校本研修实践的教学案例精选(九篇)

前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的校本研修实践的教学案例主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。

第1篇：校本研修实践的教学案例范文

一、指导思想

根据县教育教研部门和乡中心校的工作部署，结合我校的实际情况，本学期将继续以新课程改革为指导，着眼于教育教学实践中出现的问题，通过校本研修，提高校本培训的实效性，聚焦课堂，改进教学行为，提高教师的专业素质和教学质量，努力打造出具有我校特色的校本研修模式。

二、校本研修目标：

1、推进新课程改革，全面提高教育教学质量，建设有自身特色的学校。

2、完善校本研修制度、拓展校本研修途径、建立校本研修机制。

3、结合教育教学实践中的具体问题，通过实践、研讨等活动方式，提高研修的质量，促进教学发展。

4、建立一支师德高尚，素质良好、能适应现代化教育要求的反思型、科研型、学习型的教师队伍。

三、校本研修原则

1、全员参与的原则

要求每位在岗教师都上级教育主管部门和学校规定的研修活动，教师还应根据自身的教育教学实践，不断反思、改进。

2、教研研讨和教育教学实践相结合的原则

从当前学校教育教学中的热点、难点问题及个人在教育教学中所面对的困惑出发，以实践——研讨——实践的方式进行1教育教学探究，全面推进新课程改革在我校的实施。

四、校本研修制度及措施

(一)研修人员

本学期继续在学校领导和教导处的指导下，以教研组为基础，以教师个人的教育教学实践作为教研的主要形式，通过教研活动，进一步完善校本研修。各组人员分配如下：

(二)研修制度

1、制定校本学习制度，学校安排每周三第七节进行课改理论的学习，除此之外，每位教师课下还要采用自学的方式，总之每周要保证3至4小时的学习，要留有学习笔记，对此学校要进行检查落实。

2、校领导既是各学科教研的倡导者，又是参与者指导者。校长每周听课至少2节，主管领导每周听课2节，教导主任每周听课至少4节，教师每周听课2节，听课记录要详细，并提出改进性意见。

3、每个教研组在本学期每周进行一次教研活动，留有听课记录和教研活动记录，以备存档。

(三)校本研修内容及措施

本学期，校本研修内容是继续加强师德建设，进行新课程实践，利用新技术，开展教研活动，提高教学质量，推进教学发展。

1、学习法律法规，增强师德修养，做优秀教师。

学习内容：组织全体教师学习《教师法》、《“三平”精神》。

学习方式：采用集体与自学相结合的方式，时间定于单周周五第六节。每位教师要留有学习笔记，写出学习心得。学习之后由学校规定时间进行交流和讨论。

2、学习新课程，加强理论修养。

组织教师在双周周五第六节学习《课程与教学论》和《新课程与教学评价》，更新教育教学理念，做好教育评价。每位2教师都要认真学习基础教育课程改革的有关内容，广泛阅读，与时俱进。在学习教育理论的同时，写好读书笔记，教育教学案例，教学随笔与反思，期末统一收录存档。

3、学习新技术，改进教学手段。

我校要求教师并鼓励教师充分利用多媒体和远程教育资源备课、授课，开展以多媒体教学为主的教研活动。本学期仍然要求年龄低于50岁的教师，每周至少利用多媒体上1节课，到学期末每人交八个优秀教学设计并配有相应课件，从而提高教师的教育教学水平，培养青年教师的教研能力。

4、优化课堂教学，提高教学质量。

课堂教学是进行教育教学实践的场所。在课堂教学教学过程中，我们进行理论实践，检验教育理念，完善教育教学方法。课堂，为我们教师将理论与实践结合起来提供了平台。

第2篇：校本研修实践的教学案例范文

一、 微课堂

教师的专业发展是学校教育发展的基石，而课堂教学能力提升更是教师专业发展的重点。从现在的教育状况看，有关课堂教学的校本研修不可谓不多，从各级教育部门组织的集中授课培训、比赛展示或基于网络平台的观课议课等，都给教师提升课堂教学能力提供了有力保障。但我们也不能不看到，因为农村教师对校本培训的认识不够，加上学习机会少，参与名额、硬件条件的限制等原因使得这样的课堂教学培训收效甚微。与这些大型的课堂教学培训相比，内容更具体、时间更短暂的“微课堂”渐渐显现出它的优势。

“微课堂”是依托校本研修平台开展微型课堂教学的一种研究方式，一般课堂教学时间在20分钟以内，教学内容较集中。授课时可以有学生授课，也可以无学生授课；可以是一课多议，即教研组一人上课，全体教师听课，并参与评课，就教学研究主题进行研讨，也可以是同课异构，在甄别比较中取长补短，受到启发。

“微课堂”研修的操作流程如下。

1.确定内容。每次研修都立足课堂教学，确定重点研修的某一项或两项课堂教学技能，包括导入、板书、提问、组织讨论、讲评、结课等教师的各项教学基本技能，然后选择某一个知识点或某一个环节作为授课内容。如我校语文组已进行过的一些微课堂尝试：不同体裁的课文导入研究、课堂小组合作学习的组织研究、课堂作业设计研究、课堂有效提问研究、前置性学习单的运用研究等等，都让教师受益匪浅。

2.课前研讨。组织教师进行交流，这一内容“假如让我上，应该如何做”，每人简短陈述自己的设想，以便集思广益，形成最佳方案。

3.设计方案。上课教师根据主题内容编写“微教案”，设计“微课件”、“微习题”等。教案中除了说明该技能实践构想外，还要注明设计理念、操作行为、时间分配等内容。

4.观摩展示。授课教师按教学详案进行课堂展示，在展示之前要对本次研练作简要解说，阐明自己的设计意图，以便观摩者作评价。

5.反思评析。展示教师课后进行自我分析，反思是否达到了自己所设定的目标，找出有待改进的地方。全体教师各抒己见。

6.修改再练。授课教师综合集体意见进行修改，进行第二次课堂研练。

“微课堂”的研讨活动目标明确，互动深入，耗时少，见实效，扩大了教师参与的广度和效度，在最短的时间内获得最高的效益，自然深得一线教师的青睐。

二、 微课题

课题研究一直是校本研修的重要抓手，但长期以来课题研究的高理论性、高专业性让许多教师产生了类似“教育科研太深奥，我们不是那块料”、“课题研究太繁琐，耗时耗精力”的感觉，从而对课题研究敬而远之。特别是农村学校因为缺少研究的专业引领和团队合作的意识，教师对课题研究更是望而兴叹。而微课题研究正弥补了这样的缺憾，它是一种切口小、周期短、过程简的教育科研方式，更是一种普及性强、基于实践的草根化研修方式，为一线教师架起一座从课堂走向科研的引桥。

1.研究文化做铺垫。苏霍姆林斯基曾说过：如果你想让教师的劳动能够给教师一些乐趣、使天天上课不致变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究的幸福道路。所以微课题研究首先需要营造校园研究文化，如我校每周二的晚上都会组织“青年教师读书会”活动，让青年教师就教学经验、读书心得、教育困惑等进行交流、讨论、分享，促使大家养成乐于分享自己的困惑、思考、经验、所得的习惯，同时渗透课题研究的基本理念和基本方法的学习，奠定研究基础，使学校逐步形成良好的学习、研讨氛围。

2.研究方式张个性。首先课题的选择要兼顾教师的研究基础和研究兴趣，又要符合研究规范，更要彰显教师的个性理念。可以是教师自己在教育教学实践中面临的困惑，可以是借鉴别人的经验做法在课堂中的实践思考，也可以是一种新的教学模式的尝试。如我校已经进行的一些课题《一年级学生上课倾听习惯的培养研究》、《提高小学生数学笔算正确率研究》、《小学英语情趣教学案例研究》、《阅读教学中随文练笔的研究》等，就凸显了学科和学生的特点，也明确了教师的研究指向。同时课题的研究方法不唯一，可以是行动研究、案例剖析、实践反思等等；课题成果呈现方式不单一，可以是课堂教学展示、语言陈述成果、现场评价等等，目的是真正服务于教育教学。

3.研究过程重引领。既然是科学研究，教师就需要了解自己所研究内容的相关理论知识，掌握课题研究的一般流程，熟悉1至3种常用的研究方法等等。为尽快引领教师走上正轨，在研究初期，微课题申报评审书、研究方案均以表格的形式呈现，在降低难度的同时让教师了解基本的文本撰写要领；研究中期，开展研究咨询、研究回眸、研究展示、研究博文交流等活动，为教师提供科学的辅助，增强教师微课题研究的信心和积极性。

实践证明，微课题研究作为农村学校校本研修的一种崭新模式和有力抓手，虽然研究范围小，成果也小，但相对于教师自身的专业发展和服务教育教学的的作用却是不可小视的。因为它几乎具备一般意义上研修模式所具备的全部特点，如集体充电、个人研修、专业引领、团队合作、沙龙研讨等内容，因此更利于农村一线教师的专业成长和农村教育科研的整体推进。

三、 微论坛

专家讲座是教师研修中常见的培训方式。在各级培训中不乏朴实而生动的专业阐述，对教师的理论提升和实践操作都起到了一定的指导作用。但对于农村教师来说，与专家面对面的机会毕竟很少，而且切入教学实践的细节且有针对性的讲座更少之又少，教师常常是“听时激动，听后不动”。我们启动的“微论坛”研修，旨在缩短研修周期，拉近互动距离，切实解决实际问题。

“微论坛”不同于专家讲座，主要是通过短小精悍的教育教学现象来揭示教育教学规律，它一方面考验了教师的表达能力和精炼主题的能力，一方面激起了教师的思维碰撞，达到分享共赢的目的。一般利用教师业务学习的集中时间，每次耗时5分钟左右。主要操作需注意以下几点。

1.选择论题。论题可以是全校教师关注的热点、重点问题中筛选确定的话题，也可以是读书心得的微交流，还可以是现场话题，如看一小段新课导入教学视频或一个教育案例、谈谈自己的看法等等。我们曾进行过的微论坛主题有“学习单的设计构想”、“个性作业，你怎么看？”“面对这样的学生……”“新课导入之我见”等等，这些话题取自于教育教学一线，贴近教师生活，教师有话可说，有兴趣参与，效果自然能得到保障。

2.确定主讲。主讲教师可以是对这方面有一定研究的骨干教师，也可以是临时“点将”。这种不确定性促使所有教师都参与研究，保证了论坛的实效性。在这个过程中，教师不仅训练了自己的逻辑思维和提炼概括能力，也训练了即时表述能力，同时心理素质也得到了锻炼。

3.互动跟进。“微论坛”与集中的专家讲座相比，优势在于教师不需要带着仰视的目光，怀着一颗敬畏的心去倾听，大家都是一同研究一同实践的“战友”，彼此的亲近让大家可以心无旁骛地参与论坛交流，真正探究教育教学的真问题、实问题，在论坛中即时互动，常常碰撞出思维的火花。每次微论坛结束后，将论坛的发言记录于校园网，供教师继续研讨交流。

