对音乐教育的理解精选(九篇)
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第1篇：对音乐教育的理解范文
【关键词】音乐教育 院团结合 音乐审美能力
21世纪是全面推行素质教育的时代，而从属于美育范畴的音乐教育是素质教育的重要组成部分。新的基础教育课程改革对音乐课程的功能、价值做了明确界定，《音乐课程标准》指出：学校音乐教育是实施美育的重要途径，并提出了以审美为核心的教学理念，课程的目标强调提高学生感受美、创造美、应用美的能力，音乐课程应通过熏陶、影响等途径，使音乐成为人的终生
朋友。
一、音乐教师应具有较强的音乐审美能力，以实现音乐教育的美育功能
音乐教师是音乐教育发展之本，音乐教育的实施始终离不开音乐教师，决定音乐教育发展水平的关键在于音乐教师的音乐审美能力和专业素质。可见，音乐教师只具备唱歌、跳舞、器乐演奏等专业技能还远远不够，对教师的要求不仅仅体现在专业技巧上，更应体现在丰富的专业素质内涵方面。他们既应传授音乐知识与技能，更应通过自身的艺术感染力、良好的音乐审美能力——对音乐敏锐的观察力、较强的音乐艺术表现力、感受力、鉴赏力和创造力，感染和熏陶学生，这样才能真正实现音乐美育功能。
音乐是情感体验艺术，音乐教育是声音、情感体验的艺术教育，音乐教师首先要具备良好的音乐体验能力，具备较高的音乐鉴赏水平，这是胜任新的音乐课程教学的首要前提。从一定意义上说，音乐教学是师生共同交流音乐信息和分享音乐美感的过程。教师音乐审美水平的高低直接影响着音乐教学的水平和质量。
然而，现实情况是，目前有些教师，即未来的音乐教师，其音乐审美能力比较薄弱，他们对音乐缺乏充分的情感，进而阻碍了教师的发展和教学效果的实现。笔者在“音乐教学法”课上经常看到：很多音乐教育专业学生进行中小学模拟授课时，盲目依赖多媒体课件，即便是自己站在讲台上范唱（奏）歌曲，也缺乏情感，毫无音乐表现力。
另外，高师音乐专业学生普遍缺乏一定的创造性。创造性的缺乏与上文提到的音乐审美感受和表现能力的缺乏有一定联系。拥有高技能却没有感受能力的演奏和演唱是机械的，没有感染性和生命力，而没有思想的、机械的身体动作更不能引起思想的新的火花迸发。
上述不足及缺陷将明显影响到整个音乐教育学专业学生，即未来中小学音乐教师的后备军队伍，对于其今后的音乐教学来说，教学水平的单一和呆板也很难调动起学生的兴趣和积极性，不能实现理想的音乐教学效果，进而影响音乐审美功能的良好实现。
二、“院团结合”艺术人才培养模式能有效促进和提高音乐教育专业学生的音乐审美能力
（一）“院团结合”艺术人才培养模式的概念和内容
所谓“院团结合”人才培养模式，是指高等艺术学院和芭蕾舞团、歌舞团、艺术学校相结合，通过优势互补，达到和谐共荣，在“产、学、研”一体的基本框架下，采取多学科、紧密型、全方位合作的方式，共同培养艺术人才的培养模式。
如广州大学音乐舞蹈学院将选派实习学生参加院团演出季的排练、演出、管理，提高其合作能力和舞台实践经验；团校也将派出资深演奏家、演员和管理人员带领实习生，为他们提供良好的艺术实践空间。
此举说明，对于广州大学音乐舞蹈学院来说，将“两团一校”建设为学院专业实践教学的重要基地和平台，可为在校的音乐、舞蹈专业学生的专业实践创造更多的机会，提供更好的条件。另外，在组织专业学生到两团一校进行观摩、实习、实践的同时，还鼓励他们参加选拔、竞聘两团的签约演员，让他们在良好的实践环境中不断提高自身的专业能力。
艺术实践是艺术人才培养的出路，艺术作品是人才培养的载体。紧抓舞台实践，是由艺术教育的特殊性决定的。因此，院团结合的艺术人才培养模式能大大增强音乐教育专业学生的素质能力，尤其突出表现在有效促进和提高音乐教育学生的音乐审美能力——音乐审美表现力、观察力、感受力、鉴赏力和创造力。
（二）充分发挥团校资源优势，促进、提高音乐教育专业学生的音乐审美能力
1.团校教师具有丰富的舞台经验，可提高学生对舞台的感受力、表现力以及艺术鉴赏力
院团结合中，演艺团校委派的教师具有一般高校教师无可比拟的丰富的舞台经验。音乐教师的专业成长需要不断吸取别人的教学经验，借鉴和学习别人的成果。这些舞台经验丰富的教师的奉献精神、敬业精神、职业精神在教学中令人钦佩。在专业音乐教学活动中，广州大学音乐舞蹈学院特别注重并强调其社会属性、行业属性及就业属性，这是很值得借鉴和补充的。
院校音乐教育专业教师历来走从课堂到课堂的教学套路，是一种较封闭的培养方式，教师对音乐美育功能的感受较为薄弱，学生也体会不到相应的音乐感受。团校教师的人才引进可以大大弥补这方面的缺陷。
这些团校委派过来的教师大多为艺术专业院校毕业，几十年从事舞台表演艺术事业，均为省级乃至国家级的知名演员，积累了丰富的舞台与教学经验，因此，他们在教学活动中除技法性教学外，十分注重表现性与应用性教学。可以想象，拥有丰富舞台经验的教师是十分了解和重视舞台的表现和感受的，也是深刻体会到音乐表现的美妙和魅力的人，他们在作为教师教授学生时，会把对艺术的感受和表现作为教育的重点，甚至在教授的过程中不经意间让学生感受到舞台表现力的美妙，丰富学生的音乐感受性。他们有大量的亲身经历可以讲授，在理论课程的讲授中可以拿自己的舞台演出作为案例，引导学生进行分析、感受、鉴赏，甚至将学生带到真实的舞台学习，感受舞台表现的魅力。这样的教学方式弥补了院校传统教学方式的不足，可大大提高学生的感知能力，加强对舞台表现能力的重视，并加深了对呆板的技能表演背后的更多情感性的领悟，进而促进自身音乐表现力、感受力和鉴赏力的提高。
2.团校内存在着大量优秀的原创音乐人才、作曲家，活跃的创造氛围有助于启发和提升学生的音乐创造力
团校内存在着大量优秀的原创音乐人才、作曲家，这与他们的团校性质和实际需要是分不开的，因为大量的舞台表演不可能总是旧东西翻来覆去地表演，而针对不同的表演场所、观众需求、情感表达，需要有适当的改变甚至创造。同一种舞蹈或戏剧可以有不同的表现方式，进而达到不同的舞台效果，这些有丰富实践经验的表演者对这种舞台表现的差异是最清楚的；为追求自身的进一步提高和创新，团校音乐人才创作产生许多原创性作品也很有可能和必要。
笔者认为，多数高校总是缺乏创造性，大多是在重复别人的东西；最开始的模仿当然不可或缺，但长期处在低层次的模仿阶段得不到提高，只用熟练的技能应付，难免思想僵化和单一，更谈不上创造性的感受和表现。院团结合模式也可以促进院校创造性的迸发。目前，院校原创型人才极度缺乏，与艺术表演团体的院团合作将可能进一步扩展到院团共同打造艺术作品的新领域，构建原创平台，产生一大批优秀的艺术作品。这种活跃的、新颖可喜的创造氛围对学生的音乐创造力无疑具有很好的引导和启发作用。
3.团校提供充分的艺术实践机会，可促进学生专业技能和表现、感知能力的提高
团校结合模式增加了学生的实践机会，而学生亲身实践不仅锻炼了专业的技能，更体验到整个音乐过程的快乐和意义，加深了对音乐的感受性，对于自身音乐素养的提高和以后音乐教育教学的开展将有极大的帮助。院团结合模式也是院校教学方法理念的更新和改进，新颖的教学方式可激起学生的学习热情，进而促进自身技能和音乐艺术表现能力的提高。
