》着重讨论了HSK考试中外国学生“把”使用的偏误现象；1999年，施正宇《外国留学生形符书写偏误分析》则从汉字角度分析了留学生容易出现的一些偏误现象；1999年，张永芳的《外国留学生使用汉语成语的偏误分析》关注点是将语言与文化初步结合，主要对留学生使用汉语成语时出现的偏误从语义和语法角度进行分析，并找出关于对外汉语课堂教学的相关启示。相关文献还有孙德坤的《外国学生现代汉语“了”的习得过程初步分析》，陈若凡的《留学生使用“能”“会”的偏误及教学》。

这一阶段关于对外汉语教学偏误分析的研究，特点鲜明，目的性、针对性强，选取的考察点也非常细致。另外一个重要的特点是依据教学对象与课堂实际，根据学生的国别情况，基于留学生的语言背景，进行偏误分析。2000年，肖奚强《韩国学生汉语语法偏误分析》、戴国华《日本留学生汉语动词常见偏误分析》；2007年，曾怡华《越南留学生学习汉语量词的偏误分析》。上述偏误研究为特定语言背景的留学生更好地习得汉语提供了教学策略，对具体问题进行具体分析，促进了对外汉语教学的发展。三是基于汉语水平进行偏误分析。来华学习汉语的留学生由于教学需要，根据其学习时间被分成初级、中级和高级三种学习水平。许多有教学指导意义的偏误分析也是建立在留学生的汉语水平上的，如2004年唐永宝《中级阶段越南留学生汉语复句偏误考察》此类偏误分析建立在具体语料和对象的基础上，具有一定的实践指导性。

四、总结创新阶段

近十年是对外汉语教学发展的总结创新阶段。这一阶段发表的文章不仅总结了前人在理论介绍、偏误分析实践、习得过程研究以及实验研究中取得的成果，而且提出问题，指出了研究方向，对后来偏误分析的发展起到了指导和推动作用。如：2005年，赵春利的《对外汉语偏误分析二十年研究回顾》研究了对外汉语偏误分析所表现出的特点，认为在研究类型上先后可划分为理论引证、事实分析和创新总结三个阶段；论文还体现了从引证理论到具体分析、从宏观到微观、从静态到动态、从描写到认知的发展趋势，并且指出应该从理论性、实践性、动态性和整体性上加强对偏误分析的研究。2003年，张如梅《偏误分析述评》阐述语言学习者在语言学习中偏误的产生，偏误的确定和描述以及偏误分析对学习者的负面影响，并对偏误作出述评，从而进一步明确偏误分析对语言学习的作用。2011年，司艳艳的《近三十年来对外汉语偏误分析研究综述》从偏误分析研究发展阶段、偏误分析的类型、偏误分析研究成就及问题三个方面对近三十年来我国对外汉语偏误分析研究成果做了归纳和总结。此外，肖奚强的《略论偏误分析的基本原则》从偏误用例的选取、偏误用例的分类、偏误用例的分析三方面入手，探讨偏误分析应该遵守的基本原则且主要对偏误分析用例的选取、分类和分析原则上进行反思。李大忠的《偏误成因的思维心理分析》从心理和思维两个方面揭示偏误产生的共同性。与此同时，笔者发现，关于偏误分析的研究也成了硕士毕业论文的热门研究话题。通过在知网上的相关检索、人工筛选、绘制图表数据分析发现，在2005年以后，关于偏误分析的硕士毕业论文平均每年多达一二百篇。而相关的国际会议与期刊上发表的关于对外汉语教学偏误分析的文献更多地将视角转向了留学生的不同语言文化背景。从留学生的语言文化背景出发来具体分析偏误产生的原因，进一步契合了对外汉语教学。2005年，余瑾、王华《尼泊尔学生汉语声调偏误分析》对尼泊尔学生的汉语声调偏误进行了调查研究，分析了尼泊尔学生总体水平和不同级别水平学生的声调偏误率，找出各声调偏误特点、难度梯级，发现汉语的上声是尼泊尔学生学习的难点，探讨了克服声调偏误的教学对策。2005年，杨娜《越南人学汉语常见语音偏误分析》一文从母语迁移、目的语规则的泛化、语言学习环境以及个人因素的影响角度出发分析了造成越南人学汉语的语音出现偏误的原因。2014年，王安红、具旼炯发表在《世界汉语教学》第28卷上的《语音同化与韩国学生汉语普通话声母偏误分析》一文，通过比较韩语与汉语中的语音同化现象而导致的语音偏误，从而得出有利于针对韩国学生语音的对外汉语教学。2015年，朱湘燕、徐逸君的《美国华裔汉语给予义句式习得偏误分析》采用动词兼容性的敏感度测试的方式，对具有粤语背景的美国旧金山华裔汉语给予义句式习得偏误情况进行了调查分析。研究发现，产生偏误的原因既与汉语本身各给予义句式自然度不同相关，又与给予义句式在学习者所具有的粤语、英语两种语言方言背景和汉语中的普遍性标记程度不同相关，还与标记形式错综复杂等因素密切相关。据此，提出了相应的教学建议。在创新性方面，这些研究者在偏误成因、偏误研究原则及办法、汉字偏误分析等方面都有了新的突破。

第5篇：对外汉语研究方向范文

关键词：语法研究；三个平面理论；句法

一、引言

语法研究的三个平面理论是二十世纪八十年代初中国语法学家在对几十年来的汉语语法研究作了认真的反思之后，在汲取了国外诸多语言理论和语法理论之长并结合汉语实际的基础上建立起来的一种新的语法理论。三个平面理论发端于对句子的语法分析和研究，其首倡者是胡裕树、张斌和范晓等语法学家。三个平面理论认为，语法是一个上位概念，它包含着句法（syntax）、语义（semantics）和语用（pragmatics）三个下位概念。