“微论坛”已成为一种短小精悍的研修模式，在促进教师研究、思考、实践的专业发展道路上体现出迅捷、有效的特点。

四、 微反思

叶澜教授说：一个教师写一辈子教案难以成为名师，但如果写三年反思则有可能成为名师。可见反思是“教师专业发展和自我成长的核心因素”，是促进教师专业成长的有效手段。在各级教育部门制定的文件中，对于教学反思都有明文规定，如我县“有效教学”推进过程中就提出“每学期20篇教学反思”的硬性规定。在学校教学内务的例行检查中、在各级教学视导等活动中，这也是必查项目之一，有时候还会将反思内容作字数的最低限制。与之相携而来的是教师为了体现“反思”过程，更看重“量”的多少，而忽视了“质”的存在。如何使反思落到实处呢？这首先要重新认识“反思”的本质。反思是指教师对教育教学实践的再认识、再思考，并以此来总结经验教训，进一步提高教育教学水平。它不在于字数的多少，不在于问题的大小，而在于它是否促进教师反观自己的教学得失，从而提高教学质量。因此我们从“微反思”的角度，鼓励教师一课一得，一人一博，一周一梳理，一月一交流。

一课一得：这“一得”可以是一句话，也可以是一段话；可以是一个词语的教学灵感，也可以是一道习题的解法发现；可以是一句过渡语的新思考，也可以是一个小环节的再反思；可以是在备课、上课的过程中萌发的灵感，也可以是听课、评课的活动中突然受到的触动等等，不求多求广，只求有所悟、有所得。这样“一课一得，得得相连”，如积跬步，必能行千里。如我校教师的《一得录》所收录的教学一得《“暂时”应该等一等》、《美丽的“错误”》、《方言“秀”课堂》等，既让人耳目一新，又令人读有所悟。

一人一博：随着信息技术的普及，我校每个教师都申请了自己的微博平台，它是记录教学反思的有效载体，可以利用网络优势使“微反思”的记录更便捷，互动交流也不再受时间、空间的限制，更好地提升反思的效度。

一周一梳理：鉴于教师每天工作量都比较大，“微反思”常常因为没有固定的时间进行“反刍”、整理、归纳而停留于简单的现象描述或问题陈述阶段。利用双休日回顾每周的反思，可以促进教师进一步思考自己的教学行为和如何改变现状。

一月一交流：每个月学校以网络和文本的形式将教师的“微反思”做一个简单的归类汇总，设置相应的栏目，如“课堂随想”、“心灵小语”、“创新方舟”、“案例点击”等等，再装订成册，或制作成电子简报，供全体教师学习研究，将“微反思”的效应进一步放大。

正所谓“不积跬步，无以至千里；不聚小溪，无以成江河”，“微研修”于微见大，于微见卓，于细微处求真知，正如一缕春风吹进了校园，给农村学校的校本研修打开了一扇新的窗户。

参考文献

第3篇：校本研修实践的教学案例范文

论文摘要：面对信息技术革命的要求，适时整合信息技术资源，创建网上教师发展学校，不仅在创建大中小学合作研究共同体、共同提高教师个人的专业化水平等方面有促进作用，而且也会使教师发展学校的理念、模式、策略、路径等得以不断完善与发展

《国务院关于基础教育改革与发展的决定》指出：“建设一支高素质的教师队伍是扎实推进素质教育的关键。”而要想建设高素质的教师队伍，加强教师教育，提高教师的专业化能力是必由之路。1996年联合国教科文组织召开了第45届国际教育大会，提出“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略”。因此，教师的专业发展不仅是教育发展的历史必然，也是我国实施科教兴国战略的现实要求。

一、信息技术环境下的教师发展学校

随着社会政治经济的发展，世界进入了信息化、智能化、生态化和全球化时代。科学技术的进步为教育教学的改革提供了广阔的平台和技术支持。信息技术成为了新世纪教育教学改革的制高点和突破口，必将引起教育教学的深刻变革。

2001年，首都师范大学教育科学学院根据教师教育及教师专业发展的需要，吸收国内高师院校为基础教育服务的宝贵经验，借鉴国际教师专业发展学校(以下简称PDS)的成熟经验，在全国率先建立起了教师发展学校。

根据现代信息技术的要求，首都师范大学教育科学学院2003年4月开始启动网上教师发展学校的建设，并建立了网站，作为教育资源与技术整合的平台。2006年，首都师范大学教育科学学院又依托中国教师研修网，创建了动态的e—TDS(信息技术环境下的教师发展学校)。e—TDS是以社会学中的学习社区和学习共同体理论为基础而创建的基于网络社区的学习共同体，其本质是大学与中小学教师学习、研究共同体。大学教师和中小学教师利用这个平台，充分展现自我，参与讨论各种专业发展问题，分享彼此的信息资源，交流个人的经验教训。

在合作共同体的合作学习、研究过程中，我们认识到，教育技术能力作为教师条件性知识的重要组成部分，在教育教学过程中，对于教师有效教学、学生有效学习具有重要作用。尽管我国已制定出《中小学教师教育技术能力标准》，但由于原有基础较为薄弱，且尚处于试行阶段，致使还有很多中小学教师还未达标。而对于大学教师而言，人职之前必须经过计算机等级考试，但由于大多都实行从所有技能模块中选择其中的一部分进行考试的做法，使许多人虽然通过了考试，但对未选择模块的知识严重匮乏。

基于这种现状，我们紧紧围绕e—TDS平台，以技能为取向，提出了基本标准，并要求共同体成员掌握如下技能：掌握信息检索、加工与利用的方法；掌握常见教学媒体选择与使用的方法；掌握教学系统设计的基本原理，并能熟练使用；掌握教学媒体、教学资源的管理及使用方法。

现代教育媒体是以计算机和网络技术为核心，以数字化的方式来处理、存储和传递信息的媒体。数字信息具有高精度低失真率的特点，其存储的内容和形式易于转换，各种硬件媒体的技术支持也使数字信息更便于人类阅读、收听和收看。为了提高合作共同体中大中小学教师的教育技术的实用能力，我们主要围绕以下3个环节对教师的教育技术专业能力进行建构:数字化音像媒体(常用数字化设备的使用，课程录像，视频文件处理、制作等);多媒体计算机及互联网技术(计算机、互联网、校园网使用、搜索、查询、交互等);基本的软件技术(MicrosoftPowerPoint,AdobeFlash、Authorware等)。

二、基于网络支持平台的教师专业发展的能力建构

所谓网络支持平台指的是利用网络技术构建的具有特定功能的软件环境。对于非网络专业人士而言，掌握专业的网络技术不仅非常困难，而且也完全没有必要。在e-TDS建设过程中，我们主要围绕如下3种技术，构建教师的信息技术能力。

(一)Blog技术

Blog，通称博客，是指利用Web技术，定期自己的观点，以便让他人分享的网络日志。我们利用中国教师研修网平台，创建了个人的博客或工作室，并根据地域、学科等需要，创建不同的协作组群，实现了教师个人、教研小组、学校和学科等不同范围的联系。通过对各自博客上发表的对教育实践进行反思的文章，使许多原有的经验性认识提升到专业性的认知高度，提高了教师的理论与实践的自觉性，促进了教师的专业发展。

(二)论坛技术

在通过Blog技术进行反思的同时，我们还通过论坛技术，进行思想交流和信息共享。

e-TDS论坛共创建了关于教育、教育研究、课程、教材、学科、学生、课堂教学、学校发展等8个栏目，以便对这些教师专业化的核心及热点问题进行深人探讨。由于网络的开放性，不仅合作共同体的大中小学教师、学校本科生、研究生对这些问题进行讨论，而且还吸引了来自全国各地的人士广泛参与。

(三)视频技术

视频会议系统又可称为会议电视系统，是指那些利用电子或网络技术来传输会议视频信息的系统，其信息传输采用点到点、点到面或面到面的双向实时交互交流方式，它既包括了传统的电话视频会议系统，也包括一了卫星视频会议系统。

e-TDS视频会议系统通过利用中国教师研修网的“与教师聊聊”软件，连接视频会议服务器和不同的客户终端，实现信息实时远距离传播，不仅有效地解决了时间、空间问题，还扩大了交流的范围，为教师的专业发展，拓展了交流、讨论的视野。

三、紧紧围绕e-TDS，促进教师教育职前职后一体化发展

首都师范大学教师发展学校在大中小学教师合作共同体中开展教师教育、促进教师专业发展的工作中，注重充分利用e-TDS平台，有效地推动了学校教师教育职前、职后的一体化发展。

(一)利用e-TDS平台，收集课程设计、教学案例，为学校本科师范生的教师教育课程提供支持

e-TDS重视理论与实践的结合，将共同体的合作学校视为重要的见习和实习基地，尽可能安排教育系的学生到中小学进行见习活动。同时，我们从合作共同体中选取了很多生动的案例，指导学生结合课程与教学理论加以分析、评价，找出利弊;此外，我们还对合作学校的较为成熟的课堂教学进行录像，制作成视频课件，然后运用课程评价理论，对其各个环节加以分析，提出整改意见。通过这些工作，使原有的理论课程教学变得愈发生动。在此基础上，我们把所收集到的课程设计、教学案例等资料制作成音像等制品，在全校的教师教育课程中加以利用，使每年大约1300人至1600人的师范本科生，都能有所受益。

(二)对合作共同体的教师进行专业发展的测量评价与诊断

首先，我们结合国际通用的教师专业发展测量与评价理论，提出了基于SWOT分析的四色图评价理论和基于课堂教学综合分析的自评问卷。四色图评价理论通过对中小学教师的是否具有危机意识、是否具有优先意识、态度是否积极、目的是否明确等进行评级，将教师的综合评价最终体现在不同的象限上，使之存在的不足及需要提升的能力一目了然。

其次，我们还创建了基于课堂教学综合分析的自评问卷，主要问题如表1。

根据这两种测量的结果，我们可以对不同的教师有针对性地提出其亚需发展的专业能力。

(三)在合作研修的设计中增加的新层面

在TDS的建设过程中，我们提出了以“教育、学科、课程、教材、学生、课堂”等6个层面嵌人“通识研修、分析与设计、实践研修、反思与描述”4环节的研修方案。而e-TDS实践过程中，我们又增加了“教育研究”和“学校发展”等两个层面的内容，以期教师个体的专业成长和学校整体的发展建立起相关的联系。

(四)系列创优建设行动

为了有力地推动信息技术环境下教师发展学校建设，我们在实施过程中发起了系列创优建设行动，以促进大中小学的合作建设，其中包括:教师专业发展优秀骨干教师队伍建设;教师专业发展及课堂教学优秀视频案例资源建设;教师专业发展中小学教学优秀课程建设;教师专业发展优质学校建设。

四、e-TDS的远景:u-TDS

第4篇：校本研修实践的教学案例范文

校本研修是指以学校为研修的主阵地，以学校教师为研修主体，以学校教育教学中的实践问题为研修内容，它把教师培训、教育科研、教学研究、学校管理和校本课程的开发有机地融为一体，既是一种有关教师和教育学的行动研究，也是一种制度建设，更是一种健康向上的学校文化。