学生亲身参与到舞台表演的实践过程，不仅是技能的表演，可能还参与到舞台的设计安排、表演流程的熟悉等过程，使学生在舞台上，在面对有广大观众的情况下，学习到更多的舞台表现的东西。有明确观众对象的舞台表演，如果只用机械的专业技能，明显是不能达到好的舞台效果的，只有学生自己拥有对音乐的充分感受，才能表演出充满感情的东西，先感动自己，才能感动观众。可以说，院团结合提供的实践表演机会，极大地促进了学生的专业技能、音乐感知能力和表现力的培养。
4.学生对舞台实践经验进行总结和反思，有助于提高其审美观察力和音乐感受力
随着在团校中的舞台实践，学生也拥有了一定的舞台表演经验，其中有成功和有待改进的问题，对演出成败进行事后的总结和反思，就可以获得比一场演出更多的东西。可以看到，音乐感受性的差异极大地影响到舞台效果的呈现，不同的音乐感受带来不同的舞台表现，同一种舞台演出因为感受性的差异也会导致有很大差异的舞台表现效果，这些区别只有亲身参与实践演出才有可能深切体会到。
学生通过对比较丰富的舞台实践经验的总结和反思，重点分析对音乐感受能力的差异性，进而能得到有针对性的提高，把这些通过实践体会到、观察到的东西总结出来，能促进学生对音乐的观察力和音乐艺术感受能力的提高。
（三）充分发挥院校理论优势，有助于促进音乐教育专业学生高层次的音乐审美教学实践
院校师生相对团校来说拥有理论上的相对优势，可以充分利用这一优势，发挥理论对实践的重要指导作用，促进音乐教育专业学生高层次的音乐审美教学实践。
1.以院校教学研究的思维方式催生音乐审美相关教科研成果
传统的院校音乐教育教学有教学研究和教学反思的习惯，那么在与团校结合的实践表演之后，院校师生可观察、总结和反思舞台表演的实践过程中自身情感的感悟、舞台的表现力以及各种创造性的火花，将之上升到教学理论的高度。这样的思维方式能促进对经验的总结，对问题的分析、理论和实践的结合可催生一批音乐审美理论教科研成果，起到在教育教学中借鉴之作用，以更好地指导音乐审美教学实践。
2.以院团结合的实践模式，改革音乐审美实践教学方法
院校相对团校来说，教学是不可忽视的重点，因此特别关注音乐教学方式、方法上的研究。根据新的基础教育课程改革对音乐课程的功能、价值做的重新界定，院团结合的实践模式，正是一种实践性、感受性、体验性、参与性的音乐教学方法及授课形式，通过这样的熏陶、影响的途径，能极大提高学生感受美、创造美、应用美的能力。
联系我们的音乐教学实践，只有让接受普通音乐教育的学生参与、体验、感受音乐课堂的美，才能真正培养对音乐的热爱。有了这样的亲身体验和感受，院校音乐教育专业学生的模拟课堂有望不再完全依赖多媒体，能实现师生对话，创造出有感情、有生命、有魅力的音乐审美实践课堂。
三、让音乐教育专业学生成为“院团结合”艺术人才培养模式最大的受益者
理想的音乐教师应该是音乐表演艺术与教育艺术相结合的专家，既具有丰富的教育、教学经验，又具有良好的音乐基本技能、丰富的音乐知识、较强的音乐艺术表现力和对音乐敏锐的观察力、感受力、鉴赏力和创造力，以及良好的音乐专业素质，在教学品格、教学技能、教学观念、教学方式、教学手段、教学心理等诸多方面具有独特的素质。
院团结合模式从改革人才培养方案入手，构建起以培养综合素质和舞台表演、音乐教育为主线的人才培养体系：以实践节目为载体，构建综合实践教学的最佳平台，在今后共同打造一个艺术教育和艺术实践的综合教学基地，坚持“教学与舞台实践结合，教学与创作研究结合”，提升人才培养层次，形成“课堂教学——艺术创作——艺术实践——市场检验”的人才培养模式，可发挥各自优势，促进和谐共荣。
第2篇：对音乐教育的理解范文
一
开幕式上，国际音乐教育学会主席哈肯（Hakan Lundstrom）、德国波斯坦大学音乐教育系主任扬克（Brigit Jank）、德国布莱梅大学教授克莱南（Gunter Kleinen）分别作了主题发言。
哈肯发言的主题是《歌唱的听觉传播：一个音乐人类学和音乐教育的共同话题》。他说，音乐人类学和音乐教育是可以相互合作、相互促进的。对于音乐教育而言，学校教育之外的音乐教育传播往往被形容为非正规教育，但是正规音乐教育同样包括非正规的音乐传播。在音乐人类学看来，学习音乐有不同的因素、不同的环境，音乐传播是音乐教育中一个重要的部分。他报告了他于1965年在德国南部的一个研究结果，就习得方式而言，当地的方式总是听觉的，即口耳相传。他进一步比较了学校音乐学习和听觉的音乐习得之间的差异之处：学校音乐学习注重音乐的完美、正确地再现曲目以及学习的有效性。而听觉的音乐习得注重变奏，注重听和整体性地感受音乐。他强调口耳相传的习得行为和学校音乐学习之间的连续性，指出了口耳相传的音乐习得方式置于音乐教育的重要意义。
扬克在发言中首先以波斯坦大学为例介绍了德国音乐教师的培养机制，她说，对于一个专业的音乐教师而言，音乐学与音乐教育有着同样重要的地位，因此，波斯坦大学设立了一些如何接通理论和实践的研究课题。扬克还介绍了德国跨文化的音乐教育研究，她说，在德国，有些学生对外来音乐很感兴趣，而有些学生是采取排斥态度的，因此，他们往往邀请一些不同国家的音乐家走进学校，来讨论这方面的问题。扬克最后介绍了她主持的一项有关中国音乐在德国学生中的知晓度和德国音乐在中国学生中的知晓度的问卷调查的研究结果：中国学生对德国音乐有较高的知晓度，德国学生知道很少的中国作曲家、表演艺术家、音乐教育家。
克莱南演讲的题目是《音乐教育中我们熟悉的陌生感：不同文化间音乐理解的问题》，他说，文化的发展有必要对未知文化进行了解，但是不同文化之间往往会感觉到陌生感，彼此之间难以接受，这种体验不仅表现在外来文化中，在自身文化中也同样存在。
二
音乐教育的决策和行动目标离不开哲学的指引，20世纪下半叶，西方哲学研究逐渐由系统论、认识论哲学转向到解释学哲学，并深刻地影响到当下我国音乐教育的学理思考，亦成为本次论坛的重要专题之一。针对“当代音乐教育哲学”这一论题，共有近20篇论文参与讨论。