二、三个平面理论在对外汉语语法教学中的运用

在句法方面，三个平面理论的主语观可以而且应该用于指导对外汉语教学。 主语这一术语学生比较熟悉，教师也经常使用。但问题是汉语主语的内涵和外延很难确定。在传统语法理论中，只有施事才可以充当主语；在结构主义语法看来，几乎动词前面所有的名词性成分包括施事、受事、时间、处所、工具等都是主语。

对外汉语教学语法基本采用了结构主义的观点，结果汉语的主语成了留学生熟悉但又完全陌生的术语，在教师那里也是一个经常使用但又无法说清的东西。例如：

（1）昨天我去了南京路。

（2）这个字我不认识。

（3）小张身体很好。

在三个平面理论看来，主语是一个句法概念，一个句子只有一个主语，它在语义上是动词的必有行动元；主语之前的名词性成分是句子的语用成分，即句子的话题。这种主语观把主语和动词/形容词在语义上联系起来，不但简化了主语的类别，保证了主语的唯一性，而且这种主语和外国人的主语观念一致。主语的教学也就变得容易而且有效。在语义方面，三个平面理论特别重视词语的语义指向分析。语义指向指的是句法结构的某一成分在语义上和其他成分相匹配的可能性。这方面的研究成果对于对外汉语语法的补语和状语特别是某些副词的教学来说显得特别重要。 补语是对外汉语语法教学中的难点，以结果补语为例，在语义上可以它指向主语、谓语动词、宾语等多种成分。

在语用方面，三个平面理论关于话题的观念对对外汉语语法教学来说显得特别重要。从语言类型学的角度看，汉语属于话题突出的语言，这是汉语不同于印欧语言的根本性的特点之一。当汉语句子动词前面只有一个名词性成分时，它们都可以看成话题（只要是已知信息），但在句法上，它们有的是主语，有的则不是。 当汉语句子动词前面只有一个名词性成分时，它们都可以看成话题（只要是已知信息），但在句法上，它们有的是主语，有的则不是。

话题一般居于句首，因此话题的选择和安排不仅涉及到句子信息结构的安排，还涉及到语篇的衔接和连贯。在篇章语法教学中，话题这一概念比主语更有用，因为篇章（包括口语对话）主要是通过话题的延伸和转换推进的。 对外汉语教学的最终目的不仅仅是要让学生说出单个通顺的句子，还要求学生说出、写出一段话，甚至更多。这就要求对外汉语语法教学不能局限于句子，还应该扩大到句群和语篇。这在对外汉语教学的中高级阶段显得尤为重要。因为孤立地看，很难判断一个句子是否合乎语法 。

教学实践表明，留学生说出的单个句子可能都是没有问题的，但一到了语篇表达，问题往往就来了。例如，“把”字句和“被”字句的教学。三个平面中的语用平面的精髓在于要求我们在进行语法教学中更多地考虑到说话人的主观因素。

三个平面理论还告诉我们，结构的变化带来的差异不仅是句法上的不同，往往也会带来语用的上的差异。例如“一点儿”可以出现在形容词前面（和“有”一起），也可以出现在形容词后面。但这个差异绝不仅仅是状语和补语的差异。

词语的配价是语义和句法的接口，配价理论是一种语义-句法理论，它关注的核心是词语而不是句子，同时注意区别必有成分和可有成分。第二语言学习是通过一个个具体的词语开始的，但最终的目的是要学会理解运用句子。句子的习得和使用的第一步就是理解、掌握并运用简单句。在“词语简单句比较复杂的句子”这个三级跳中，简单句是最核心的一步。因此配价语法理论在对外汉语教学中有其独特的实用价值。以动词教学为例。有了配价语法理论的一些知识，我们在教学中就可以根据动词的配价特征，告诉学生该动词的用法。

三、结论

对外汉语教学界一直有一种呼声，即“淡化句法教学，强化词语教学”。其实所谓的句法都是通过一个个词语的用法体现出来的，很多句法的内容都可以分流到词语教学中。三个平面的语法理论非常重视语义和语用的解释，而对外汉语语法教学最需要的就是意义和用法的教学。因此，对外汉语教师应该多了解一些三个平面的语法观念，多吸收一些三个平面语法研究的成果。

参考文献：

[1]汪颖. 三个平面语法理论与对外汉语语法教学[J]. 安徽文学（下半月），2010，5.

[2]陈曼君. 语法研究的三个平面理论[J]. 阜阳师范学院学报（社会科学版），2006，1.

第6篇：对外汉语研究方向范文

关键词：体态语 对外汉语 运用

中图分类号：H195 文献标识码：A 文章编号：1004-6097（2013）10-0089-02

基金项目：2012年辽宁省社会科学规划基金项目“汉语国际推广中的体态语教学研究”（L12DYY023）；2012年辽宁医学院教学改革研究一般项目“汉语国际推广中的体态语教学研究”（YB2012007）

作者简介：刘颖（1980―），女，辽宁锦州人，硕士研究生学历，辽宁医学院国际教育学院讲师。研究方向：对外汉语教学。

“体态语是由人体发出的具有表情达意功能的一套图像性符号，包括人的面部表情、身体姿势、肢体动作和身置的变化，是人类重要的交际手段之一。”①体态语作为口语表达的辅助工具，是实践教学环节中的一项重要的教学手段，教师体态语能够通过直观、形象的方式重复并扩展语言所传达的信息，对于减轻学生的认知负担，加深学生对语言信息的理解和吸收有着事半功倍的效果。

一、体态语在对外汉语教学中的重要性

在对外汉语教学中，尽管教师体态语的运用并不能完全决定教学质量，但体态语在对外汉语教学中具有重要的辅助作用，有时甚至是必要的、最佳的表达方式。通过借鉴以往教师体态语的研究成果，并结合对外汉语课堂教学实践，我们可以看出教师的体态语在对外汉语教学中的重要性，主要表现在以下几个方面：