汤老师所论述的校本研修，特征如下：一是强调了研修主体和研修内容，学校教师为研修主体，研修教育教学中的实践问题，研修行动要基于校情，基于学校的教育教学实际；二是强调了校本研修的主要研究方法――行动研究，即是指在自然、真实的教育环境中，教育实际工作者按照一定的操作程序，综合运用多种研究方法与技术，以解决教育实际问题为首要目标的一种研究模式；三是指出了校本研修的综合性，将教师培训、教学研究、校本课程开发等有机融为一体；四指出校本研修是制度建设，是学校文化。

我校在定位校本研修时，主要依学者汤立宏的观点及自身的教学实践，将校本研修融入“弘美教育”，成为学校文化的一部分，成为实现教育理念的实践方式之一。

一、“弘美教育”的阐释及建设现状

（一）“弘美教育”的阐释

学校文化是由学校全体成员共同创造和经营的文明、和谐、美好的生活方式，是学校核心价值观及其主导下的行为方式及其物质形态的总和，包括学校精神文化、制度文化、行为文化和物质文化。

首都师范大学第二附属中学“弘美教育”是以“立仁弘美”为核心价值观，培养“依于仁、志于学、游于艺”的俊美学子的教育。所倡导和追求的美，不是表面理解的仅仅限于美，而是包含了德、智、体、美，包含了教育的本|特征。

弘美教育的办学理念体系包括：学校核心价值观、学校育人目标、学校办学目标、校训、校徽和校歌等。学校核心价值观处于精神文化体系中的最高逻辑位置，育人目标与办学目标，校训、校徽、校歌处于次级逻辑位置。

弘美教育的办学实践体系办学理念体系的载体，包含了制度文化、行为文化和物质文化。具体可分作：教师文化、学生文化、课程文化、课堂教学文化、管理文化、校园环境文化等等。

（二）“弘美教育”建设现状

2015年，学校选择了从学校办学实践线索切入，在尊重和延续首都师大二附中的历史和传统，不断裂、不隔断、不偏离及符合学校发展事实和文化实践的基础上，经过多方访谈、调研，采用倒推法，提出了“弘美教育”这一核心词，进而对理论基础、基本内涵、表述形式进行了挖掘和阐释，并采用问卷法、访谈法等对“弘美教育”的理念体系进行完善，包括：学校核心价值观、学校育人目标、学校办学目标、校训、校徽和校歌等等。

现阶段建设的重点在于：

1.根据文化建设方案所提供的框架，形成具体的可落实的操作方案或行动方案，具体行动计划包括：教师、学生、课程、课堂、管理、环境六个领域。

2.构建落实学校文化的行为抓手，确保学校文化从概念到实践体系再到行为的落地。

包括：课堂行为标准、教师评价标准、仪式等等。

二、“弘美教育”中的校本研修

（一）开展校本研修的出发点

1.基于学校的办学理念

学校文化体系只有一个逻辑起点，然后依照学校文化操作变量依此分解这个概念。在逻辑分解过程中，使用统一逻辑下的不同概念表述各个逻辑层级。“弘美”是学校文化的核心词，由此而确立了学校的核心价值观“立仁 弘美”，育人目标“培养依于仁、志于学、游于艺的俊美学子”，办学目标“立仁书院 弘美花园”，在这一具有和美的价值属性、结构化的功能属性、行动论的方法属性、自洽的逻辑属性的文化结构中，“立仁弘美”是学校文化的源头，是实践所支撑的核心，是工作的出发点，育人目标则成了学校工作的作用点。

2.基于教育教学过程中遇到的实际问题

校本研修所站角度不一表述多样，但基于“实际问题”成为了研修具有共性的出发点，“校本研修”是以教师所在学校为基本场所，以促进本校教师、学生和学校的发展为本，以结合本校和教师本人的教育改革实践开展研究性学习为基本方式，以建立教师为主体、包括专业人员和学校领导在内的学习型组织为交流平台，以改善教师的教育行动为直接目标，以提高教师专业素养水平和教育质量为根本目的，促进教师成长的一种教师教育形式。上述王祖琴版定义，强调了校本研修是以学校为基本场所，教师及专业人员、学校领导的研修出发点为教育（改革）实践。

（二）校本研修的主体、内容

1.校本研修主体

在诸多研究校本研修的论文中，强调了教师是研修的主体，而课程及课程的实施则是校本研修的聚焦点，但我们应该看到，从课程实施本身的角度看，课程实施既不是学生每一个人相互孤立的活动，也不是没有教师介入而独立进行的活动，更不是以教材为中心“教师教教材，学生学教材”的过程，而是教师、学生、教材、教学环境四个要素之间持续交互作用的动态情境，课程也成为了一种动态的、生长性的课程。因而，就课程一个方面看，校本研修的主体可有以下组合：教师―（备课组）教研组，教师―年级组，教师―教学干部，教师―德育干部，教师―校长等等。课程领域内，具体研修内容不同则组合方式不同。

2.校本研修的内容

将“弘美教育”的理念体系进行落实，需依据实践体系构建行为框架，上文论述，我校工作的重点确立为：教师、学生、课程、课堂、管理、环境六个方面。这六个操作变量之间，及与理念体系的操作变量之间，逻辑关系具有自洽性，即逻辑自洽性，指概念、观点的前后一贯性和相容性，均在校本研修的范畴之内。

综上两点，我校将全员（教育、教学、行政、后勤等）均作为校本研修的主体，辅之以专业研究人员，以不同的组合形式，研修本领域或跨领域的实践中所遇到的问题。但都基于“立仁弘美”核心价值观，为教师的发展及培养“依于仁、志于学、游于艺”的俊美学子服务的原则。

（三）校本研修的技术路线

我校校本研修遵循问题提出――问题分析――问题解决的逻辑思路。

首先，在确定研究问题和预期的研究目标后，对相关研究成果进行评述，获得一些思路和启示。

其次，开始着手研究工具的开发和测试。

随后，修正研究方法和研究工具后，进行大规模的正式调查；再对研究数据进行统计、分析和解释，描述现状，发现问题。

最后，根据数据分析结果，得出研究结论，形成调研报告。

（四）校本研修的模式

1.研修模式建立的原则

教师校本研修作为一种旨在促进教师专业发展和学校发展以培养“依于仁、志于学、游于艺”的俊美学子的研修手段，不是一种固定的、僵化的模式，更不是原有的教师校外培训或教师校本培训的简单移植。在我校校本研修模式的确立上，需坚持以下原则。

（1）坚持“弘美立仁”核心价值观的主导，为育人目标服务。

（2）坚持“以校为本”的理念，本校作为研修的基本单位，以促进本校学生的培育、本校教师及本校的发展为研修目的。

（3）坚持“以师为本”的理念，教师是研修的主体，教师即研究者，在研究的过程中，教师转变专业观念、改造专业结构、提升专业效能。

（4）坚持“行动研究”的原则，遵循问题提出――问题分析――问题解决的逻辑思路。

2.教师校本研修的模式举隅

（1）接受―借鉴式校本研修。主要是通过经验分享和理论知识的更新，促进教师与自己原有经验的知识整合，从而重构自己的知识结构。研修活动的组织应当注重帮助教师从被动接受转向主动接受和自主建构上。其具体做法有：专家讲座和优秀教师的经验介绍；读书活动（研读优秀教育论著论文）、教学案例观摩研讨等。

（2）反思―探究式校本研修。主要特征是教师以活动参与者的身份，在指导教师的指导下开展专业研修，有较大的自。其具体做法有：对教学活动分片断进行分析提炼的“微格研修”，以系列性课例为载体的“课例研修”，以教学问题解决为主要线索的“教学诊断研修”，对教育教学事件进行追忆评析的“案例反思研修”，以典型学生或教师的成长历程剖析为主的“个案研修”等。

3.以“弘美课题群”为带动有机整合校本研究模式

2015年至今，已立项市级课题两项、首师大共同体课题两项：

区级课题17项，覆盖了15个教研组，18人次参与市级课题研究，113人次参与区级及共同体的课题研究，注重学科间的打通，注重关注学科的前沿信息。

以此组成了：

（1）以《“弘美教育”理念及践研究》为统领，《首师大二附中校本研修的实施策略研究》为主要研究方式的一级课题。

（2）以首师大共同体课题《首师大二附中“弘美”课程体系建构与实践研究》为示范引领的，包含教师文化、学生文化、课堂文化、管理文化、环境文化实践要素五个课题为主的二级课题。

（3）以区级重点课题《基于学生“政治学科核心能力提升”的课堂教学研究――以首师大二附中为案例》为龙头的涉及具体学科的，聚焦具体学科问题的三级课题。

（4）校级课题、备课组小课题、学生小课题研究作为四级课题，让研究落地生根。

在课题研究的过程中，结合学校实际，发挥教师的主观能动性，整合研修方式，及时校准、不断改进教育教学行为、工作状态，提高教师员工素养，更好地实现育人目标、办学目标。

三、校本研修与“弘美教育”关系的思考

（一）校本研修是实现“弘美教育”理念的主要实践方式

从本校教学教育情境中确定、评价和形成有意义的研究问题，到以本校教师初步讨论和协商，形成初步的意向，查阅相关文献，从同类研究中汲取经验教训，包括他们的目标、程序以及遇到的问题等，选择研究程序，例如取样、管理、材料选择、学与教的方法等，再到选择评价方法，每一环节以校本研修为主要手段，将理念落实落地。

（二）校本研修融入到“弘美教育”体系中，成为学校文化中教师文化的一部分

在教师文化部分以“魅力教师”来命名。魅力教师有两个标准，一是有学问，二是有品位，弘美教育的这两个词在教师身上投射出来。

在组织建设上：成立以特级教师、市区级骨干、学科带头人为引领的研修队伍，突出校长、领军人物的研修引领作用。加强市级、区级、校级课题立项，提供专项资金支持，明确时间节点和成果形式，要求提交合理规范的研究报告，争取发表。

在制度建设上：完善计划管理制度、过程收集制度、结果评价制度。在引入首师大附中年度评审制度的前提下，结合学校实际情况，讨论研究制定《首师大二附中教师校本研修过程记载考核制度》、《首师大二附中教师校本研修工作质量评估方案》。

四、校本研修在实施过程中的作用

（一）有利于促进学校发展、提升文化软实力

在“弘美教育”这一大的办学理念指引下，运用校本研修的策略，不断梳理和完善学校办学实践体系，从管理到课程到公共关系等一系列文化建设，能将育人目标落在具体的实践领域，核心价值观、育人目标、办学目标体现学生成长规律和学段特点，体现国家教育方针和素质教育要求，符合社会主义核心价值观。能保持和传承我校在一个或多个领域具有的一定优势，提升我校的竞争力和影响力，更好地服务于学生成长需要。