谢嘉幸以《从“教”到“学”：E－learning改变了音乐教育的重心》一文拉开了这一论题的讨论，着重介绍了在多媒体教学技术冲击下当代中国音乐教育改革所发生的变化，提出多媒体教学技术极大地促进了音乐教育观念、方法以及教学内容的变革，将音乐教育传统以“教”为中心的模式，转变成了以“学”为中心的模式。李劲松关注在西方自然科学“简单性”思维影响下，非西方音乐理解中的关键因素――意境、歧义被遮蔽的现象，对音乐教育的简单性理解展开了批评。范晓峰在论文宣读中提出，音乐的理解是音乐的存在方式之一，理解依据两个条件，一是理解自己的母语文化，二是理解自身文化之外的他文化，理解必须建立在不同的文化属性上。于晓晶介绍了罗蒂的后哲学文化观，提出了后哲学文化音乐教育的建构立场。任超平认为音乐教育应该在对审美音乐教育哲学和实践音乐教育哲学展开批判中吸取合理内核，并提出了“创美音乐教育”的设想。管建华介绍了埃利奥特撰写的《追忆国际音乐教育学会四位名誉会长及对过去、现在和未来的一些反思》一文的要点，并对文章中包括音乐现代性和后现代性五个方面的反思做了文化和学术背景的分析，认为埃利奥特在文中提出的音乐教育后现代转向，为我们音乐教育的研究及理论的建构提出了新的视角和一种音乐教育理论学术转型的思考。陈培刚提出了“音乐教育亟须加强人文思辨能力的培养”的命题，提出了音乐教育中培养人文思辨能力的四条路径。覃江梅介绍了当代音乐教育哲学研究的新进展，认为当代音乐教育哲学的研究已经初步显示出行动、多元、批判、共享的格局。朱玉江对“作为审美的音乐教育和作为素质培养的音乐教育”做了哲学分析，认为作为美育的音乐教育对确立20世纪以来音乐教育在学校教育中的地位起到了重要作用，但带来了人文知识的遮蔽和对话的缺失等问题。尚建科对韦恩・D．鲍曼的《音乐的哲学视野》一书进行了述评，认为鲍曼音乐教育哲学思想建立在对“音乐意义的复杂性和多样性”、“审美音乐教育哲学确定性话语的解构”以及“实现音乐教育哲学‘从审美到实践的跨越’”的认识和反思上。董云从“生态观”的教育解析音乐教育，提出生态观视野下的音乐教育应实现三个转向，即回归生活世界的意义、音乐能力与人文素质整合发展、走向体验的音乐教育。
三
随着世界文化多元化发展，多元文化音乐教育已成为当代音乐教育改革和发展的重要领域之一，在这一行动策略中，音乐人类学是其重要的理论源泉。本次论坛上，“音乐人类学与世界多元文化音乐教育”成了近三十位来自海内外学者的共同话题。
来自芬兰的尤卡（Jukka louhivari）认为：多元文化的音乐教育主要目的就是促进不同文化之间的理解和容忍，促进人们进一步了解本民族文化。在中国音乐学院教授作曲、来自加拿大的马丁（Jeffrey Martin）则提出，当代音乐教育哲学最重要的一点就是创造性，音乐教育的价值不仅体现在现时的学习过程中，更重要的是对学生往后的生活是否有作用。来自巴西的丽娜（Liane）报告了四个有关正规与非正规环境下学习音乐的案例，认为在非正规场所学习的人对学校音乐教育缺乏兴趣，这与学习的价值观取向有一定的联系。新加坡教育部的徐志刚报告了一项“新加坡青少年学习音乐以及其他学科动机之比较”的研究，这个研究报告凸显了新加坡青少年学习音乐的消极态度，比起其他学科，一般学生不太重视校内音乐课。台湾南华大学的周纯一介绍了南华大学民族音乐学系的办学情况，重点报告了该系的课程设置和策略，以及“中国雅乐团”的建设情况和“重建礼乐文明”的教学理想。香港中文大学的于少华和蔡灿煌分别就“中国音乐研究的‘话语权’”和“应用民族音乐学”作了较为详尽的阐释。于少华认为，在中国音乐研究领域，大量优秀的研究成果仅流传于国内，真正的跨国对话、交流与互动仍有待推动及发展。蔡灿煌分析了应用民族音乐学形成的背景、目的和本质，有助于我们进一步厘清应用民族音乐学在当今学界、华人社会与普世价值上所面临的不同挑战与定位。洛秦介绍了上海音乐学院“世界音乐概论”的课程标准，他认为，世界音乐不仅是社会文化知识的接受和赏析，更是对音乐文化概念的重新评价和认识。刘勇在报告中提出，音乐教育实际上有不同的领域，首先应该分清这些领域，而后再去研究不同领域的具体问题和具体策略。张玉臻、雷达的报告以印度音乐为视角。张玉臻介绍了印度传统音乐教育中的师徒传承，她的研究为我们提供了一个印度传统音乐文化的传承模式。雷达研究了英国作曲家霍尔斯特・特奥多尔（Gustav Holst Theodor）音乐创作的印度文化观，评价了印度文化对英国及欧洲大陆产生的影响。杨曦帆提出培养多元文化的音乐视野需要“现场体验的实践”的问题，尽管今天的课堂也在提出文化多元化，但实际上在很大程度上依然未能脱离窠臼。刘咏莲介绍和引述了约翰・布莱金在有关舞蹈人类学方面研究的基本观点与主要内容，并评述了对英国舞蹈人类学研究的推动作用和开创性的意义。王晓俊认为近百年中国民族乐器演奏教学存在深度隐忧，如技术对文化传统的遗弃等。张巨斌分析了中西音乐织体结构相异的社会学原因，提出音乐教师教育应加强社会学内容。周钟提出宗教学认知在世界多元文化音乐教育的重要作用，在世界音乐的教学中必须重视宗教学认知。杨殿斛通过个案调查，指出了当下音乐教师培养过剩与录用有限之间的矛盾。苗金海以内蒙古少数民族音乐学校教育作为个案，探索了艺术院校传承音乐文化遗产的新模式。张应华报告了我国少数民族音乐教育传承调查与研究的课题，重点对我国当代少数民族音乐教育传承的课程策略进行了评述与反思。
本次论坛另外两个专题分别是“音乐教育专题”和“中国传统音乐专题”，近二十名学者聚焦于此，重点回顾和反思了中国传统音乐的高校教学，并对中国传统音乐资源的保护和应用进行了研究。南京艺术学院音乐学院音乐教育系的师生们还为论坛奉献了一台精彩的教学展示音乐会，由该系的“萌女声合唱团”、“流行合唱团”以及“室内乐重奏组”联合演出，整场演出充分体现了该系多元文化的音乐教育理念。
第3篇：对音乐教育的理解范文
关键词 审美 音乐 教育
中图分类号：G424 文献标识码：A
20世纪以来的中国学校音乐教育思想经历了从“音乐美育”到“音乐审美教育”，再到2011年《义务教育音乐课程标准》（以下简称《课标》）确立的"以审美为核心的音乐教育"的转变，音乐教育作为审美教育的重要内容与形式在人的发展中发挥着重要作用，成为中国现代学校音乐教育思想发展的主线。
1 “以音乐审美为核心”的实质及其确立
从《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》到2011年颁布的《义务教育音乐课程标准》，十年课改始终牢牢把握“以美育人”的音乐教育理念和课程宗旨，音乐审美作为新课程改革的成功经验将应用于新阶段的学校音乐教育中。新《课标》将音乐课程的基本理念表述为：（1）以音乐审美为核心，以兴趣爱好为动力；（2）强调音乐实践，鼓励音乐创作；（3）突出音乐特点，关注学科综合；（4）弘扬民族音乐，理解音乐文化多样性；（5）面向全体学生，注重个性发展。“以音乐审美为核心”作为头条理念得到凸显，同时强调了音乐教育的实践性品格和创造，这是对传统音乐教育极端功能化的深刻反思，是音乐教育科学本体价值的回归。
《课标》将“音乐审美”的内涵明确定义为：音乐审美指的是对音乐艺术美感的体验、感悟、沟通、交流以及对不同音乐文化语境和人文内涵的认知。这个界定有着中国传统文化的烙印，也和现代美育思想的发展戚戚相关。
我国学校音乐教育产生之初确立的音乐美育思想，其诞生就和德育有着密切的联系，认为他们相互区别又相辅相成，音乐美育是辅助德育的重要手段，这种美育观深深受到中国古代教育思想中“乐以修身养性、以乐教完成德育”文化传统的影响。“礼为德育、乐为美育”，的西方美育思想中国化的尝试，将中国古代的礼乐思想与西方美育思想融合，赋予了中国古代乐教以新的时代内涵，推进了中国美育的普及。