（一）补充言语信息

体态语可以对言语行为起到描述和修饰的作用，补充有声语言的不足。如教师讲解“先……然后……”，表示动作或者行为一个发生在前，一个发生在后，教师在对学生说出“我们先学习课文，然后做练习”的同时，可以先后伸出一个、两个手指自然而然地表示出事情发生的先后顺序，此时手指发出的信息便补充了言语表达的不足。

体态语还可以使抽象的语法规则转移成直观的演示与感受。如对趋向动词作补语这一语法现象，可用手的动作、走路的动作反复进行操练。“拿出来”“放进去”“走上来”“走下去”“走进来”“走出去”等伴随着语言肢体动作，可以打破单一练习、枯燥重复的讲解形式，加深学生对于这一语法规则的理解和掌握，从而使学生更充分地消化、吸收课堂学习内容，补充强化课堂有声语言的教学效果。

（二）强化语义表达

体态语可以拓宽有声语言的传输渠道，教师动态、直观的体态语能够强化言语语义，增强口头语言表达的效果，使表达更加直观形象、明白易懂。尤其是针对零基础的学生，学生词汇量少，纯语言交流很难让学生明白教师的讲解，这时正确地运用体态语能使学生更直观地领悟教师的意图，辅助学生理解语言信息，强化语义表达。例如在讲解“这个星期天”时，伴随着语言的讲述，笔者将手指并拢朝下，在贴近胸口的位置上下移动，接着将左手拇指和食指分开向上，在身体的左侧做向上的运动，并加重语音强调“上个星期天”，与此相反，将右手的拇指和食指分开，在身体的右侧，做向下的运动并重复“下个星期天”。在接下来的复习和检查时，重复这样的动作不仅使学生最大限度地运用了语言，而且在后来学习“这周” “这个月”“这次”时，当笔者再重复上述动作时，学生便能很快地说出“上周”“下周”“ 上个月”“下个月”“上次”“下次”。

（三）传播中国文化

对外汉语教学的目的不仅是使留学生掌握汉语基础知识，培养学生听说读写的基本技能，也包括让学生了解中国文化、历史和社会。不同国家和民族的体态语反映出不同的思想文化、生活习惯、社会风俗等。在对外汉语课堂，体态语不仅是辅助口语表达的工具，也是一种文化载体。对外汉语教师课堂上的一举一动都是留学生了解中国社会方方面面的窗口，特别对于刚到中国的汉语初学者来说，在没有接触更多的中国人以前，课堂就是一个微型的中国社会，对外汉语教师就是中国人的代表。因此，对外汉语教师的体态语肩负着传播文化的使命，我们只有恰当、合理、优雅地使用体态语，才能感染学生，使学生正确、全面地了解我们的文化。

二、对外汉语课堂体态语运用应注意的问题

（一）教师体态语应避免文化冲突

教师在课堂上不可避免地要使用手部动作来指示某位学生回答问题，同样不可避免地要向学生下发作业、教具等。在中国我们一般可以左右手交替使用做出指示动作或者双手并用交给学生物品以示郑重。但是，在一些国家左右手是有严格分工的，右手接触净物体，左手接触秽物，若用左手指示某人或把东西交给对方，对方会认为受到蔑视或某人怀有恶意，所以在对外汉语课堂应注意左右手的分工。仅仅是手部的体态语，文化内涵大相径庭，这恐怕是我们在课堂上使用体态语时较容易忽视的细节。“一个民族，用什么样的人体语言表示什么样的意思是约定俗成的，违反了这个约定的规则，不是引起交际的中断，就是产生误解。”②在对外汉语教学中，教师只有预先了解某些体态语在其他国家文化背景下的特定含义，才能在对外汉语课堂上与学生更好地进行沟通，才能避免在教学过程中因文化差异而造成误解。

（二）介绍中国文化使学生了解汉民族体态语

作为对外汉语教师，应该注意观察和研究不同国家的体态语，在避免使用有文化冲突的体态语时，还应该积极介绍中国文化、社会心理、风俗习惯，使学生了解汉民族普遍使用的体态语所传递的信息，经过长期的文化积淀，使学生理解某些汉语常用体态语及其相应的文化涵义。比如：中国历来以礼仪之邦著称，跪拜、磕头等在中国古老文明中源远流长。至今，在一些传统家庭，当传统节日或者长辈寿辰时，小辈依然会行跪拜礼以示敬爱。由此演化而来的斟酒倒茶时，中国人习惯用右手的食指和中指并拢在桌上轻扣一下，代表磕头致谢的含义。

汉语体态语是中国文化的重要组成部分，在对外汉语教学中导入中国的传统文化，汉民族体态语必不可少。

（三）适度运用体态语

多数留学生热情活泼，喜欢生动有趣的教学课堂，一成不变的教学方式很容易使他们失去学习兴趣，产生消极的学习情绪。因而体态语的运用能够起到形象传达意义、增强话语的感染力、增强课堂教学生动性的作用。然而从实际教学经验来看，也正是因为留学生的活泼好动，过度使用体态语会使对外汉语课堂秩序失控。这就要求对外汉语教师更应该注意适度运用体态语，避免过度、夸张、频繁的身体动作使学生的注意力脱离教学实质和重点内容，甚至影响教师形象，使学生对老师产生轻佻的误解。

不同文化背景下，体态语就具备了民族、社会和时代差异。对外汉语教师及时了解体态语的差异性，对于师生间的理解和交流，避免产生误解甚至矛盾至关重要。

注释：

①周国光、李向农.体态语[M].北京：中央民族大学出版社，1997年6月第一版，第1页。

② 柯廉 等.公共关系与人体语言[M].北京：中国广播电视出版社，1990年7月第一版，第19页。

参考文献：

[1]耿二岭. 体态语概说[M].北京：北京语言学院出版社，1998.