第5篇：校本研修实践的教学案例范文

关键词 “新三角”培训模式 助推 教师专业发展

中图分类号 G633.91 文献标志码 B

随着基础教育改革的不断深化，对教师素质提出了更高的要求，教师专业化成为现代教育的重要标志。学校的发展必须依靠教师，教师的专业发展是学校可持续发展的保证。要想实现学校的持续健康发展，仅仅依靠教师的自我成长是远远不够的，学校还必须引领教师成长，重视教师专业成长的真实需求，形成自主发展与学校推动相结合的专业发展格局。另外，还要有高校的专家和教研机构的教研员专业引领。即形成：底边――实验基地校、高边――高校支撑、斜边――教研部门三方协调配合的“新三角”培训框架体系。

美国著名教育专家古德莱德指出：“学校若要变革进步，就需要有更好的教师。大学若要培养出更好的教师，就必须将模范中小学作为实践的场所。而学校若想变成模范学校，就必须不断地从大学接受新的思想和新的知识。”

为此，构建了实验基地校、高校和教研机构“新三角”培训框架体系，联合培养师范实习生和在职青年教师，开展了有益的探索与实践，取得了一定的效益，形成了一定的培养模式和宝贵的经验。

1 “新三角”培训模式的内涵

“新三角”培训就是实验基地校（中小学）与大学、 教研机构三方合作。合作强调两个方面：① 合作个体要有共同的目标；② 为了目标的实现，各合作体协调一致，共同完成任务，具有平等的权力和义务。大学与中小学合作是一种大学文化与中小学文化相融合的一种互动，以改善高校教育教学实践，提高大学教师的专业化水平，最终促进师范实习生和在职培训教师全面发展为目的。中小学教师接受大学教师的理论引领，专业素养和能力得以提升。研训员既有一定的理论素养，又有一定的实践基础，也参与活动中去，在高校与中小学中间起到桥梁和纽带的作用，形成“新三角”培训框架体系（图1），最终的目的都是改善教育实践。

2 “新三角”培训的策略

2.1 发挥研训员的引领作用，助推教师专业成长

（1） 研训员的专题培训。在每一轮培训中，研训员都做了充分的准备，收集了大量的理论资料、教学素材，并制作了PPT演示文稿。为了让培训活动具体、内容充实，让培训教师能更深入的理解，进行了典型教学设计、录像课课例和课堂教学的现场展示等活动。这种以课例为载体的示范，结合培训主题的剖析，将理论与实践相结合，培训与教研相结合，让培训教师对主题内容理解得更透彻。为了促进教师们学习交流，生物学科还建立了实验区在职青年生物学教师和生物学实习教师微信群和QQ群，在群空间里上传材料，方便教师学习、交流和分享，效果很好。

（2） 研训员深入课堂听课、教研与指导。课堂是教师教育教学实践的主阵地，也是教师专业成长的重要基地。为了把每次培训的成果落到实处，每轮培训第二阶段的活动就是研训员深入课堂对参加培训的教师轮流听课，指导教师要结合每一轮培训主题认真备课，精心设计，实践落实，听课教研，总结反思，使培训教师在课堂实践中做到了备课有依据，上课有目的，教研有抓手，任务明确，实效性强。每轮培训活动听课后，教师们开展了教研活动。这样不仅能提高培训教师的的教学、教研能力，更重要的是对各校教研组的今后教研活动起到了引领作用，促进了教师的专业成长。

（3） 研训员组织召开阶段性成果展示与交流会。每一轮听课、教研过程中，都能涌现出突出的教师，就以他们为典型，召开阶段流会，以课例为载体展示每一轮的培训成果，不断提高了培训教师的教学、教研的水平和能力。

2.2 利用高校资源，助推教师专业成长

（1） 集中式理论引领培训，奠定了教师专业发展坚实的理论基础。教师课堂教学水平的提高要靠自身的努力与同伴的帮助，更离不开专家的引领。为提高实验区青年教师教育教学的理论素养，多次邀请高校专家，向青年教师和实习生作专题培训讲座，使青年教师能有机会获得与专家面对面、零距离的指导，受益匪浅。

（2） 分散式学科专业培训，为教师专业发展提高了学科专业素养。高校专家多次来实验区进行调研和指导。各学科专家们深入课堂，听取相关学科教学汇报课。随后，专家们按学科分组与培训教师展开评课、交流与指导活动，各学科教师积极参与、热烈讨论、相互交流、认真听取意见和建议。这样既有理论引领，又有实践指导。

2.3 立足校本研修，助推青年教师专业成长

学校既是教师的工作场所，也是教师成长的家园。各实验基地校也通过不同的研修形式来促进教师的专业成长。比如：有的实验校举办“师徒结对”活动；有的实验校举办校际间联动、互助帮扶活动；有的实验校举办青年教师教学基本功大赛活动……通过各实验校校本研修的开展，切实转变了青年教师的理念、开拓了视野和提高了的教学技能与综合素养。

2.4 依托科研课题有效载体，为教师专业发展助力远航

以教育科研为先导，加强各级教育科研课题的管理，让教师在研究中提升自己的专业化水平，让教科研成果转化为先进的教学方法。各实验基地校的各个学科在各个时期均有国家、省规划课题立项或结题。

2.5 开展各种业务技能竞赛和成果展示活动，搭建教师专业成长的平台

各个基地校积极组织实习生和在职青年教师参加各级各类竞赛活动，比如，课堂观摩、教学技能竞赛、说―上课比赛、录像课评比、评选典型教学案例、教学反思及“一师一优、一课一名师”等活动，从而为教师们开辟互动交流的通道，搭建展示才华的舞台。

除此上课展示外，还实施“十个一”工程，即要求每位在职青年教师和实习生，撰写一份优秀教学设计等十项活动。通过各级各类活动的开展，搭建教师专业成长的平台，提升在职青年教师和实习生们专业素质与能力。

2.6 召开经验交流会，为后续的培训奠定坚实基础

高校专家一行多人来到实验区实验基地校召开座谈会。高校专家与校长、教研机构的领导、教研员和教师们进行了广泛、深入的交流并提出了希望和要求。经验交流会的召开，使实验基地校、高校和教研机构合作三方了解更加透彻，彼此分享经验，同时，面对的困惑和问题共同采取应对措施，为有效合作奠定了基础。

3 “新三角”培训取得的效益

3.1 拓展了教师培养空间，逐步形成了开放合作的格局

早期计划经济时代，大学与中小学格格不入，是分离的，各自为战。近年来，我国教师教育随着市场经济体制的建立发生了很大变化，相继出现了教师专业发展学校。实验区紧跟时代的脚步，进行创新改革实验，实验基地校、大学和教研机构合作培养在职教师和师范实习生，拓展了实验区教师培养空间，逐步形成了开放合作的格局。

3.2 探索了一条实践取向的教师发展途径

（1） 提升了职前教师的教育教学水平。职前教师（师范生）教育是“新三角”培训的重点任务。实验区为师范生教育教学实践提供了3种途径：① 参与教育教学实践；② 实施“双导师制”，大学与实验基地校指导教师共同担任师范实习生的导师；③ 实施“顶岗实习”。师范生不仅增加了锻炼的机会，又保证完成正常的教学任务。这样，他们通过提供的多种途径的教育教学实践，教育教学理论水平和实践能力得到提升，为以后做一名合格的专业教师奠定了坚实的基础。

（2） 为在职教师专业发展提供了更好的契机。长期以来，我国职前教育处于一种“没有实践的理论”，而职后教育却是“没有理论的实践”的状态。“新三角”培训搭建了教育理论与教育实践紧密联系的桥梁，使实验区青年教师专业技能、教学思想、教学智慧逐步提升；个人精神追求更加紧密，职业幸福感进一步增强；教师行为发生了一系列变化：更愿意承担科研课题，积极参与校本研究，积极参与各种竞赛活动，更愿意进行课程改革。

“新三角”培训使实验区在职青年教师和师范实习生学科专业素养和能力都有不同程度的提升，教育教学水平有所提高，收到了很好的效果，取得了一定的效益，积累了一定的经验，建构了模式，形成了体系。但同时也存在一些问题与困惑，需要不断反思，进一步地完善。

4 “新三角”培训的反思

4.1 “新三角”培训模式尚需进一步地优化与创新

“新三角”这种培训形式现在尚处于探索、初步实践阶段，仍然存在许多不尽如人意的问题：如，实验基地校、高校和教研部门之间联系面较小，尚未建立起紧密联系的通道；培训管理制度、评价与奖励机制等均未充分建立起来；如何使三方合作培训更加制度化、规范化和常态化。这些都是下一步培训工作需要思考的问题和努力的方向，需要进一步地优化与创新。

4.2 主题式研修还需加强其针对性与有效性

各基地校在开展以教研组或备课组为单位的主题研修活动时，要注意主题选择的合理性和针对性。教师在教育教学实践或理论研修中遇到的实际问题，将其梳理、筛选、提炼出共性的需大家共同合作解决的问题，才能将其确立为研修主题。研修过程要注重其有效性，从方案、计划的拟定到实施，都需要经过周密考虑，既要寻求理论支撑，又要探求应对策略。

4.3 在促进教师成长过程中要重视反思这一重要环节

教师的职业需要的不仅仅是埋头苦干，还要抬起头来看路、静下心来反思，不断增强反思、质疑、求证意识，为专业成长奠定坚实的基础。

4.4 各基地校要进一步加强校本研修新模式的探索

第6篇：校本研修实践的教学案例范文

关键词：小学；科学教师；继续教育课程

科学(3―6年级)作为《基础教育课程改革纲要(试行)》中规定在小学阶段新开设的综合课程之一，其实施的关键在于教师素质。也就是小学科学教的素质关乎科学课程实施的成效，关系学生科学素养的提高。目前，小学科学课教师大多为非专业出身，教师总体胜任力不强。调查显示，能胜任科学课教学任务的占11.8％，比较吃力的占52.9％，很吃力和不能胜任的占36.3％。而且继续教育课程体系存在着课程设置重知识课程轻实践课程、课程实施重讲授轻活动参与的方式、课程评价重鉴别轻发展功能等问题。对此，应构建基于小学科学教师发展需求的先进性、可行性的课程体系是当务之急。本文拟从从小学科学课教师继续教育课程目标、课程内容、课程实施和课程评价等四个方面对课程体系进行探究。

一、课程目标：提升专业综合素养。促进教师自主发展

以《基础教育课程改革纲要(试行)》和素质教育理念为指导，结合科学(3―6年级)课程标准对教师素质的特殊要求，确定小学科学教师继续教育的课程目标是提升专业综合素养，促进教师自主发展。

教师专业素养的内涵虽有不同，但一般认为包括专业知识、专业技能和专业态度等三个方面。所以，小学科学教师继续教育的课程目标旨在提升科学教师应有的专业知识、专业能力和专业态度。具体地说，通过对小学科学教师的继续教育，使他们确立面向全体学生和以学生为中心的现代教育理念；熟练掌握并灵活运用科学课程相关的学科专业知识和学科教学知识；具有较高的科学课教学设计、多元化教学策略、教学反馈与调控、教学评价、课程资源开发、探究学习环境创设等教学实践能力，以实现培养小学生科学素养的目标；强化教师的自我反思与合作意识，提高其自我规划、自我调控与合作交流的能力，不断促进小学科学教师的自主专业发展。