音乐美育的思想也随着现代美育理论的深入研究而不断拓展。20世纪80年代以后的美育观念与我国学校音乐教育产生初期的美育有鲜明的不同，从着眼于现代教育的完整性而提出的美育是德育和智育的辅助，发展到现今着眼于人的全面发展而强调的美育在素质教育中具有不可替代的重要作用。这种转变丰富和拓展了人们对美育本质和作用的认识，也确立了我国学校音乐教育“音乐审美教育”的思想。20世纪末的素质教育改革，明确了音乐教育的重要地位，“以音乐审美为核心”的音乐教育理念的提出，突出了音乐课程的人文性、审美性和实践性，不仅凸显了音乐课程“以美育人”的独特价值，它作为一种具有陶冶情操、促进德育功能和文化理解的综合教育理念，成为国家教育方针中促进国民素质教育中的一项重要内容。
2 如何实施“以音乐审美为核心”的音乐教育
2.1 牢牢把握“以美育人”的音乐教育理念和课程宗旨，实现音乐基础知识、技能的学习与审美体验、文化认知的有机融合
音乐课程的审美性以及审美作用的凸显不是指要在音乐课程教学中丢弃音乐基础知识与技能的学习，相反，学生音乐审美素养的提高还在一定程度上依赖于音乐基础知识与技能、依赖于音乐实践中获得的审美体验和对多元文化的认知。
音乐的创作表演有其艺术特性，决定了音乐的欣赏、表演和教学都有特定的实质与技能要求，这是由音乐学科特性所决定的。而只有音乐基础知识与技能的学习达到一定的标准，才能认识多元的音乐文化，正确理解各种艺术表达形式，而这也正是音乐审美体验和认知文化的过程，也是学生音乐素养的组成部分。音乐音响直接作用于人的感官，有组织的音响能激起人的不同的情绪情感反应，对人有强烈的感染作用，它精细人的感知，深化人的思维，丰富人的情感，只有掌握了一定的音乐知识与技能，才能感受与理解音乐，才能用音乐表达自己的情感。
2.2 重视在“音乐情感体验”中增进“音乐素养”
音乐素养可以理解为音乐能力的总和，包含音乐理解能力、音乐表现能力、音乐创造能力以及与音乐相关的文化修养。学校实施音乐教育的过程，即是学生音乐素养形成的过程。学生音乐素养的形成应在掌握一定程度的音乐基础知识与技能基础上，在音乐本体的艺术实践中，在对多元文化和不同艺术门类的探究与感知中，在发展音乐听觉与欣赏能力、表现和创造能力中形成。
音乐素养与音乐审美密不可分，“以音乐审美为核心”是音乐课程最重要的基本理念，而“音乐审美”不是空洞、虚幻的目标或口号，其内涵是“对音乐艺术美感的体验、感悟、沟通、交流以及对不同音乐文化语境和人文内涵的认知”。其中对音乐艺术美感的体验、感悟，依靠的是建立在音乐听觉能力之上的对音乐艺术的有效理解。沟通和交流离不开以音乐欣赏和演唱、演奏为主要形式的音乐表演活动。“对不同音乐文化语境和人文内涵的认知”则需要有“与音乐相关的文化修养”。简言之，音乐素养是形成音乐审美能力的根基，正由于“音乐素养”对培育和发展学生音乐审美能力的重要性，所以值得重视。
2.3 重视“音乐本体”，倡导有效的音乐教育
“音乐本体”即音乐自身，它可以泛指音乐作品、音乐作品文本（乐谱）或音乐作品的音响，可以是指音色、旋律、节奏、节拍、调式、和声等音乐作品的基本要素，也可以指构成音乐作品、形成某种音乐风格或表现特点的内在规律。
在课程改革之初，在从应试教育到素质教育的转变过程中，音乐教育对于“知识与技能”要求矫枉过正，过于忽视音乐学习的技能要求，盲目追求课堂教学的热闹效果，满足于学生课堂层面上的广泛参与，把音乐课上成了一堂“综合课”，或者使得音乐课堂成了一堂娱乐活动课。在音乐教学中从基础知识、基本技能、音乐文化认知等各面降低对学生的要求，将学生对音乐的感受局限于浅层次的场景描绘，将对学生的音乐要素把握要求降低到只要学生参与其中。这是忽视音乐本体的表现，致使音乐课堂游离在音乐之外，音乐本体的失落在很大程度上导致了学校音乐课程教学效率不高，导致学生的音乐审美素质提不上去，因此，要科学认识音乐教学规律，正视音乐本体的重要性，倡导有效的、使学生真正受益的音乐教育。
2.4 重视中华民族传统音乐文化的传承
《课标》要求系统学习母语音乐文化，理解音乐文化的多样性。特别需要学习的，便是本民族世代相传的、最具民族音乐特征、自幼耳闻目睹受到习染的民族传统音乐。这就要求音乐教育者从我国五大传统音乐精粹中，发掘和建立适宜学生学习的本土民间传统音乐资源库，使学生从小受到民族音乐文化的熏陶，树立传承民族音乐文化的意识，传承中华民族传统音乐文化。
参考文献
第4篇：对音乐教育的理解范文
关键词：音乐教育观念;学校音乐教育;音乐教学法;音乐教育学;德国
中图分类号：J602 文献标识码：A
文章编号：1003-7721（2012）02-0117-10
德国学校音乐教育虽然具有悠久的历史，但在二十世纪以前，由于科学理性思潮，在百科全书式的学校教育中，人文艺术并没有放在重要的位置，学校音乐教育因而内容与形式单一，主要是教会音乐及唱歌，对整个德国社会音乐文化发展的作用微不足道，而社会音乐生活、家庭音乐教育以及各种音乐沙龙则成了支持德国音乐文化发展的主要行为。二十世纪由于各种社会运动和学术思潮，学校音乐教育经历了两次重大变革，从二十世纪六十年代末期开始，随着音乐教育学研究的深入，涌现出了各种音乐教育观念与教学法模式，有力地促进了学校音乐教育的繁荣与发展。本文根据文献的搜集与整理，结合笔者在德国攻读音乐教育学博士期间的亲身感悟以及后来几次访问德国的经历，梳理二十世纪下半叶以来德国对学校音乐教育较有影响的音乐教育观念，试图提炼出其发展轨迹，并对其进行简要评述，期望能为我国当前学校音乐教育改革以及音乐教育学理论研究提供一份参考文献。
一、二十世纪德国学校音乐教育
的两次重大变革 二十世纪德国学校音乐教育经历了两次重大变革①，德国音乐教育学者魏纳?扬克（W. Jank）以两份图表，清晰地展示了变革的线索和主要观念：第一次以二十世纪初德国社会、文化的革新运动为背景，一系列的运动以及音乐教育学改革促成了1925年开始的“克斯腾贝尔格改革”（KestenbergReform），克斯腾贝尔格（Leo Kestenberg）因此被称作德国现代音乐教育之父［1］；第二次改革的背景是在第二次世界大战结束后音乐教育几乎又回到二十世纪初期的“缪斯教育”②的理念与做法，被称之为音乐教育领域的“缪斯复兴阶段”［2］。1954年，阿多诺（Th. W. Adorno）对音乐教育进行了严肃的批评，提醒人们对音乐艺术本身进行分析和思考。以此为契机，结合当时大众传媒带来的音乐商业潮和全面推行的学校教育变革，音乐教育界展开反思与讨论，从六十年代末期开始形成各种音乐教育观念与教学法模式，它们相互竞争，迅速交替，促进了德国学校音乐教育的繁荣以及音乐教育学研究的发展。
谢嘉幸等编著的《德国音乐教育概况》［5］一书中对以上两份图表中的绝大多数概念提供了详尽的背景和解释，这里不再赘述。下文将“第二次音乐教育学变革”以后所产生的若干有关学校音乐教育的音乐教学论构思分成四条线索进行梳理：1）不同定向视野的音乐教学；2）审美教育的音乐教学；3）音乐的教学阐释；4）文化阐释的音乐教学。其中一些重要观念一直影响到现在的学校音乐教育。
二、 定向视野的音乐教学