[2]柯廉.公共关系与人体语言[M].北京：中国广播电视出版社，1990.

[3]吕必松.对外汉语教学研究[M].北京：北京语言学院出版社，1993.

第7篇：对外汉语研究方向范文

关键词：对外汉语教学 语块 插入语

汉语作为第二语言教学的主要任务是培养学习者的汉语交际能力，但一些汉语使用的特殊现象极可能阻碍学习者正确的学习和使用汉语，其中插入语的学习与使用便是难点之一。高燕（2008）提出语言中与表达信息来源可靠性程度相关的意义称为传信范畴，汉语的传信范畴所使用的手段有语序、语气、副词、情态动词和插入语等，其中插入语是最主要的手段。

一.插入语的概念及性质

1.从句法分析插入语概念的形成

我国学者对于插入语在句子中承担什么成分，从句法分析角度做出了研究。吕叔湘、熙（1952）提出句子中存在“插说”成分，三种常见的语表形式，即临时插说成分、插在对话中间的“某某说”以及结构相对凝固的“特别是”、“尤其是”等词语。把一个句子的结构打断，插一句话进去。王力先生（1945）提出“插语法”的说法，对其进行补充，认为“插说”不仅限于插入句子的中间，它是在必要的语言之外一些似乎多余的话，可附加在句首、句中、句尾作独立成分，使语言变为曲折，或增加情绪的色彩。陈望道（1978）提出“穿插语”的说法，它既不是多余成分也不是独立成分，而应该归为句子成分，不应该把它看作独立于句子以外的成分。黄伯荣、廖旭东（2012）提出“插入语”的说法，认为它是独立语的一种，指出它跟前后别的词语或句法成分没有结构关系，但并不是在句子之外对立存在，而是在句内独立于别的句法成分之外，对句子的表达起作用。范晓（1996）认为插入语有附加或插加作用，它的有无对句子的格局没有影响，但对核心句的表情达意，却有着补充的作用。

2.从语用分析插入语概念的形成

插入语不具备一般语句的句法功能，但插入语可以传递说话者的情感态度。插入语可以表明说话者的情感态度，加强说话语气；插入语可表示解释和补充，对情况进行推测和估计等。（黄伯荣、廖序东，2012）范晓（1996）提出插说成分也是句子的有机组成成分，是句内语用成分的“插心结构”说法。邢福义（1997）发现了独立语的连接性，进一步提出了独立语是语用成分的说法。吕明臣（1999）同样从语用的角度对插入语进行考察，分析了插入语语态、提示、信源、结构等四大功能。

从这些研究中，可以看出学者们对插入语的看法，它是语句殊的成分，可用于句首、句中或者句尾，在句法结构中不担成分，虽然不是必须有的，但它对传达情感态度、加强语气有重要作用，也是学习汉语口语必不可少的。

3.插入语具有主观性

插入语具有语用意义。司红霞（2006）对“说”类插入语进行考察，认为“说”类插入语已经脱离原有的言说意义，已经主观化了，表现出语言的主观性。韦宁杰（2010）进一步阐释插入语的使用是经过长期语用推论，最后固化的语言现象，是经历了主观化的具有主观性的说话者的情感表达。本人赞同这种观点。

二.插入语在对外汉语中的偏误产生原因

插入语具有语用成分，是一种话语标记语，在语言表达中有着重要作用。对于外国留学生来说插入语是学习汉语的一大难点，所以插入语的对外汉语教学研究是相当重要的。

通过多方研究总结，外国留学生在使用插入语出现的主要偏误类型是误代和遗漏。（李岩岩，2016）而且留学生使用插入语时，多是以自己学习汉语现有的“语感”来表达。留学生在习得插入语过程中产生偏误是不可避免的，主要原因是：（1）母语负迁移，汉语插入语形式多样，特别是以英语为母语的学生，他们母语中有类似语块的词组固定搭配，所以，在习得汉语插入语时会与母语词组混淆记忆。（2）刻意避免使用插入语。随着留学生汉语水平的不断提高，他们会有意的避免使用自己不理解的插入语，甚至是运用其他表达来代替插入语。（3）对外汉语课堂教学对插入语教学本身处于忽视状态。教师在教授插入语时，教法单一，经常使用“反复练习”的方式。再加上对外汉语教材编写中，虽有插入语的部分，但内容过于浅显，不利于留学生日常交际时使用插入语。

三.插入语的对外汉语教学

外国学生对插入语系统地学习是一个动态发展的过程。（郝瑜鑫，2015）插入语的学习有助于留学生汉语口语能力的提高，是不可忽视的汉语学习重点。

1.教学建议

留学生已建立语言习得机制，且能够长时间集中注意力，那么教师可运用相应的教学手段，系统讲解插入语。

语境教学法成为首选之法。教师可引导学生在教材中找出哪里使用了插入语，提醒学生插入语是独立成分，分析使用该类插入语的常用语境，然后提供相似语境对该类插入语语块进行大量练习。也就是在课堂上，教师可大量创造语境，引领学习者了解所学插入语可用于哪些情况。如在教授“实话说”这类凝固插入语语块，可举例：工作太辛苦，实话说，我想辞职。这里“实话说”常用在对关系亲密的人的说，并且是用在不好的话之前。再如教“正如……所f”这类非凝固插入语语块，教师可要求学生进行大量替换练习。可举例“正如我所说”，“正如他所说”。

除了重视语境教学，还要注意“整存整取”。就是在插入语语块在教学过程中，教师要注重整体输入，让学生整体记忆，使用时也要整块使用。在教授插入语时要让学生明白插入语的意义不是组成成分的简单结合，而是一个固定的整体，发挥语用功能。教师在教学时，应重视插入语的教学，加强对插入语的辨析教学。教师应在课堂上有意创造语境，加强练习。留学生在教材上习得的插入语远远满足不了日常交际的需要，教师在展开教学活动时，要结合教材，做出补充，特别是汉语常用插入语，教师要注意归纳总结。遵循由简到难原则，循序渐进地教授插入语。