二、课程内容：有针对性地开设综合性、实践性、发展性的课程

我国目前科学教育专业毕业的科学课教师较少，调查表明，现任科学课教师中有70.1％来自数学、物理、化学、生物、地理等理工类学科，有6.4％来自音乐、体育、美术等文体类学科，有23.4％来自政治教育、行政管理等学科。这些非专业科学教师经过一段时间科学课、其他学科教学实践的锻炼，虽然已具有作为教师的一些专业素养，但由于缺乏科学教育专业的系统培养和切合科学课教学的专业培训，他们还欠缺胜任小学科学课教学的一些专业素质。所以，他们在小学科学课教学中遇到的具有代表性、紧迫性的困惑或问题将是培训的主要内容。

依据科学教师胜任力模型的五维度：教学理念、学生理解、知识体系、行为能力、专业成长，结合当前小学科学教师素养的现状调查和发展需求，遵循教学理念的先进性、专业知识的综合性、专业能力的实践性、专业发展的合作性与自主性等原则设置小学科学教师继续教育的课程内容。本文主要从学科知识、学科教学知识、教学实践能力和教师专业发展等四个课程模块选择最具针对性、操作性的内容对小学科学教师进行培训，坚持必修课程与选修课程、理论课程与实践课程的协调统一。

(一)学科知识课程

学科知识和学科教学知识都属于专业知识素质，它们是教师从事有效学科教学的基础。

学科知识单一是目前影响小学科学教学成效的因素之一，调查表明，25.9％的小学科学教师最急需得到“学科专业知识”的培训。科学课是一门融合生命科学、物质科学、地球与宇宙科学等多学科于一体的课程，所以小学科学教师应具有多学科融合的专业知识。针对小学科学教师对一些重要的科学术语和科学观点存在着一定的误解，应加强包含生命科学、物质科学、地球与宇宙科学在内的跨学科知识的培训。为了达到学生理解科学本质的要求，教师首先要认识科学本质，针对我国科学教师对科学本质观理解的偏差，可以开设科技史专题、科学哲学专题。

总之，通过开设科技史专题、科学哲学专题、综合科学知识、生命科学基础、物质科学基础、地球与宇宙科学基础这些课程，加深小学科学教师的学科知识。

(二)学科教学知识课程

仅具有深厚的学科知识并不是教师知识的特征，教师应掌握如何把特定学科知识转化为适宜学生学习的教学知识，即学科教学知识(Pedagogical C0ntent Knowledge)，它是教师专业知识的核心。塔米尔(TaHlir)提出学科教学知识应包括课程知识、学生知识、教学知识、评价知识。据此，相应地确定科学课程改革理念、课程标准深层剖析；小学生心理发展与学习；小学科学课的教学设计、教学策略；教学评价等知识，为提高小学科学课教师的教学实践能力奠定坚实的知识基础。

尤其要提到关于小学生心理发展特征与学习的知识，这是教师开展有效教学的前提，是进行小学科学课教学设计和选择教学策略的主要依据之一，为此，必须了解小学生心理发展的特点、如何学习科学、已有的科学经验等知识。另外，上述教学知识运用于具体的教学设计、实施和评价中，就形成了下面所要阐述的教学实践能力，所以，课程设置时把教学知识与教学实践能力相结合，重点在下面的教学实践能力课程模块中详细阐述，本模块中的教学知识和评价知识整合形成小学科学课堂有效教学指导这一内容。

(三)教学实践能力课程

教学实践能力是教师专业素质中的核心构成。一般认为，小学科学课教师的教学能力主要包括有效促进小学生科学素养提升的教学设计、教学策略和方法、教学调控、教学评价、课程资源开发等能力。

在小学科学课的教学策略和方法中尤其要提高教师运用科学探究进行教学的能力。调查发现，不少教师在科学课教学中，是在“讲科学”。而小学科学课程标准中指出，科学探究是学生学习的核心，也是科学教育的目标之一，所以，应强化教师如何运用探究教学策略的指导，提高教师运用科学探究进行教学的能力。另外，在一些教师抱怨实施科学课程的资源缺乏时，却忽视了教师就是课程资源的开发者，所以，通过对教师如何进行科学课程资源开发进行有效指导，提高教师课程资源开发的意识和能力，为小学科学课的实施做好充足的准备。

(四)教师专业发展课程

教师的专业态度中一般都提到教师个体专业发展、反思与合作等方面。尤其在教师专业化发展的时代趋势下，教师专业发展，尤其是教师自主发展变得越来越重要，教师自主发

展是其专业发展的持久动力。

教师通过学习、研究、实践、反思与合作促进自身专业发展。教育科学研究是促进教师专业发展的有效途径。教师以解决教学实践中的问题为目的，在具体的教学情境中进行探索、分析、反思、概括，教学与研究密切结合。25％的小学科学教师最急需得到“科学教育研究方法”培训，为此，开设科学教育研究方法与实训专题，提高小学科学教师的科学研究意识与能力，促进其逐步成长为“研究反思型教师”。自我反思和合作交流是促进教师专业发展的重要方式，其中，反思是教师自主发展的核心因素。教师通过对教学行为、教学过程和结果等方面的反思，激发教师不断自主更新与发展的原动力，促进教师不断改造自我、完善自我。在强调教师自我反思的同时，还要密切教师之间的合作、对话，创建教学共同体，共同提升教师综合素养。为此，通过教学反思、教学合作案例的解读，提高参训教师反思、合作的意识与能力；结合小学科学优秀教师成长案例的分析，激励参训教师自我规划、自我提升。

三、课程实施方式：采用参与式、案例式、校本培训等多样化方式

课程实施主要分为集中培训和分散研修两个阶段。集中培训阶段主要完成重要专业知识的理论学习、研讨与体验，教学能力与专业发展课程的强化训练、案例分析、参与体验；分散研修阶段一方面是对集中培训内容进行实践探索和深化，尤其使教学实践能力在小学科学具体的教学实践中得到训练和提高；另一方面是通过设计选修课程，开展更切合小学科学教师个体情况的培训，使培训更具针对性。

(一)集中培训

传统教师培训存在重讲授、轻参训教师主体参与，忽视培训者与参训教师积极互动、平等交流等问题，为此，适用有利于参训教师主动参与、乐于探究、积极体验、互动交流、反思实践的培训方式。针对小学科学教师普遍欠缺且需要专家引领的理论内容，可以采用讲座与研讨结合方式，这样在倾听、思考、研讨中深化小学科学教师对专业内容的理解。但是，这并不是主要培训方式，小学科学教师继续教育将主要采用参与式、案例式、工作坊式等多样化培训方式，通过多种培训方式相结合，以提高培训效果。

1.参与式

参与式培训是在全员参与的氛围中，参训教师亲身经历主动、合作、探究学习的过程，从而达到自身教学观念、态度和行为的转变，并能将所学知识和方法运用于自己工作的培训活动。科学探究是小学科学课教师应运用的主要教学方式之一，但如何有效实施科学探究是目前小学科学教师普遍感到困惑的问题。通过参与式培训，让小学科学教师亲身经历科学探究的过程，在“做”中体验，“做”中学，在主动参与的氛围中逐步提升教师科学探究教学的能力和水平。

2.案例式

教师的在职培训应和他们的小学科学课堂教学密切结合，才能真正有利于教师教学水平的提高。案例式培训是以小学科学课教学案例的解析为主线，以所学教学技能的运用为内容，在教学观摩、研讨、反思、实践中，逐步提高参训教师教学能力的培训活动。案例式培训一般指向小学科学课教师遇到的教学问题，所以，培训更具针对性、更具实践操作性。

3.工作坊式

工作坊(workshop)式培训是多人共同参与的场域、过程，且参与人员在参与的过程中能够相互对话沟通、共同思考、调查与分析、提出方案或规划，并一起讨论方案如何推动、如何付诸实践，以及如何反思、改进完善方案。它一般基于真实的教学情境，围绕特定的主题进行，由参训者、优秀学科教师、学科专家共同互动交流、积极思考，制定主题的行动方案，并在实践与反思中提高教师的实践能力。

(二)分散研修

分散研修阶段，参训教师将在小学科学教学的具体实践中继续参与培训，所以，针对这种情况，主要采用校本培训与网络培训方式。

1.校本培训

校本培训是指以校为本的培训，是在学校情境中，基于教师的具体教学实践来提高教师的教学能力的培训活动。学校是教师专业发展的重要场所，小学科学教学是教学能力提高的主渠道。短期的集中培训难以有效训练教师的教学能力，需要在小学科学日常教学实践中，在运用专业理论的过程中，在理论和实践相互促进中，在小学科学课堂教学的设计、具体实施中，在教师相互观摩、交流中得以训练。校本培训更有助于教学实践能力的提高，有利于教师持续专业发展。

2.网络培训

在2004年《教育部关于加快推进全国教师教育网络联盟计划》规定的指导下，发挥教师网络联盟在教师培训中的重要作用。利用各地市教师教育网，建设小学科学教师继续教育的丰富资源，为小学科学教师专业发展提供有力支持，通过视频讲座、专家在线答疑、同行交流互动等网络学习方式，为小学科学教师之间、小学科学教师与名师、科学教育专家之间的交流、互动提供一个平台，实现资源共享、合作交流的良好发展氛围。

四、课程评价：促进教师提高的发展性评价

《基础教育课程改革纲要》指出：“建立促进教师不断提高的评价体系。”在发展性评价理念的指导下，为参训的每位小学科学教师建立档案袋，实行教师档案袋评价。

教师档案袋评价是通过系统地选择、收集被评价教师的一些文本材料、实践记录等成果，展示其在一段时间内发展状况的质性评价方法。它不仅记录教师的成长过程，而且有利于教师自我反思、自我完善，不断促进教师专业发展。

第7篇：校本研修实践的教学案例范文

    一、物理新课程实施回顾

    1.高度重视,成立机构

    充分认识普通高中课程实验的意义,抓好全省普通高中课程实验的领导和组织工作,物理学科成立了以教研员和专家组成的新课程实验工作学科教学指导小组。指导小组全面负责高中新课程实验物理学科的教学。

    2.理念先行,培训师资

    普通高中新课程实验是一次新理念、新思路的跃迁。没有理论的实践是盲目的实践,没有正确的理论指导就不可能有真正意义上的课程实践。通过培训,既解决教师更新观念的问题,也解决教师操作层面的问题,尽快消除部分教育管理者和教师对新课程的疑虑,切实转变他们的观念,使他们从观望者变成新课程的实践者。

    五年来,在新课程的师资培训方面,我们做了以下工作:

    (1)科学设计培训方案。根据培训对象的特点,设计有针对性的培训方案。重点在于提高教师对高中物理新课程的认识和理解,突出培训的针对性和时效性。

    (2)合理安排培训课程。培训内容应有针对性、普遍性、互动性、活动性。切实让高中物理教师掌握国家颁发的物理课程标准、试验新教材分析、新教材教学设计分析、新教材教学案例分析,从而提高教师课程实施能力。

    (3)选择专业的培训专家。培训专家中既有高中物理课标制定者,又有教材主编;既有外省研究专家,也有本省教学专家;既有擅长理论分析的,又有熟悉实验操作的。在培训过程中,区市设的物理教研员既是学习者,又是组织者,在课改中物理教研员的专业发展水平率先得到提升。

    (4)为教师提供学习资源包(专家讲座讲义、研讨文本以及部分教学实录案例)。充分挖掘课程资源,发挥案例教学的作用,要求培训者自己提前进行调研,收集、撰写和制作高中物理课程典型教学案例和教学实录。培训者认真听取新课程试验过程中一线教师的真实要求,根据实施新课程的实际情况提出若干核心专题。

    (5)积极支持校本培训研修。省级培训是短期的、高容量的,校本培训是长远的、更实际的。长期以来,我们积极支持学校开展集体物理教研活动,支持学校针对新课改中的重、难点问题开展专题研修,针对学校高中物理教师知识结构中的薄弱环节进行课程内容的专门培训。目前,我省校本培训逐渐成为学校教师的自觉行动。

    3.科学管理,建章立制

    (1)合理而有序地安排课程

    高中一年级主要设置必修课程,高一上学期学习物理必修1,高一下学期学习物理必修2,高二逐步增设选修课程,向文科方向发展的学生学习物理选修1-1、1-2,向理科方向发展的学生学习物理选修3-1、3-2、3-3、3-4、3-5。向实用技术方向发展的学生学习物理选修2-1、2-2、2-3(选择这一方向的学生很少)。跨班级和跨年级选修的情况很少。

    学校在保证开设好所有必修模块的同时,要积极创造条件,制定开设选修课程的规划,逐步开设丰富多彩的、高质量的选修课程。

    (2)建立选课指导制度

    加强对学生选课的指导,引导学生逐渐正确认识自己,了解社会,规划未来。教师以高度负责任的精神,深入了解每一个学生,关注学生的发展状况,与学生建立固定而长久的联系,指导和帮助学生选择适合的课程。各校成立了选课指导委员会,帮助学生“在选择的过程中学会自主选择”,在“个性化发展”的平台上学习规划自己的人生。

    (3)建立以校为本的教学研究制度

    根据我省的省情和高中实际状况,在普通高中建立以校为本的教学制度,是推进新课程和实现教师专业发展的必由之路。目前,我省每一所高中学校都有促进教师个人能力的实践与反思、教师之间的合作与交流、获得多种形式的专业支持,创造条件并逐步建立完善的制度。

    (4)充分挖掘校内外课程资源,建立课程资源共享机制

    重视课程资源的建设与开发利用,充分挖掘校内外包括网络资源在内的各种课程资源,建立高中校际间交流与共享的制度,鼓励普通高中与职业学校、中专中技、技术学院以及高等院校、科研院所在信息资料、师资、设备、场所等方面实现资源共享。

    (5)建立多元评价制度

    课程标准是否能真正落实,要看评价方式是否恰当。为此我们依据新课程理念,建立多元评价体系,如:学生评价制度、教师评价制度。

    建立综合实践活动管理制度。新课程背景下,对教师的综合能力有了更高的要求,因此要求每位教师都应作为综合实践课的指导教师,参与综合实践教学活动。

    4.科学实验,监控质量

    普通高中新课程实验对高中学生的终身发展、对我省高中学校的发展、对国家培养人才的意义重大。新课程实验要求科学、合理,教育质量要提高。

    (1)深入学校调研

    开展教育教学调查研究,努力回答对课程发展、物理学科发展带有全局性、方向性的问题。

    五年来,我们经常走入学校,深入课堂,与师生进行各种形式和类型的调查研究。多层次、多方位、多渠道地调查物理教学现状,广泛听取学校教师的意见,尤其对教师最盼、最急、最忧、最怨的问题主动调研,抓住不放。在听课中,我们组织力量对一些普遍性的问题进行研究。

    (2)学科教学质量的监控措施

    ①学校教学常规教学质量监控

    为了对教学质量实行有效监控,要求学校必须做好及时检测,新课程实施与考试并不矛盾,在抓好新课程实施的过程中决不能忽视学生基础知识的巩固和掌握,必要的考试坚决不能放松。学校在命制试卷时要贯彻好新课程理念,试卷既要关注基础知识,更要立足于提升学生的能力。

    ②学业水平考试成绩的监控

    每年,我们都对全省的学业水平考试成绩进行统计分析。例如,统计2010年9月入学的高一考生,在2012年1月的各设区市考试平均分、优秀率、良好率、及格率的数据。发现有的区市考试平均分距离全省考试平均分差距大,值得密切关注。

    ③高考阅卷考试成绩的监控

    2011年江西进入普通高中新课程实验后的首次高考。2011年高考江西理综试卷体现了新课程的要求,试卷结构合理,试题体现了基础性、综合性、选择性,受到考生和教师的好评。有利于新课程改革的平稳过渡和推进。

    ④物理竞赛成绩的监控

    近年来,在实施新课程的同时,鼓励少数有兴趣的学生参与物理竞赛,让喜欢物理的学生有了更多的选择。

    (3)学科教学质量的评价措施

    教学质量是一所学校的生命线,是评估一所学校进行新课程实验、实施素质教育工作的重要标准。教学质量的提高,是进行课程实验、实施素质教育所要达到的最高境界。学校作为新课程教学的直接组织者、指导者和协调者,应当由学校教务处、教研室对新课程教学质量实行监控并适时作出评价。

    在监控评价过程中,力求做到:

    ①评价在整个教育教学过程中是否真正贯彻了“以人为本”的理念。

    ②评价学科教研组(备课组)工作落实情况。教师是实施课程的主体,一所学校新课程教学质量的好坏,可以从学科教研组(备课组)工作是否落实来窥一斑。

    ③评价对优生培养和偏科生转化工作。新课程以人为本,就是以学生的发展为本。每一位学生不求一样发展,但都要发展;每一位学生不是同步提高,但都要提高;每一位学生不必有相同的规格,但都要合格。做好优生培养和偏科生转化工作,是以人为本的具体表现,是提高教学质量一项重要措施,也是评价新课程教学质量的一条重要标准。建立优生和偏科生成长档案,并跟踪管理,实行差异教学,让优生吃饱,偏科生吃好。

第8篇：校本研修实践的教学案例范文

关键词：行动导向教学 教师角色 职业能力 培养策略

所谓行动导向教学模式，就是课堂教学将认知过程与职业活动结合在一起，“为了行动而学习”和“通过行动来学习”，让学生通过“独立地获取信息、独立地制订计划、独立地实施计划、独立地评估计划”，在“动手”实践中，掌握职业技能，习得专业知识，从而构建属于自己的经验和知识体系的一种教学模式。

教师是行动导向教学改革的核心人物和关键所在，但目前教师对行动导向教学改革的思想意识不强，教师与其教学专业对应的职业实践经验不足，开发与设计课程、组织与评价教学等能力有待提高，行动导向教学推广受到了制约。作为学校管理层面的人员，应针对以上问题，积极探索教师培养策略，促进教师职业行动能力的全面提升。

一、行动导向教学理念下的教师角色定位

1.组织行动导向教学的行家

在行动导向教学中，教师不再只是知识与技能的传授者，更多的是教学的咨询者和课堂教学的主持者。行动导向教学要求教师学习和掌握项目教学、 案例教学、任务驱动、角色扮演等教学方法，并能根据相应的职业行动要求选择教学方法、设计教学活动、评价教学过程，成为实施行动导向教学的行家。

2.专业实践的技术能手

行动导向教学设计，要求教师能从相应的职业实践中选择“教什么”、确定教学的目标要求和内容载体，善于把工作岗位及工作过程转换为便于学生学习的工作任务及与之相应的学习情境，并指导学生在专业工作中进行自我建构式的学习。因此，要求教师必须了解与本专业相关的职业，熟悉并掌握与本专业相关的典型职业工作任务、职业工作过程的经验和知识，成为本专业的技术能手。

3.学习领域课程的设计者

以行动为导向的教学改革，其重要内容是学习领域课程设计，即以典型的工作任务为载体，设计理论与实践一体化教学内容。因此，要求教师在专业相关企业广泛调研的基础上，定位人才培养目标，进行职业分析和工作过程分析，综合有关各学科的知识和技能，根据教学目标要求，将典型的职业工作任务转化为适合教学、具有教育价值的学习任务，并设计教学过程，为学生创设能充分发挥其潜能的学习情境，成为学习领域课程的设计者。

二、基于行动导向的教师职业能力培养策略

1.以学习研修为抓手，增强组织教学能力

（1）健全制度，促进学习。建立校领导带头学习制度，要求校长和各级教学管理人员学习、研究德国职业教育特点和行动导向教学理论，深入分析本校教学实际情况，进一步落实课程开发及教学改革的措施。建立健全自主学习制度，要求教师加强职业教育学和职业教学论等相关理论的学习，特别要加强相关专业知识和本专业领域最新理论成果、前沿技术和关键技能的学习，及时将已经或即将在生产中应用的各种新成果、新方法和新需求反映到教学过程中，并不断跟踪技术的变革，从而对教学内容做出适时的调整和补充，不断提高从教育学的角度将相关知识融入职业教学的能力。建立健全外出学习制度，借助“中小学教师继续教育”这个平台，有计划地安排教师参加各级师资培训，特别是中德、中澳等合作项目的教师培训。

（2）校本研修，营造氛围。一是完善集体备课制度。基于工作任务的学习领域课程是一种跨学科的课程，教师必须互相了解相邻学科、相关学科及跨学科的知识与技能，教师团队的密切合作尤为重要。因此，学校进一步完善集体备课制度，促进教师的工作方式从个体走向合作，在教学设计和实施的过程中加强沟通与交流，发挥团队智慧，实现资源共享。二是开展研讨评优活动。学校针对本校实际情况广泛开展行动导向教学法的研讨活动，要求教研组学期初制定每周的教研活动安排，轮流开展专题学习、研讨活动，推出系列研究课、示范课，推广典型教学范例。三是及时总结交流经验。阶段性组织以“职业实践考察”、“行动导向教学法应用”和“教学质量管理”等为主题的研讨交流活动，促使教师和教学管理者检查和总结现行教学及教学改革的成败得失，在学校和专业组两个层面上交流和评价教学改革的经验和成果。

（3）名师示范，专家指导。成立名师工作室，发挥名师在深化学校教学改革中的引领、示范作用，为中青年教师专业成长以及名教师自我提升的发展搭建平台。同时，聘请德国职业教育专家和国内行动导向教学、学习领域课程专家到学校为教师开设讲座、答疑解惑、现场指导，并与他们建立长期合作关系，进行经常性指导，切实为教师解决行动导向教学实施中的实际问题。