20世纪60年代，“教学大纲改革”成为德国当代学校教育改革的重点之一，所有学校教学科目的学科价值及教学内容必须重新修订。在其作用下，音乐教育界对中小学音乐教育开展了广泛的改革讨论，刮起了“一股清新之风”［6］，深刻地改变了中小学的音乐课及其在学校里的地位。1967年，德国教育学家威海姆（T. Wilhelm）在他的论著《学校的理论》中提出：教育内容应按照“定向的视野”重新安排。音乐教育界对此积极响应，提出了不同定向视野的音乐教学论。
1.“以艺术作品定向”（Orientierung④ am Kunstwerk, 1968⑤）
1968年由阿尔特（M.Alt）提出的“以艺术作品定向”的音乐教育成为“战后第一个全面的音乐教学论”［7］。该理念出自于其代表著作《音乐教学学》［8］，初版时以副标题“以音乐艺术作品定向”而明确呈现，1973年该书第三版中，阿尔特删去了此副标题。阿尔特明确反对二十世纪上半叶一直占据主导地位的“缪斯教育”，提出学校音乐教育的内容应以音乐艺术作品为主，不能仅是歌唱、演奏以及乐理、音乐学，而应当以对音乐艺术作品的“阐释”作为音乐课的重点。这种的“阐释”是一种适用于学校音乐课的实用的解释学，其标准不是“体会”和“重新体验”，而是在科学导向原则下的“思考”和“重构”，因此，学校的音乐课也应该以音乐学的方法为支撑，包括现象学的、心理学的、历史学的方法等。他将不同类型的音乐规划进一个“价值金字塔”中：底层是流行歌曲和爵士音乐，中间是不同种类的功能性音乐和与文字关联的音乐，上层是无目的的即自律的艺术音乐。这三种不同类型的音乐应该具有不同的听赏方式：处于金字塔底层的“舞蹈-手势性音乐”用“感官体验地听”、中层的“表达性音乐”用“赋有灵魂地听”、上层的“形式音乐”要“审美地听”。他很看重当代新音乐在教学中的重要意义，总结了音乐课的四个功能领域：1）再生产（歌唱、演奏）；2）音乐的理论，不仅包括实践操作性的教学、乐理，还包括从音乐美学和音乐哲学出发的对音乐的思辨性的思考；3）阐释，这是音乐课堂的核心；4）信息，为音乐知识做准备。基于这些理论，阿尔特将整个学校音乐教育划分成低、中、高三个阶段，在每个阶段就音乐课的四个功能领域提出了明确具体的要求，并为每个等级提出了一系列的音乐艺术作品作为范例。
阿尔特的音乐教学论以“音乐艺术作品”定向，而不是接受这些音乐的人，由此招致一些批评，被认为是单方面向“事物”，即音乐，是以音乐学习的“客体定向”，但这种教学论反对并清理了长期以来占统治地位的“缪斯教育”的观念，使得音乐作为学校科目获得新的地位以及为其他各种新的音乐教学观念的提出扫清了障碍，这是这一理论在德国当代学校音乐教育发展中的历史贡献［9］。仅仅两年之后，在1970年举行的第八届联邦学校音乐周上开始了音乐科教育目标和教育内容的大讨论，阿尔特的“以艺术作品定向”的音乐教育观念被这种不可阻挡的发展所取代。
2.“以科学定向”（Wissenschaftorientierte Schulmusik, 1971）
“以科学定向”是20世纪60年代末期开始的德国学校教学大纲改革的核心主题之一，它明确地规定：学校的所有教学科目均被公认地取决于科学，学生在学校的学习必须体现规律性与知识性。在这一背景下，1971年，埃格布莱希特（H. H. Eggebrecht）在汉诺威召开的“音乐研究协会”年会上提出了“以科学定向的学校音乐”⑥的命题［10］，倡导作为科学的音乐教学要力求使学校中的音乐课，从原来主要从事“方法的手艺”变成一门“科学的课程”，与此相应地，人际关系、听觉的感受、音乐的感知、音乐学习的模式结构和信息加工、音乐兴趣的统计等，成为研究的热门话题。与之相应地，音乐教育学日益向一般的教育学、社会学和音乐学靠拢，并采用其研究方法和做法，音乐教学法更接近普通教学法，它从普通教学法中接受了各种新的、主导行为的课程原则，并将之纳入自己的教学法方案中。
自阿多诺批判“缪斯教育”和“青年音乐运动”的集体歌唱和奏乐活动并获得广泛地赞许以来，德国音乐教育出现了重科学分析、轻音乐实践的趋向。尤其在“以科学定向的学校音乐”口号之下，学校音乐教育以知识为中心，相对于历史的、社会学的、意识形态批评的和曲式分析的结论，实际的音乐体验被置于次要地位，对声响的试验和处理取代了对音乐作为艺术的从事，德国学校音乐教育由此产生了一系列的偏差和问题。在1976年的第十一届“学校音乐周”中，众多的音乐教育者讨论了这些问题，提出了修正偏差的呼吁。音乐周演讲集的题目本身《没有音乐的学校？》就明确地指出了问题的症结所在。随后在七十年代末期，“以科学定向”的整个学校教育招致社会的激烈批评：“因教材引起的思维愚笨化”和“现实体验的非感性化”使得“学校让人愚笨！”［11］。作为“以科学定位的学校音乐”理念的提出者，埃格布莱希特1980年以《把音乐从科学中解放出来》为题发文，抨击关于科学的伪概念，要求解放审美的人，解放人的审美天赋和才智，学校要尽可能地避免以有着各种不足的科学原则（如过分理智化、非感性化）为中心，并要由音乐课上的主观经历和个人体验来代替之，既要使各种艺术体验和经历成为可能，又要进行科学的询问、探索、研究和查证［12］。
3.“以行为定向”（Handlungsorientierter Musikunterricht, 1975）
这一观念在由三位作者——劳尔（H. Rauhe）、莱瑞克（H. P. Reinecke）和瑞布克（W. Ribke）合著的《听与理解》［13］中呈现出来：音乐学习的内容很少是作为“对象”的音乐作品，而更多的是与音乐作品进行生动的、有行动的人及其在认知、情感和心理运动方面的交往，学生与音乐打交道的方式——不是“观察作品”，而是“理解作品”；不是“分析作品”，而是“体验作品”。因此，“听”和“理解”这两种行为应成为音乐课的中心，它们不仅是学生与音乐打交道的方式，也是师生之间、生生之间的交流方式，因为“听”和“理解”的态度及方法是互相影响、互相作用的。音乐课堂的计划安排涉及到九个教学论的范畴，它们如同一份自我“检查清单”：
1）行为层面；理解应以主动参与为基础；
2）相互作用层面；理解不是孤立的，当“理解”的主体、客体因素发展成三者关系，即主体-客体-小组的时候，“理解”的过程就成为多方面相互作用的过程；
3）交流层面；理解应带有交流、交往性。音乐理解作为交流现象具有三维性，即主体-客体的关系、音乐课、音乐自身
4）元理论性；理解不仅包括被理解的对象（音乐）和主体（学生），还包括理解的动力和目的，即“元理解”，相互作用与交流也同样如此；
5）多学科性；要从不同学科领域的角度对音乐提出思考；
6）关联性；课堂规划应综合考虑音乐的结构、功能以及与音乐相关的由社会制约的互动领域的影响；
7）现实性。教学应考虑到所用音乐对学生的现实意义，教学过程也应随时根据学生学习情况的变化而变化；
8）过程性。强调课堂的过程比结果更重要；
9）创造性。