2.教学方法

在教学中可采用多种多样的教学方法，如角色扮演教学法，创造语境，大量练习使用插入语；如任务型教学法，在规定时间内鼓励学习者完成插入语填空，从而学习插入语的使用。除了前人的诸多研究方法，本人认为还可进行关于插入语的定位教学，所谓“定位”就是以插入语的语境为基础，在插入语固定形式下进行练习。

如：“不瞒你说”在语境中用于对关系亲近的人讲实话或者吐露深藏在心底的秘密。有进一步解释说明之意。“不瞒你说”中省略了主语“我”，一般放在句首或者句尾表示调说话者需要听话者认真听自己讲实话。在练习时，教师可展出几个句子：

① A ，我特别讨厌他。

我特别讨厌他， B 。

②他看上去面色苍白。 A，他已经连续工作好几天了。

他看上去面色苍白。他已经连续工作好几天了， B 。

在反复练习中，学生逐渐了解“不瞒你说”放在A或B这样的定点位置。

我认为这样把插入语语块定位在句子中，可快速有效的在短时间内（课堂时间）促使留学生掌握并使用插入语“不瞒你说”。

四.结论

鼓励留学生大量学习插入语，可减少母语负迁移的影响；可减少文化差异带来的障碍；可增强学习者听说读写的综合能力，特别是口语表达能力；可增强学习者学习汉语的信心，增加口语表达时的流畅感。

插入语是汉语日常常用语言表达，留学生在学习插入语后，能更地道地说汉语，这必然引起留学生学习汉语的兴趣。兴趣是最好的老师，对外汉语教师可抓住学生学习兴趣点，积极有效地导入插入语。同时对外汉语教师要加强插入语的研究，了解插入语具有整体性、附着性、交际性等语用特点；对外汉语教师还要关注插入语最新研究成果，不断提高自身素质，增强插入语教学意识，重视插入语的在汉语学习中的重要作用。当然，本人提出的利用定位来教授插入语有待进一步考证检验。

参考文献

[1]白晓红.对外汉语教学中的插入语教学[J].汉语学习，2008（4）.

[2]范晓.三个平面的语法观[M].北京语言学院出版社，1996.

[3]郭思华.插入语“据说”的语法化与主观化研究[D].华中师范大学，2011.

[4]黄伯荣，廖序东.现代汉语（增订5版）[M].北京：高等教育出版社，2012.

[5]郝友.词块―对外汉语词汇教学中待开发的资源[J].湘潭师范学院学报（社会科学版），2006（6）.

[6]郝瑜鑫.外国学生汉语插入语系统习得研究[J].华文教学与研究第2期，2015（2）.

[7]罗庆.汉语口语常用语块的特点及其对第二语言教学的启示[J].湖北大学成人教育学院学报，2008.（6）.

[8]李慧.对外汉语教材中语块的呈现方式及其改进建议[J].云南师范大学学报，2013（2）.

[9]李岩岩.现代y语插入语及留学生使用情况研究[D].华东师范大学，2006.

[10]丌文香.语块理论在对外汉语教学中的应用[J].语言教学与研究第4期，2008（4）.

[11]王秀娟.插入语和对外汉语口语教学[J].江西金融职工大学学报，2006（S1）.

[12]韦宁杰.插入语的主观性探析[D].上海外国语大学，2010.

[13]叶倩.外国留学生“说”类插入语的习得情况考察及教学建议[D].上海外国语大学，2014.

[14]周建.语块教学在培养汉语语感中的作用[C].世界汉语教学学会会议论文集，2015.

[15]周建.试论语块理论在汉语教学中的应用[C].第三届国际汉语教师培养论坛/第四届国际汉语教师培养论坛， 2013&2014.

[16]高燕.对外汉语词汇教学[M].上海：华东师范大学出版社，2008.

[17]张静.对外汉语教学中的插入语教学考察[J].北京教育学院学报，2009（2）.

第8篇：对外汉语研究方向范文

关键词：语言实践课；形式；原则；存在问题

众所周知，生理、认知、情感等个体因素是第二语言获得的内部条件；环境则是客观存在，影响第二语言获得的外部条件。刘珣先生认为语言学习环境包括“从国家的政治、经济、文化、语言政策、教育政策等所形成的宏观语言环境，到使用目的语的社会大环境和课堂学习小环境。”“社会环境又包括语言环境和人文环境。”[1]在目的语环境中学习目的语，要比在非目的语环境中学习目的语，条件优越得多。

刘珣先生早在20年前便注意到这一问题，他认为在中国进行汉语作为第二语言的教学要充分利用汉语的社会环境这一得天独厚的条件。如果在教学的总体设计、大纲的制订或是教材的编写中，都只考虑课堂教学这一个方面，没有把自然习得也纳入到整个教学体系中去，就会陷入“一条腿”走路的尴尬境地。因此刘珣先生呼吁“充分利用语言环境，建立课堂学习与自然习得相结合的新教学体系。” [2]

对外汉语课堂之外的教学活动，我们暂且称之为对外汉语实践课，它是相对于正规的课堂教学而言的，学校在教学计划、教学大纲规定的教学活动之外，引导和组织学生利用课外时间开展的各种学习活动。一个学期组织两到三次。对外汉语课堂外的教学活动是汉语教学中的一个组成部分，是课堂教学的拓展和延伸，也是汉语学习不可缺少的辅助形式。