2.以行业企业为平台，提高专业实践能力

（1）校企合作，共建培养基地。一是在企业实践中提高。校企共同制定专业教师年度企业实践方案，鼓励并帮助教师在总结平时教学过程中面临的实际问题的基础上，制定个性化的企业实践方案，带着问题、任务或项目去企业实践，提高实践的目的性。通过不断的企业实践，有效提高教师对于教学环境与工作现场、教学内容与岗位需求、教学过程与工作过程之间内在关系的分析与研究能力，以及在教学过程中根据实际需要重构知识、改进教学方法的能力。同时，与企业保持密切联系，使其能够始终站在职业前沿，增强其职业求新能力。二是在与行业协会交流中成长。鼓励教师加入各行业协会，鼓励、组织教师参加行业考证和行业协会组织的各种技能比武，让教师与高手在技艺交流、切磋中促进提高。利用行业与职业教育相互促进、协调发展的平台，使教师对专业发展的认知能紧跟行业企业的步伐，及时了解行业企业发展动态、发展方向，及时引进新知识、新技术、新工艺，促进教师的不断成长。三是在服务企业中提升。鼓励专业知识扎实、动手能力强的骨干教师走进企业，为企业解决生产一线的技术问题；与企业共同承担科研项目，联合开展设备升级改造、新产品研发等活动，以及技术服务和管理咨询服务活动；参与企业培训和培训教材编写工作，实现教师由“成长”到“成熟”。

（2）行家引领，企业入校培养。一是知名企业家的结对培养。学校建立企业专家顾问制度，聘请知名企业家作为专业发展顾问，对教师的专业知识水平、技术应用及实践操作能力进行考察、评估，同时每位企业家带培1～2名骨干教师。二是技术骨干的“传、帮、带”。从企业高薪引进或聘请技术人才，为学校专、兼职教师或实训指导师，优化教师队伍结构，弥补部分教师实践能力和企业经验不足。三是企业行家的专题指导。利用假日有计划组织专业教师在校内实习车间开展多种形式的专业技能培训，聘请企业专家进校进行专题培训辅导，并实施技能达标考核。

3.以课程开发为载体，提升设计课程能力

（1）组建团队，开发课程。加强课程开发团队建设，在课程专家指导下，以企业专家和骨干教师共同组建团队的方式开发校本课程和校本教材。组织团队系统学习德国“基于工作过程开发职教课程”的模式，深入了解相应职业实践的要求，审核并改进学校现用的课程体系。根据职业教育的基本规律将行动领域转换为学习领域（即课程），再根据学习领域中的能力目标及其学习内容要求，在学习领域框架内设置学习情境，即以项目形式的主题学习单元，完成学习领域课程的开发。

（2）开发资源，实现共享。教师学习需要有信息获取渠道，而网络则成为教师获取教学资源的主要途径。学校在建立设备齐全的校园网络和教学资源管理平台的同时，组织教师开发与校本课程配套资源媒体素材、试题、教学案例、课件等教学资源。并根据教学实际需要，及时完善和充实各种最新的专业学术资料，借助相关的查询与检索进行下载，经过整理、加工、去粗取精，充实到专业教学资源库，实现资源共享。

三、教师培养保障措施

1.管理机制保障

一是建立经费保障机制。建立“行动导向教学改革”专项资金，为课程开发、教师培训、教学条件改善提供经费保障。二是改革教学管理体系。学校管理层面上，突破现行立足“课时、课堂和课本”的教学管理体系，对试点专业采取文化课合班、专业课分班教学的形式，缩小班级规模，并根据要求合理安排课时，将课堂搬进企业。三是建立健全激励机制。以政治待遇激励、心理情感激励和经济待遇激励等人文关怀，建立内化的能动机制，提高专业教师参与培训进修、实践行动导向教学的自觉性。四是完善教师考核制度。完善岗位职责考核制度，及时建立适应行动导向教学的评价体系，逐步完善合理、科学的考核量化指标。同时积极探索社会、学校、学生共同参与评价的考核办法，把考核结果作为奖惩和聘任的重要依据，通过考核促进教师职业能力的不断发展。

2.物质条件保障

学校加大资金投入力度，不断添置和更新设备，改善校内实训条件。加强校内生产性实训基地建设，将教学场地转变为学习与工作相结合的场所。同时，强化与企业的合作，在校外建立一批相对稳定的生产实习基地，为教师企业实践锻炼和有效实施教学改革提供物质保障。

总之，行动导向教学是一种新的教学模式，对教师提出了全新的要求，必须通过各种方式，转变教师的教学理念，优化知识结构和提高专业技能，才能适应行动导向教学模式对教师知识和能力的要求。

参考文献：

[1]胡亚学.行动导向教学应注意的几个问题[J].职教论坛，2007（5）.

[2]刘邦祥.以职业行动为导向推进职业学校教师能力建设[J].教育与职业，2008（33）.

[3]周如俊.德国基于“行动导向”的教学模式对中职教学的启示[J].江苏教育，2009（1）.

[4]余浩.坚持行动导向提升教师素质实现五个变化[J].消费导刊，2007（7）.

第9篇：校本研修实践的教学案例范文

关键词 新课程课堂教学视频案例

数学课堂教学近年来已经成为教师专业化、课程改革与国际比较研究所共同关注的焦点。但是，课堂是一个复杂的生态场，其教学过程是一个复杂的文化活动。

录像带分析与案例研究在基础教育的师资培训与校本研修过程中仍然存在着一些不足。比如：课堂的录像带分析虽然可以弥补现场课堂观摩的一些遗憾，如可以重复且多维度的进行编码分析，从而使较为繁琐的教学过程研究逐渐变得清晰，并且不受时间的限制，也有利于整合定性和定量分析。但录像带往往仅为普通的课堂教学实录，不能较好地体现教师的教学思想，因此，对改进教师的课堂教学行为意义偏弱。此外，案例研究虽然是“联结理论与实践，揭示教师在复杂的认知活动中如何运用高层次决策技能的有效途径”，能够促使教师不断丰富与发展教学方法、更加清晰了解熟悉课堂等。然而鉴于传统的以文本为基础的案例研究是通过艺术加工的形式来描绘数学课堂，较难收获与实际数学课堂情境的细微的差异，容易“错解”复杂的实际课堂生活, 从而导致该案例研究的可信性受到质疑。基于以上分析，我们提出了课堂教学多媒体视频案例的设想，希望它能够成为一个教师教育和校本研修的有效工具。

一、数学课堂视频案例研究的特征

（一）能够呈现真实的数学课堂实际情境。

视频案例能够提供研究者、学习者一个真实的数学课堂情境，有利于促进观察者的再次认知与加工，业已成为一种较为有效的教师专业学习工具，其提供的数学课堂情境可以从多维度、多角度丰富与发展数学课堂的生态表征，加之视频案例所独特的空间、动态（活动）的特点也使得教学情境更为真实和可信。视频案例还可以为研究者反复提供大量的课堂教学细节，呈现出属性课堂的生态多样性，可以更好地为研究者探究课堂的生态模糊性，且更容易被学习者的记忆系统所编码和保存，并与其原有知识体系建立关联，从而促进数学知识的学习与深化。同时，鉴于数学课堂视频案例所呈现的是“原汁原味”的真实课堂情境，也有利于研究者者在不同的领域发现不同的问题，体现数学课堂研究的多样性。

（二）能够促进学习者更好的学习与掌握内隐知识。

数学知识的体系有其内在的逻辑性，学习者要更好的理解与掌握数学知识，必须认识深化内隐知识的学习，内隐知识具有两个基本特征：情境性和个体性。首先，内隐知识是嵌入在具体的实际情境中的，它之所以“只可意会，不可言传”，一定意义上是指的就是学习者不能脱离它所处的“实际土壤”。因此，一种较为有效的途径就是将此类知识连同它所处的背景一起呈现出来。其次，内隐知识还与个人的经验直接相关，难以格式化而成为可以间接传播的东西。因此，这种知识地引发往往需要一个环境，如外部的情境、言语的刺激。学习者可以通过课堂视频的多次、反复回放，从而提供一个实际的课堂情境促使内隐知识的发生于发展。对于教师而言，教学过程中的内隐因素包含有教师个人对属性知识体系等的理解与把握以及教师在课堂中的灵活掌控，这些经验性的知识在初期往往是外显的，也就是说，它们不仅具有可以表征的外部行为特点，也可以依靠相应的课堂情境来加以说明自己的临场发挥过程。随着时间的推移，不仅学习者，就是教师本人也较难说明这种经验性的东西，此时它已经开始内化为内隐的知识部分，仅可以依靠个人的体会与感悟了。要重新“唤醒”它们，就需要一个“情境创设”的过程；其次，个体化的知识要想产生普遍的意义，只有经过一定的组织化运转后才能出现。因此，在视频案例的研究过程中，通过“专家访谈”、“同行点评”、“学生反馈”等不同形式，可以呈现出一个不同观点相互碰撞与交流的平台，从而引发更多人的不同教学感悟的交流，为个体经验的组织化创设良好的外部条件。

（三）能够促使教师培训课程的统筹与规划。

教师培训课程一个较为复杂的专业问题，不仅涉及到教育学、心理学的一般原理与知识，也涉及到具体的学科课堂教学的掌控欲管理。由于在具体学科的课堂教学实践中，所有相关的知识往往是一起产生作用且发挥影响的，因此，将教师培训的相关课程进行整合，业已成为教师培训工作的一个重要前提。通过使用多媒体视频案例，可以有效的统筹与规划教师培训课程，一般在以下两个层面上进行：一是通过课堂教学过程中的各种事件、问题以及教师的困惑链接各种与案例相关的教育理论与实践知识；二是通过观摩、学习视频案例的各种教学活动，促使学习者主动链接相关学科案例的知识体系，使学习者变成知识体系的构建者，从而促进个人知识的统整。

（四）能够提供数学课堂的多元外在表征。

数学的教学过程，是一个以学生已有知识和经验为基础的主动建构过程。掌握数学课堂的多元外在表征是学习者认识与了解数学课堂教学的核心问题。为了促使学习者能够在不同的、新的问题情境下可以灵活地运用相关知识，需要人们根据问题解决的情境对相关知识进行恰当的“裁剪”与“复制”。因此，可以通过使用视频案例的方式来构造数学课堂教学活动，以帮助学习者“在不同的时间、不同的情境，根据不同的目的和不同的概念框架去反复观察同一个案例”，从而为知识的表征提供多重的分类图式，从而提高学习者在新的教学情境下的分析问题与解决问题的能力。

（五）为与专家交流学习建立平台。

多媒体数学课堂教学视频案例可以为学习者提供一个重新回顾课堂中有趣的事件的机会，并且有机会去反思教学的意义。教师的回顾和录像带为近距离观察和评价教师自己的教学，专家也可以由两种途径“即时介入”：其一是作为案例的主体对教学进行“示范”；其二是作为旁观者对案例进行点评。在这个相互交流与学习的平台上，可以分享彼此在教学中积累的教学火花、典型教例、教学得失，以及学生在学习过程中遇到的疑点、难点，这些都是教师进行教学反思不可缺少的资料；也可以分享各自开发的课堂资源。但是最重要的一点是：可以分享专家的思想、观点、课程设计思路、局部处理技术等，就能获得一些新的观点和新的方法，那可能是最有价值的部分。