这种音乐教育观念建基于学习心理学，它将听与理解音乐的过程，首先作为有关“行为”，而不是“认知”的进程去对待，即单靠认识或知识是无法掌握音乐的，必需通过学生本人的实际行为才能达到真正地学会音乐。行为具有“主动性”和“自主性”，在行为中“想”与“做”以及“反思”与“行动”总是相互关联的，教育的任务就是介绍及培养学生行为的能力。这一模式将有意义的音乐体验与“听”这种音乐实践紧密地结合在一起，从七十年代直到目前，在德国受到一些音乐教育家和教师的认同。凯萨（H. J. Kaiser）与诺尔特（E. Nolte）指出了这种教学观念与二十世纪初期“劳作学校”观念以及卢梭（J. J. Rousseau）、裴斯泰洛齐（J. H. Pestalozzi）等人的教育思想的关联，即强调学生的自主性［14］；扬克和梅耶尔将“以行为定向”的音乐课程模式的特点归纳为七点，并认为所有这七条都是开启和扩展各种现有课程概念的：整体性；学生的主动性；通过行为产生结果；从学生的兴趣出发；学生参与教学过程的计划、实施和评价；学习场所将校内、校外结合成学习之网；使头脑工作和手的操作均衡［15］。但也有学者认为这一理论的概念模糊和自相矛盾，三位作者之间缺乏术语上的校正和统一，只是不同学科理论的汇编以及不清楚的图表等使其经不起科学理论和语言分析的批评，难以被理解。即便在当代教学实践中“以行为定向的音乐课”已成为一个关键词，但这一由三位作者共同提出的原始理论常常还只是一些“碎片”为人所知［16］。
4.“以学生定向”（Schülerorientierter Unterricht，1983）
七十年代中期在对普通教学法的讨论中，“以学生为中心”的教育思想甚为流行，即强调学生才是学习的主体和出发点，课堂教学应依据学生的兴趣和生活观设计和进行，把学生的日常知识作为教学计划的出发点，教师的授课目的转成了学生的行为目的，其中动机和兴趣问题要作为课程计划的一个构成因素发挥关键的作用，教学应更大程度地唤醒学生对学习的责任感，提高学生的自我意识和自我批判意识。1983年，军特（U. Günther）、奥托（Th. Ott）、瑞采尔（Fr. Ritzel）合著的《音乐课堂5-11》［17］中完整呈现了“以学生定向”的音乐课的构想，强调学生对学习具有的权利，这涉及他们要带着兴趣去学习，涉及自我负责的学习，其教学法的具体原则包括：教学计划是课堂教学的部分之一，学生参与计划和设计教学；教学安排和形式应以学生的生活环境和兴趣为依据；学生的学习过程本身是音乐课的对象，小组性的工作及项目式课堂合作（Projektunterricht）是音乐课的重要形式；教师与学生是教学中相互影响的伙伴，音乐课上的交流不仅只限于对音乐，而且也是对音乐课过程本身，而且这种交流中的每一参与者都能在交流过程中取得同等机会。
“以学生定向”的教学不仅使与音乐打交道的方式成为音乐课的内容，对学习过程和结果的重视间接地强调了经过与音乐打交道产生的产品，即创造，使音乐课的教学与学生的生活实践紧密联系起来。教师按学生的需求来安排教学，提供优质服务，这样的精神是可取的。但是，在教学理论中很有说服力的一些原则，在课堂实践中就很容易出现偏差：所有关于教学内容的决定都取决于学生的希望和他们的主观要求，教师是否有陷入被动的可能？音乐教学作为一门学科，还有没有它应有的系统性、计划性和完整性？很有可能的结果是，学生所喜爱的和要求的教学内容会一边倒地偏向通俗音乐和功能性音乐，忽视当代的先锋音乐、民族民间的音乐，甚至不喜欢艺术音乐，这将很容易使学生形成某种音乐偏爱，而学校音乐教育要在当代“音乐强制的社会”（社会学家娄斯纳语）引领学生，培养学生的审美鉴赏力的目标显然就无从实现了。上述提出“以学生定向的音乐课”观念的三位作者也坦言：以“学生定向”作为一个教学概念令人难以把握，也无法言说。课程从来就是以学生为中心……如果人们把这一概念用于教学理论的思考上，而该思考又与课程的其他纲领性定位划清了界线，那它才有了意义［18］。其它学者也指出，“以学生定位”的教学并不是独立的教学模式，因为“从学科理论角度看，它并不构成可明确划界的阵地，而更多的只是对其他阵地提出批评性的反问”［19］。
5.开发体验的音乐教育（Erfahrungserschliessende Musikerziehung, 1978）
1978年，尼克林（R. Nykrin）针对当时对学校教育的批评，提出一种“开发体验的音乐教育”模式［20］，认为音乐教学中首要的不是对音乐作品的理解，而是对与音乐打交道的人的理解。尼克林批评传统的经验中心的和教师教导的课堂既没有考虑教育的中心任务（如交际行为、自我信任等）也不考虑学习的重要条件，要求对教学活动中学生的作用重新定位，将他们的行为和经验作为课堂的中心范畴，即学生在个性发展和生活经历中积累形成的经验是教学的出发点，但课堂不应仅停留于此，还应通过各种行动的体验致力于对学生经验贫乏的补偿。如果学生从自己的体验和认识中获得某些东西，并使之在行为过程中得到验证，这就是最有意义的学习。尼克林拒绝一种事先规定好学习结果的“目标明确固定的”课堂计划，认为课堂的体验情景应该完全开放，允许自由的讨论和发展。因此，课堂中音乐体验的过程应该在课堂计划和教学反思中具有重要的意义，音乐课应该具有以下四种结构特征：1）以学生的自我体验为出发点。开发学生在生活经历中积累的经验作为当前体验的基础，目标在于培养学生的自我意识和合理的音乐行为方式；2）学生的共同决定。即教师和学生之间对于课堂、教学目标、内容及进程都应理解和明确；3）学生经验贫乏的补偿，以扩展其体验能力；4）以学生的行为为中心，目标在于创建个性化的、情景式的学习。尼克林同时也对“盲目的”行为提出警告，即在将学生的主观体验和行为作为课堂的主要过程的同时，很可能这种体验和行为的目标和内容无法确定或实现。
“开发体验的音乐教育”构想实际上更多地定位于面向行为和以学生为中心的原则，被认为从出发点和目标上都与阿尔特的以音乐艺术作品定向的观念绝然相反，是以学习音乐的学生的个性、主观经验和行为方式定向的，被称之为“以主体定向”，其影响在当时并不大，但二十世纪九十年代，这一观念重获重视，在有关音乐-审美的认知、体验和教育的大讨论中产生了广泛地影响［21］，尤其是后来流行的“情景阐释”（Szenischen Interpretation⑦）的音乐教学方法可以说是建基于开发体验的音乐教育构想［22］。
三、审美教育的音乐教学