一、对外汉语实践课的活动形式

目前很多高校都开设了语言实践课，其教学形式总得来说可以分成三大类：

1.游览类

游览中国的大好河山、名胜古迹，探访百姓生活，这种实践活动颇受留学生欢迎。

2.座谈类

比如专题讲座、报告会、辩论会等。座谈活动的内容可以和语言相关，也可以是和社会联系紧密的专题，让学生直接与社会对话。这一大类又可分成“请进来”和“走出去”两小类。比如关于“大学生就业问题”，教师就可以把已经找到工作、正在找工作和即将毕业的学生“请进来”，请到留学生的教室里面来，进行面对面的交流。又如探讨中国的养老制度，可以安排学生参观中国的养老院，通过与老人聊天，深入了解他们的生活。

3.竞赛类

通过竞赛，可以使学生获得充分展示才华的舞台与机会；通过竞赛，可以激发学生的表演欲望和学习兴趣。竞赛类可分成语言类竞赛和才艺类竞赛两大类。语言类竞赛可以是演讲比赛、小品比赛、作文比赛等；才艺竞赛包括歌唱比赛、摄影比赛、中国乐器演奏比赛、书法绘画比赛、烹饪比赛、武术比赛等。

二、语言实践课教学所遵循的几个原则

1.趣味性

兴趣是最好的老师。只有对某一事物发生了浓厚的兴趣，才会积极主动地思考、探索、求证，并且乐此不疲，同时还会获得成就感。通过这种途径学到的知识，理解更准确，记忆更牢固。语言实践课要紧紧抓住这一要素，力求活动形式灵活多样，富于新意，让学生在轻松活泼的气氛中习得语言。另外，选取的内容不能是课堂教学内容的简单重复，否则会降低学生学习的兴趣。除此以外，内容难度还要适中，易于理解，易于接受，不然会出现冷场的尴尬局面，影响实践课的教学效果。

2.实用性

汉语实践课如果一味追求趣味性，远离实用性，不能对课堂上所学知识和技能进行巩固、强化、补充、拓宽，就失去了语言实践课原有的作用和意义。

学以致用是所有学习者共同追求的理想目标。课堂教学中的学习按部就班、循序展开，学到的知识较系统而规范，在实际交际中能够派上用场，对学生无疑是一种莫大的鼓励，会激发学生产生更大的热情投入到课堂学习中去。

语言实践课要避免形式主义的倾向，不能只顾形式上的热热闹闹，而忽略了内容的实用性。要通过多种方式设计真实的交际环境，使外国留学生感到有交际需要而进行合乎实际的真实际，学会在什么时侯、什么地点用什么方式表达最为合适，最终达到使外国留学生言语表达准确、得体的目的。

3.层级性

根据学生阶段不同、水平的高低，语言实践课的内容难度的设计要体现层次性。对于初级汉语水平的学生来说，他们的实践课内容应该和课堂教学的内容联系紧密一些，以利于巩固、加深课堂所学。活动内容的难度可以相近或略低于课堂学习内容，这样，一来学生不会因为内容过难而挫伤学习积极性；二来也不会给学生造成额外负担。例如，一位汉语初级班的教师是这样安排实践课的：他请班上的学生喝咖啡，老师告诉学生们咖啡馆的地点和见面时间。要求学生从学校出发，单独行动，可以骑车，可以乘公交车，但是不允许坐出租车。最后绝大部分学生都在规定的时间到了咖啡馆，纷纷向老师和同学们用汉语讲述问路的经过，学生们都非常兴奋，虽然自己才学了短短几周的汉语，但已经能把课上学到的知识运用到日常生活中，很是自豪。

进入中、高级阶段以后，可以为学生提供综合运用所学知识的活动，其难度可以略高于课堂学习的内容，有一定的挑战性。下面是一位老师的做法：让学生做一项简单的社会调查。调查的内容是中国大学生的周末生活。学生们自己做好问卷后，周末就到附近几所高校开始调查。学生们通过调查、分析、整理，最后交上来调查报告，虽然调查报告的语言层面还需要完善，但在思想层面以已经达到了一定的深度，说明学生们都在认真地思考并积极参与到实践课中来。有的学生还把中国大学生的周末生活和自己国家做了对比，还有的同学比较了现代中国大学生和自己父辈的周末生活……在这次语言实践课上，很多学生不仅出色地完成了问卷调查任务，锻炼了听、说、写的技能，还交到了中国朋友，扩宽了深入中国生活的渠道。学生都表示从这次汉语实践课中获益匪浅。

三、语言实践课存在的问题

1.对语言实践课的重视不够

从管理层面、教师层面以及学生层面来讲，在思想上没有足够的重视，和课堂教学相比，课外语言实践课更像是紧张学习之余的一种调剂。

2.语言实践课教学经费不足

很多富有创意的语言实践活动常常因为经费的原因迟迟不能开展，或者半途而废。

3.语言实践课缺乏系统性

语言实践活动形式虽然丰富多彩，但是缺乏带有普遍指导意义的语言实践课教学计划、缺少具有约束力的考核评价体系，从整体来看缺少系统性，这就直接导致随意性很大，很难充分发挥课外语言环境的优势，全面提高学生的听说读写技能。

因此语言实践课不应是课堂教学的陪衬和点缀，而应该把它提升到和课堂教学同样的高度，作为整个教学过程中的重要一环加以考虑，这对于整个语言教学无疑是有利的和必要的。

参考文献：

1.刘珣. 对外汉语教育学引论[M].北京：北京语言文化大学出版社，2000：228-229

2.刘珣. 语言学习理论的研究与对外汉语教学[J].语言文字与应用，1993，（2）：32-41.