（六）能够给教师的专业成长提供“富饶”的土壤。

超媒体视频案例与一般的文本案例和课堂录像带相比较而言，在资源的建设与共享上更具优越性。超媒体视频案例不仅可以提高教师的教学能力与教学反思水平，还可以为教师的教学研究与专业成长提供强大的资源支持，也可以成为教师在职学习与研讨的重要方式。通过反复、多次的观察与研讨，加上同行专家的点评与示范，为教师的不断成长提供了一块“富饶”的土壤，不仅可以浓厚学校的教研氛围，也可以“润物细无声”的提升教师的专业素养。

二、数学课堂视频案例研究对传统课堂教学研究方法的创新

数学课堂具有复杂性，同时它也具有一些鲜明的特点：（1）多元性。多种不同的任务和事件在课堂里发生：教师必须记录学生的表现，必须按时间安排上课，必须监督学生做作业，收交作业和批改作业等；（2）同时性。数学课堂里的许多因素同时产生作用，在课堂学习交流的过程中，教师不仅要表明自己的观点，同时也要善于倾听学生的看法并及时做出反应，而且要监控好课堂上没有及时做出反应的学生情况，看他们对教学内容的理解和领悟的实际情况如何；（3）即时性。因为一堂课的教学进度较快，教师不仅要完成一定的教学任务，还必须在一定的时间内对一些事情做出反应并给予反馈；（4）难以预料的公共课堂气氛。一般而言，数学课堂上总有一些事情通常不会按教师希望的方式发生。而且，发生在一个学生身上的许多事情，也会被其它学生看到，往往会导致数学课堂氛围发生一些转变；（5）历时性。一个班的学生和教师相处几周或几个月后，就会形成共同规范和促进相互了解。教师一般情况下，不会意识到自己在课堂教学的情况下九作出一些决策，这样也必将导致课堂教学行为没有成效。然而已有的研究成果也表明，对数学教师的发展与成长而言，最为重要的是形成规律性的反思与思考，将常规性的现象问题化，并不断挑战自己能力的极限。造成教师缺乏对自己课堂行为的意识，除了课堂本身的复杂多变性外，还因为：在监督和研究他们自己行为方面，教师没有受到广泛的训练；教师也不知道要寻找什么行为，怎样准确地收集信息，以及用什么概念框架来分析自己观察的结果。因此，在课堂教学研究上，首先要考虑的是方法论的问题。

以往对课堂教学的研究主要有三条途径：现场观摩、录像带分析与案例研究。这三条途径都存在着各自的优势与不足。

首先，现场观摩是教研活动的一条传统途径，也是同事互助指导的一种基本形式，其优势和不足见下面的表1。

表1现场观察的优势与不足

从上表中可以看到，一方面，课堂教学现场观摩仍有许多不可替代的优势，但另一方面，由于课堂是一个复杂的情境，教学是一个复杂的过程，课堂上的许多事件稍纵即逝，现场观摩往往难以把握教学的全貌，预测一些不寻常的教学特征，其编码结构也往往是盲目的。因此，从上世纪九十年代以来，许多教学研究人员开始用录像带来分析课堂。

其次，录像带分析至少有以下几方面的优势与不足（见表2）。

表2录像带分析的优势与不足

从以上的分析可以看出，虽然录像带分析比现场观摩多了一些优势，比如可以对课堂教学事件进行多角度的编码，从而使较为复杂的教学过程更为清晰，并且不受时间的限制，也便于整合分析与研究，但同时也存在一些不足。如录像带一般仅为单纯的数学课堂实录，少了教师教学方法上的考虑与设计，不能全面呈现出教师的教学心路历程，因此，对于提升教师的教学能力与水平效果不甚理想。

基于此，不少研究人员考虑用案例研究来弥补录像带分析的不足。众多研究也表明，“案例可以为训练教师的分析能力，激发自我反思提供例证与机会”；可以激发教师“探讨真实的、丰富而复杂的教学法问题，分享和探究教学经验”等。传统的教师教育呈现给学习者的通常是抽象的、一般化的研究成果，而案例方法提供的则是可信的、具体的教学片断。默塞斯（Merseth，1999) 认为案例教学法可以从四个方面促进学生的教学：发展分析与问题解决技能；获得大量的教学法技能；促进反思；体验积极向上的学习共同体。

由于一般传统意义上的文本案例研究（text-based case）是用艺术化的加工叙事形式去讲述课堂发生的情形，导致与实际课堂情境存在着一些细微差异，容易曲解实际课堂生活的本来面目，从而导致其可信性往往会受到部分已经人员的质疑。而且，在具体的案例教学过程中存在着一些偏简化的问题表征，也会导致后期实践中的误解出现（见表3）。

表3 （文本）案例研究的优势与不足

鉴于上述原因，我们引进了超媒体视频案例作为课题研究的工具。超媒体是一种非线性系统，也就是说，它采用非线性、非依序性的方法取得资料。研究者和学习者可以根据个人的实际需要，在不同的内容段落之间找寻自己所需要的相关数据库。因此，它是一种直入数据库的崭新方法。超媒体系统的主要优势包括：

具有在分支交叉的文件组合中高速运行的能力。容易追踪关联，这意味着所有的关联在向前追踪、向后追踪、跳跃追踪、中途插入等方面都一样容易。

便于对系统的整体把握。对大量的和复杂的文件，提供很容易再结构化的支持；整体和部分的观看可以有效的混合使用。

文件的个性化与信息模块化。视频或文本的片断可以用许多种方法串在一起，使得同一个文件可以符合多种功能。相同的视频和文本片断还可以从几个角度做关联，从而简化系统的内部结构。

是一种界面软件，其特征是：使用者可以在内容材料中任意埋设控制键（链接图标），可以让编辑者或使用者创造各种链接，也很容易创造新的关联。

视频案例正是采纳了超媒体系统上的一些优势，使用计算机及超媒体编辑系统整合课堂教学相关的教学素材，包括文字（文章）、图片、投影片、幻灯片、音频、视频等，把大量的、多样性的数据采用可变的、非线性的、快速提取的方式链接，从而为案例教学／研究提供了复杂的、多元表现的环境。

与上述三条途径相比，超媒体视频案例在以下三个方面存在着一些优势：

首先是情境真实，有利于学习的物理环境。便于教师更为方便地介入课堂教学案例当中，为参与者提供了直接观察课堂上所发生的事件的机会。这种真实的情境有利于教师多维度的感知数学教学，容易扩展他们的认知事物的物理空间。与文本案例和线性视频案例进行比较，超媒体视频案例的研制人员可以采用不同的技术方法，使案例的研究者好学习者能够方便地探讨自己所需要的教学片断的相关含义。而且，清晰可见的活动画面一般都具有较高的可信度，可以促进大脑记忆, 扩展思维视野，激发学习者的创造性。尤其是对新进教师而言，有利于他们不断观察优秀的教学视频，从而帮助他们提升自己的教学理念与方式。

其次是能够为学习者提供一个内容丰富的、条理清晰的建构主义学习氛围，从而促使学习者不断反思行动的意义与价值。数字视频技术能够帮助学习者不断暂停自己所需要的不同教学场景与画面，营造出不同的教学氛围，留出供自己进行教学反思的时间段，以便不断地学习精彩的教学片断。

再次是能够为学习者提供一个在实际行动中感悟教学理论的平台。相关研究发现：超媒体视频案例研究能够较好地将各种不同的教学理论以不同的方式方法，植入于真实的课堂教学实践当中，而并不一定要求参与者都置身于一个真实可见的课堂环境。因此，它有利于提升案例讨论的理论水平和教师理论反思的深度。

三、数学课堂视频案例的教学模式

案例教学之所以被称为是师资培训中的一条新途径，不仅是因为教学内容与传统途径不同，而且也因为其教学方式有较大的改变。朱迪.舒尔曼曾深有感触地说：“这种培训对新教师和有经验教师来说，作用也是有差异的。值得注意的是，当案例用得不当时，教学也会没有显著效果，问题的关键在教授案例的方法。”

那么，案例教学应该采用什么方式呢？

根据国外的经验，基于文本案例的教学大体上分为以下几个环节：

其中：

案例教学的前期准备是指阅读案例、完成案例讨论前的作业单、以及整理与案例相关的原理性知识。

案例讨论的主要目的是：构建和重新构建每一案例中的问题，探究和分析案例中的多种观点，将案例中的事件和参与者的教学经历联系起来，并积累处理这些事件的策略，激发合作性反思和对个体实践的反省，增加参与者之间的相互合作与理解。

角色扮演可以说是案例讨论的一种形式。这种形式能够更好帮助参与者加深对案例的认识与理解，有利于延展案例的情境空间，也能够使讨论更加活泼与有趣。通过实施角色扮演，既有利于扮演者不断揣摩、分析、研究案例中人物的各种心理，去设想案例的后续发展方向与形式；也可以根据自己的教学理解与感悟，将案例延伸到另一种不同的教学情境中，体会不一样的教学情境。

反思拓展是案例教学的一个重要环节。通过反思拓展，能够帮助参与者不断强化对教学基础性知识的理解与把握，也可以把案例与自己的教学实践联系起来，丰富自己的教学策略。在每个案例的结束阶段，培训者与被培训者都应该撰写相应的反思报告。

由于视频案例以超媒体的形式融合了多种教学资源，因此，基于视频案例的师资培训活动要比传统的案例教学复杂得多，见下面的图5。

图5 基于视频案例的教学模式

根据上述教学模式，以视频案例为平台的师资培训活动大体上可以分五个环节：课前准备、课堂观察、案例讨论、行动反思和研究拓展。这五个环节都围绕实际的课堂教学而展开，并且需要调动视频案例的各种资源和参与培训教师的个体经验。

作者简介：盛志荣（1960― ），男，汉族，浙江衢州人，衢州学院数理系副教授。

参考文献:

[1]鲍建生.课堂教学视频案例:校本教学研修的多功能平台[J].教育发展研究,2003,(12):19.

[2]邱红松.初中几何课堂教学过程重构与视频案例研究[D].华东师范大学,2004.

[3]时琳琳.新教师入职教育中实践性知识获得的新途径――课堂教学视频案例的应用研究[D].南京师范大学,2008.

[4]刘睿智.教师教育视频案例学习系统的构建与应用研究[D].山东师范大学,2009.

[5]张哲等.课堂教学案例与教师教育专业化[J].河北广播电视大学学报,2007,(4):68.

[6]马燕.视频案例在数学课堂教学研究中的应用[J].山东师范大学学报(自然科学版),2006,(3):132.

[7]杨.视频案例在教师培训中的作用[J].大连教育学院学报,2010,(2):18.