审美教育在德国学校教育中具有深厚的历史基础，可以追溯到洪堡在其教育改革中继承了康德和席勒的美育思想。二十世纪五十年代起德国教育界又掀起了对审美教育的理论和相应教学方法进行讨论的热潮，六十年代末期因这场讨论达到高峰而被称为“审美教育的文艺复兴时期”， 其特征是以“感觉教育”理解“审美教育”，所谓的“感觉教育”是对视觉、触觉、听觉和运动觉的全面启发和培养，进而是对事物的分析、思考的改变和产生新的感受［23］。例如，教育学家亨蒂希明确提出中小学艺术教育的真正任务是审美教育。他所强调的“审美教育”是指“对人在审美感知中的‘武装’和练习”，这种在感知方面的系统教育，包括感知可能性、感知享受和感知批评等方面。因此，学校课程的任务不仅要尽可能地，而且还一定要努力扩展学生的感知能力。作为基础性感知教育的审美教育，脱离了把立足点固定在传统的艺术作品之上的做法。亨蒂希更多地把艺术理解为对各种可能性进行的探索，艺术是社会交际和社会影响的媒介，同时也是个性化的自我确认的媒介，所以，艺术不仅需要实际的操作，而且还需要从理论角度进行分析和反思。审美教育还必须“学会如何借助于艺术来进行教育，而不是为了艺术来进行教育”。这里，亨蒂希“从思想史的角度把自己的看法和席勒《关于人的审美教育》的观点联系到了一起”［24］。这一新认识成为音乐教育的转折点。“审美的感知教育、听觉的交际、感知的敏感性，这一切都是标志教学大纲转折状况的关键词汇。在五六十年代的缪斯教育占绝对统治地位过去之后，听赏，亦即听赏的审美功能和交际功能成了当时音乐教育思维的中心”［25］。一些音乐教育家提出自己的有关审美教育的构想，成为相对于以定向为视野的音乐教育观念的另一“阵营”。
1.“听觉的感知教育”（Auditive Wahrnehmungserziehung,1972）
1972年，弗瑞休斯（R. Frisius）和福克斯（P. Fuchs）在第九届联邦学校音乐周的演讲中提出了“听觉的感知教育”的概念，随后在由以军特、弗瑞休斯等人组成的一个音乐教学大纲编写组出版的教程《模进》（Sequenzen）中，展示了这一音乐教育观念。人际交往理论以及亨蒂希的审美教育理论是这一教学观念的理论基础。
“听觉的感知教育”的倡导者们认为，音乐属于人类的感知领域和交际领域，音乐课应成为感知教育的一部分，音乐课的对象首先是声音现象，而这种声音现象是通过听觉感知被传递的，并且在人们的交往中作为含义的承载者在发挥作用，所以，通过听赏音乐可有意识地进行评价和练习交际，音乐课可被理解为非语言领域中的交际教育，音乐教育也被改造成了“审美的感知教育”和“听觉交际”。这里，音乐不再被界定为一种艺术形式，而是被界定为“来自可听的现实中的一个已被整理并始终可被重新整理的部分”［26］。“可听的现实”不仅仅包括音乐的艺术作品，还包括人类生活中的各种声音现象。因此，听赏训练及感知音乐各基本要素间的关系被置于音乐教育工作的中心，摘自各种新旧音乐、环境音响和日常音乐的录音片断，为此提供了练习材料，以便确认音乐的各种基本现象。弗瑞休斯甚至偏向于选择当代先锋派的音响作为教学材料。
这些做法招致一些学者的批评，例如认为先锋派的音乐根本不适应于学生的普遍经验，而且也对教师提出了过高的要求；将“可听的现实”作为教学的对象，是走向了阿尔特“以艺术作品定向”的反面，经典的音乐艺术作品容易被忽视；“听觉的感知教育”有力地强调了对音乐的理性的态度，使得学校音乐课重又失去了在音乐中主观感觉与经历和音乐的理性渗透之间的平衡［27］。
“听觉的感知教育”理念下的音乐课程完全涉及音乐，又不仅仅涉及音乐，还涉及当今社会将之作为音乐来理解、生产和消费的一切，以及音乐在不同社会群体中引发的所有作用。随着媒介传播带来的音乐文化多样化，听觉的感知教育要对不同的音响的感知做出精确的描述，已经开始不可避免地在涉及音乐的社会功能之外又扩展到了音乐的文化因素。
2.“多元审美教育”（Polysthetische Erziehung, 1976）
罗舍尔（W. Roscher）认为，今天的音乐课应与社会的审美教育联系在一起，听觉的、视觉的、触觉的、感觉运动的及多媒体的交流相应地反映出人类文化、社会心理的和社会经济状况。他在70年代提出了“多元审美教育”的理论［28］，强调多门艺术种类的文化综合以及艺术感知的形式综合，即艺术的种类多元，例如音乐、文学、戏剧、电影、美术、舞蹈等，各门艺术能在交互关系中相互增色；艺术感知的方式也应多元，不仅要用耳朵来听，或用眼睛来看，还要用整个人的所有感官来接受它。
“多元审美教育”可以说是一种综合的感知教育，音乐在这里是综合性艺术的一个分支，感受音乐应将音乐与其他艺术相联系，并且音乐教学要秉承“综合”的观念，包括：1）媒介方面的综合——从整体艺术方面提出任务；2）人类学方面的综合——从评价、批评方面提出问题；3）历史方面的综合——从当代史方面提出问题；4）地理方面的综合——从文化比较方面提出问题；5）社会方面的综合——从社会方面提出任务。这样，从中形成了多元审美教育的五个方面：多媒体方面、交叉学科方面、综合传统方面、交叉文化方面、社会交际方面。这五个方面被归入“生产教学法”和“接受教学法”这两个不同的学习领域之中。这种综合音乐教育学的教学大纲模式如下图：
多元审美教育所制定的目标，一方面是感官的各种感知形式的共生，另一方面则是各艺术种类的文化综合。所以，“多元审美”这一称谓，不仅指出了艺术的表现方式和作用形式在数量上的“多数”，而且还指出了它在质量上的“更多”［29］。罗舍尔以“感觉教育”为基本出发点，将审美教育高度抽象的任务和运作形式具体化于音乐课题中，目的是建立一个综合的音乐教育模式，通过这种各方面相互渗透的教育，可以使学生得到一种多元塑造性的审美体验和学习，可以开阔学生的思维，提高学生的能力。
四、“音乐的教学阐释”（Didaktische
Interpretation von Musik, 1976） “音乐的教学阐释”的构想是音乐教学理论中的一个完全另样的分支。该构想最初由埃伦福特（K. H. Ehrenforth）于1971年提出并从理论上论证［30］，再由里希特于1976年具体阐明实践的方式方法［31］，此后两人对这一构想不断地深入完善，在德国当代学校音乐教育中产生了深远的影响。这种阐释的理论与阿尔特所追寻的“实用的解释学”有所关联，即从方法的角度通过理性的、可领会的阐释过程，向学生展示音乐作品的意义，但又有所发展，它建基于伽达默尔（HansGeorg Gadamar）的哲学的释义学，强调相遇的主体和客体之间的关系以及它们之间的对话，即对音乐的理解的过程发生在主体和客体的“视界融合”的阐释的循环运动之中。埃伦福特认为，教学阐释的独立意义和特殊意义在于：“它既不以音乐理解或作品理解为前提，也不是肆无忌惮地让被阐释作品的固定要求发挥作用，而是要全神贯注地观察听者，一旦估计听者有了听赏期望和接受能力，就把他‘接走’。”因此，对埃伦福特来说，学生的基本经验是理解音乐作品的出发点，教学阐释更多的只是一种方法而已，其核心就在于努力对音乐作品做出有教育学论据的、在认识论上有保证的、涉及一定群体的注释。
里希特把这一构想运用于具体的音乐课堂实践中，强调对音乐的理解要从三个不同的层面来体验：1）对具体作品的音乐材料和音乐技术的体验；2）对音乐的本质和功能的体验；3）对自身和世界的普遍意义的综合的体验（例如哲学的、文化历史的、历史的、社会的、心理的和个人的等，1995年里希特又将这第三个层面细化为“自我体验”与“对世界的体验”）。这些体验可以在对音乐作品反复的聆听、分析和解释中进行，而其中音乐教师在理解的主体（学生）和客体（音乐）架起一座桥梁，即教师的引导和介绍的过程具有决定性的作用。因此，“体验”与“介绍”成为“音乐的教学阐释”这一音乐教学构想的关键概念［32］。