第9篇：对外汉语研究方向范文

【关键词】任务型教学 行动研究 研究性学习 对外汉语教学模式

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）11-0044-02

一、引言

当前的对外汉语课堂上，留学生对老师过分依赖，老师也总是倾囊以助，结果是老师累，学生也累，教学效果却不太理想，效率不高。为了跳出这个低效率的教学模式，必须从教学方法入手来改进教学。很多教师都尝试过很多语言教学法，从传统的语法翻译法、直接法、听说法、交际法到当前正流行的任务型教学法。相比之下，任务型教学法的教学效果较好，但要靠一种教学法来激活整个教学似乎不太现实。将当前语言教学领域内的最新理论和方法，与对外汉语教学实践相结合，构建起了以行动研究为动力，以任务型教学为核心，以培养学生的研究性学习能力为目标，以网络为技术支持的对外汉语教学模式，试图建立一个发展的，互动的，民主的，开放的对外汉语课堂。

二、“四位一体”的开放式对外汉语教学模式

1.以行动研究为动力

行动研究的理论和实践起源于20世纪40年代中期，50年代开始应用于教育领域。大约80年代后期，该理论被引入我国。90年代开始有大量论文和研究报告出现，其中以中小学教师行动研究成果居多。2000年以后教师行动研究在语言教学研究领域逐渐成为一大热点，并且有学者开始将行动研究与对外汉语教学联系起来。崔永华（2004）提出六类二十三个可以运用行动研究这一方法来研究的课题，内容涉及情感问题，学习策略，课程设计，课堂活动，教学技巧和教学评估，虽然这些问题只是举例性的，但对我们从事对外汉语行动研究提供了不少灵感，有很大的参考价值。目前在对外汉语教学领域还未见到有影响力的教师行动研究报告出现。

语言教学和科研长期以来存在着平行发展，各自为阵的情况，科研越做越专业，成果却对教学帮助不大，教学中的许多具体问题长期得不到解决。行动研究为这两条平行的高速路找到了沟通的桥梁，以课堂为试验田，以教师为研究的设计者和实施者，针对教学中的具体问题，寻找理论支持，验证理论假设，不断尝试，摸索出解决办法，并在实践中不断修正和完善。国内对外汉语教学研究深受国内英语和语文教学研究的影响，有许多搬来的经验并不适合对外汉语教学，行动研究方法的引进有利于建立个性化的对外汉语教学模式，推动教学改革，促进教学创新，提高教学效率。

在 “四位一体”的对外汉语教学模式中，行动研究是推动整个模式建立和不断发展完善的动力，这一模式将在行动中建立，并在行动中完善。教学行动研究是一个循环往复的过程，包括计划、行动、观察分析、反思等环节。McNiff （1988） 把这几个环节描述为五个具体步骤：

1）教师通过对教学实践中的感受，意识到教学中存在的问题。

2）提出有针对性的解决办法。

3）制定、实施教学方案以期解决该问题。

4）评价教学行动结果。

5）在分析、评价的基础上重新确定教学问题，以便进行下一轮研究。

根据McNiff的五个步骤，设计出了更为详尽的研究方案流程图：

在完成一轮循环后，根据方案实施的效果来确定下一轮循环的方案：

1）方案实施效果理想总结经验，撰写备忘录，以备将来遇到类似问题时参考。

2）方案有效但仍需改善分析方案的优缺点，修正方案，进入下一轮循环进行验证。

3）方案无效进入下一轮循环，寻找突破口，尝试别的方案。

整个流程并非简单的循环和重复，而是循环式前进，螺旋式上升的动态发展过程。研究的问题什么时候得以解决，研究的进程就什么时候停下来。紧接着教师开始寻找新的研究课题，开始下一项行动研究。

2.以任务型教学为核心

自20世纪70年代Prabhu在印度南部开展英语教学实验（Banglore Project）到90年代后期进入“任务时代”，任务型教学逐渐发展成为国外二语教学领域广泛采用和大力推广的语言教学方法。20世纪90年代中后期，吴旭东、夏纪梅等学者将该理论引进我国外语教学界，很快引起广大外语教师、研究者和教育部门的关注。赵振华，莫新语（2005）对近年来我国任务型语言教学研究进行了总结，这些研究的内容主要涉及七个方面：1）任务型语言教学的理论基础；2）任务型语言教学核心概念的探讨，即任务的定义、分类及特点；3）任务型语言教学的流程，如任务的设计，实施和评估等；4）任务型语言教学的规划，任务大纲的制定；5）任务型语言教学课堂应用；6）任务型语言教学的实证研究；7）任务型语言教学与师资培训。教育部也分别于2000年和2001年颁发了《高等学校英语专业英语教学大纲》和《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准》（实验稿），分别提出了教师在课堂教学中尽量避免单纯传授语言知识的教学方法，提倡采用任务型语言教学途径，以培养学生综合运用语言的能力。

马箭飞（2000）率先尝试将任务型教学法引入对外汉语教学，提出了以“交际教学”为基础的汉语短期教学新模式。该模式以中国国家对外汉语教学领导办公室制定的《汉语交际项目表》为纲，主要针对短期教学，课程设计包含6门主课、3门辅课和3门补充课，课堂教学设计则包含五个步骤。这一模式虽然是针对短期教学提出的，但其设计思路值得我们参考。

任务型教学是“四位一体”的开放式对外汉语教学模式的核心，要让任务型教学法发挥它的最大功效，在教学中要把握以下原则：

1）交际任务的设计不能盲目，应参考国家汉办制定的《汉语交际项目表》和《高等学校外国留学生汉语教学大纲》，同时结合本校的教学安排和所用教材，不能为用任务型教学法，而抛开大纲和教材自由设计任务。教师对课堂教学有一定的主控权，但不能滥用，如果教学内容缺乏系统性，学生对教学内容无法从整体上把握，教学质量将很难保证。教师可利用现有的教材，改变形式设计成交际或学习任务，用新方法来教旧内容，变旧材料为新材料，也可适当补充或替换一些教学内容，但要注意把握难度和参考大纲要求。

2）交际任务与学习任务相结合，课堂任务与课后任务相结合。交际任务的设计一定要为语言能力的培养服务，不是为了培养学生的交际能力，而是培养学生运用汉语来完成交际任务的能力。我们的大多数学生是成人，已经具有基本的交际能力，无论是用母语、肢体语言、面部表情还是交际策略，在日常生活中他们都能成功地与人沟通。任务设计要防止学生回避使用汉语而采用其他方式交流，鼓励他们用口头的或书面的汉语来完成任务。有利于集中操练语言知识的学习任务也不能偏废，要配合交际任务使用。有的教学内容如果更适合设计成学习任务，就采用学习任务，哪种任务教学效果好，就用哪种。课内教学时间十分有限，用课后任务来配合课堂任务，既能提高教学效率，也能培养学生的自主学习能力。

3）要注意平衡任务的实用性、趣味性和有效性。在无法兼顾时，有效性第一，实用性第二，趣味性第三。

4）任务的设计要注意难度和个性化。有的任务比较容易，可要求学生独立完成，有的稍难，可以让小组或全班合作完成。对不同水平的学生可考虑布置难度不同的任务，特别是课后任务，可因人而异。这样学生可以互相交流完成任务的情况，也实现了任务多样化。

5）任务的设计也要尊重学生的意见，有的任务对某些学生来说难度太大，或由于某些原因无法完成，可尊重学生的意见，调整或更换任务。

6）以任务型教学法为核心，并不排除其他教学法的使用。正所谓尺有所短，寸有所长，没有一种教学法能包治百病。任务型教学法，也有不能兼顾的地方，要根据教学内容，选取最恰当的方法，语法翻译法，直接法，听说法，视听法等都可以为我所用。

3.以培养学生的研究性学习能力为目标

研究性学习是基于建构主义教育思想的学习方式，也是一场学习方式的变革。它以学生自主性和探索性学习为基础，以培养人的创新精神、实践精神和终身学习能力为目标。课堂教学时间是有限的，课堂上老师能够教授的知识也是有限的，这有限的时间应该用来发掘学生无限的潜力，发挥它最大的功效。授之以鱼，不如授之以渔，教知识不如教方法。教师应有意识地引导学生采用科学高效的学习方法，逐步培养学生的自主学习能力。过分依赖教师和课堂的学生，不一定会取得好成绩，学生的进步在很大程度上和他们的课外自学有关，这也关系到他们的语言能力的保持和提高。语言的学习是一个长期的过程，语言能力的维持更需要学习者长期坚持学坚持用。对外汉语教学有短期教学和长期教学，学制短的一个月，长的也不过四年。完成学业之后，学生们如何通过继续学习来保持他们的第二语言能力，也是我们应当考虑的。我们的教学不能只关注学生在校期间的进步，也应考虑到教学的后效。

关于如何培养学生的研究性学习能力，以下几点可供参考：

1）在课堂上适当教授和训练好的学习策略和方法。

2）利用任务，来培养学生的研究性学习能力。曾给学生布置过一个任务，给每名学生发一张卡片，每张卡片上有4个生词，每个人的生词都不一样，要求他们查词典，并写出这些词的拼音和释义。在完成这个任务后，大多数学生自己学会了至少一种查词典的方法，课堂上又讲了几种不同的查词典的方法，对学生们的课后自学帮助很大。

3）利用计算机和网络培养学生自主学习的能力。这一点将在下文详细讲述。

4.以网络为技术支持的对外汉语教学模式

网络平台具有资源多样性、共享性、扩展性和互动性的优势，教师应充分利用这些优势为我们的教学服务，建立一个开放的对外汉语课堂。

首先，网络为任务型教学的实施开拓了更大的空间。给学生布置的书面作业，有时要求他们用笔书写，有时要求发电子邮件。让学生发邮件，既有利于教师收集语料，制作学习档案，又能让学生熟悉汉字输入法，培养他们用中文在网络上与人沟通的能力，还能帮助他们巩固字音和字形的联系。对母语为拼音文字的留学生来说，完成这样的任务相对容易。

其次，网络为师生之间和学生之间的沟通提供了便利。每个班建立了一个班级聊天室和一个公共信箱，并邀请他们的语伴加入，大家都用中文聊天，经常聊天的学生口语进步很快。教师可将作业和参考资料直接发给学生，或在网上答疑，和学生谈心，征求学生对教学的意见等。

更重要的是，网络是学生们进行研究性学习的重要工具。网络上有大量真实鲜活的语料，和领略不尽的文化知识，是一本内容丰富的汉语百科全书，学生如果能充分利用这些资源，学会如何用网络来学汉语，将终身受益。

三、结束语

“四位一体”的开放式对外汉语教学模式的建立目前还处在尝试和完善阶段，还需要通过实证研究来验证它的可行性和教学效果，希望这一以当今最先进的理论和技术为后盾的教学模式，定会为我们的对外汉语教学注入新的活力。

参考文献：

[1]崔永华（2004）教师行动研究和对外汉语教学，《世界汉语教学》第3期，

[2]McNiff， J. 1988. Action Research： Principles and Practice [M]. Macmillan Education，

[3]赵振华 莫新语（2005）近年来我国任务型语言教学研究述评，《基础教育外语教学研究》第8期，

[4]马箭飞（2000）以“交际任务”为基础的汉语短期教学新模式，《世界汉语教学》第4 期，

[5]张亚伟（2005）基于网络与研究性学习课程整合的高中英语任务型教学，《外语电化教学》第2期，

[6]Joanne M. Arhar， Mary Louise Holly & Wendy C. Kasten（2002）《教师行动研究―教师发现之旅》，北京：中国轻工业出版社，

[7]宋虎平（2003）《行动研究》，北京：教育科学出版社，

[8]郑金洲（2004）《行动研究指导》，北京：教育科学出版社，

[9]程晓堂（2004）《任务型语言教学》，北京：高等教育出版社，

[10]魏永红（2004）《任务型外语教学研究》，上海：华东师范大学出版社，

[11]龚亚夫 罗少茜（2003）《任务型语言教学》，北京：人民教育出版社，