1982年，里希特把教学阐释的概念扩展成“音乐理解和音乐交流的一般存在方式”，并把音乐课上的所有交流方式和活动方式看作教学阐释，包括：通过听赏的教学阐释、通过分析和说明的教学阐释、通过哲学工作的教学阐释、通过音乐表演的教学阐释、通过动作的教学阐释、通过材料组织的教学阐释［33］。这种教学阐释因此强调参与对自我理解和世界理解的主体性、生平性的体验。从二十世纪九十年代起，各种音乐教学模式不约而同地倾向于以学生行为和实践定向的实用的教学形式，这其中，在国际音乐教育界产生广泛影响的戴维?埃利奥特的“实践音乐教育哲学”理论在德国似乎并未产生影响，倒是更接近于“音乐教学的阐释观念”［34］。
格鲁恩认为，埃伦福特和里希特在对听觉交际和听觉审美教育进行新定位的同时，联接上了阿尔特因教学大纲的改革而中断的倡导。教学阐释的构想有两点特殊的贡献：一是在反对其他各种时髦的构想或与之并存的前提下，努力维护了音乐课的专业艺术独立性；二是在从教育学角度与音乐作品打交道时，认识到了对业余爱好者进行解释的特殊要求，并从教学角度进行了研究。自从埃伦福特1971年首次提出教学阐释这一概念，迄今它一直在理论研究与教学实践中富有生气，这说明它不是一种僵化的阐释模式，而是提出一种富有生命力的、适合于学生对音乐做出理解的教学途径［35］。
五、“文化阐释”的音乐教学（Kulturerschliessende
Musikunterricht, 1980年起） 二十世纪后半叶开始，科技的发展、经济全球化的进程以及国家政治的变化等无不对音乐和教育产生重大的影响。而随着音乐学领域研究的发展以及人们对音乐认识的加深，音乐教育不应仅立足于音乐本体，更应深入到产生这种音乐的文化之中的观念，逐渐被音乐教育界接受，由此而形成了文化阐释的音乐教学这一音乐教学论方向。社会变迁与技术进步形成的多元音乐文化社会现实是其产生的背景以及现实的需要。
安托尔茨1976年提出学校音乐课堂的目标应是“介绍音乐文化”［36］，成为文化阐释的音乐教学论的先锋。他认为，音乐文化包括客观存在的音乐文化以及听觉主体形成的主观的听的文化，音乐课的任务就是使学生得到根本的、联系主观文化和客观文化的与音乐打交道的方式。这些方式在音乐课堂上可以通过以下四方面获得：介绍（音乐基本理论和曲式）、听赏（音乐作品）、再创作（音乐）和了解（社会上的音乐文化），其中音乐听赏是最基础的教学领域。安托尔茨主要基于“与音乐打交道的方式”发展他的听赏教育理论。他将音乐文化分为客观存在的与听觉主体主观形成的两类，已经注意到了人作为欣赏主体对音乐文化认识的重要作用，这为后来多元文化音乐教育中经常使用的“陌生的”/“他文化”、“熟悉的”/“本文化”等概念奠定了基础。
二十世纪七十年代以来，文化变迁对教育的冲击越来越突出，其中既有不同社会层次的文化问题，更有移民政策带来的多民族文化共存问题。由于德国学校中外国移民孩子的比例大量上升，“外国人教育学”成为教育科学领域的热门话题，它由最初的“补偿教育和同化教育”发展成为“在多元文化社会背景下的跨文化教育”，其教育学意义在于消除文化歧视观念，促进相互理解，从而达到社会和平、尽享人权的目的［37］。在这种大趋势下，音乐教育工作者和研究学者自20世纪80年代开始涉足跨文化与多元文化音乐教育研究。这一研究与民族音乐学、音乐人类学等领域的学术研究紧密结合，建立在其研究成果之上，经历了阶段性的发展过程：“非欧音乐”作为教学内容（主要在高中阶段，目的是认识其中的“异国情调”）——“跨文化的音乐教育”（主要是对移民来源国音乐的认识与体验，但多停留在感受音乐的不同的表面层面，而并未真正深入到探究其为什么有此不同的音乐所体现的文化内涵的层面）——“多元文化的音乐教育”（教育的主题和内容从移民来源国扩展到其他国家与民族的音乐文化，文化与认同、传统与历史、在地方性与全球性之间的音乐文化认同、音乐中的文化延续与变迁等议题成为德国音乐教育界明确的目标）［38］。
作为欧洲音乐中心的德国音乐教育界提出这种转向，是由于多元文化音乐教育是世界文化发展的总体的必然趋势，也是对音乐文化全球化的一种积极的应答。在这一发展的过程之中，众多的音乐学者提出各种观念，例如迈尔科特（I. Merkt）、波尔勒（R. C. Bhle）、旭茨（V. Schütz）、克鲁哲（M. Kruse）、斯特诺（W. M. Stroh）、扬克（W. Jank）等，共同构建起“文化阐释的音乐教学”理论，这其中，“跨文化”（interkulturell）、“多元文化”（multikulturell）与“迁移文化”（transkulturell）的音乐教育被反复讨论并付诸于音乐教育实践，一些重要观点可以概述如下［39］：
1）音乐的文化阐释指明了音乐和社会体系、社会经验等之间的交融，以音乐文化的社会功能为主要目标，更可以显明音乐对于人类社会的巨大意义；
2）多元文化的音乐教育首先要求对不同文化平等对待的态度，反对将其他文化的音乐表现形式限定在民俗民间性上（Folkloristisches）；
3）跨文化的音乐教育不仅可以认识陌生的音乐文化，促进不同文化间的理解与尊重，更可以增进对自身文化的理解；
4）音乐教育应使青少年学会能在由众多不同音乐文化组成的“音乐超市”中有意识地、主动地选择合适的音乐构建自己的音乐生活；要使学校课程尽可能与广阔的学校之外的教育有机结合，音乐的文化阐释应该不仅成为课堂教学的内容，也应该成为社会生活的原则；
5）多元文化的音乐课堂可以成为一种特殊的政治教育的方式，尤其是通过此进行反种族主义教育，培养学生与音乐有关的多元文化的相处能力；
6）学校的音乐教育要能够引导学生有意思地、积极主动地处理音乐的文化认同，确立自己的文化身份，并对其进行审视、重构和解构。
7）音乐的文化阐释研究与教学中讨论最多的核心词汇是“陌生的”（Das Fremde）、“自己的”（Das Eigene）和“熟悉的”（Das Vertraute）：“陌生的”既指外来音乐文化中明显不同于本土文化的成分，也包括一些在“自己的”音乐中还不熟悉的成分，它可以通过文化阐释和理解成为“熟悉的”。
8）在音乐教学中实施跨文化与多元文化教育有两种不同的方法，其最终目标是在不混淆各自特色的基础上的不同音乐文化的比较：一种是强调不同音乐文化间的不同，以“陌生”的特征唤起学生学习的兴趣，促进理解；一种是强调不同音乐文化间的共同，以寻找不同音乐文化的交融点为特征，在此基础上讨论不同音乐文化中的不同；
六、总结与反思
当代德国学校音乐教育的蓬勃发展起始于二十世纪六十年代末期开始的第二次音乐教育变革，各种音乐教育观念和教学法模式相继涌现都有其教育学和社会文化发展的背景及不可替代的历史作用，例如借鉴普通教学论的观念与研究成果，出现了“以学科定向的”、“以行为定向的”、“以学生定向的”、“开发体验的”等音乐教育观念；而借鉴艺术教育以及审美教育观念，则出现了“以艺术作品定向”、“听觉的感知教育”、“多元审美教育”、“音乐的教学阐释”等观念；在人类学观点及研究成果之上，出现了“音乐的文化阐释”教育观念。正如军特所言：“拟定音乐教学的构思，出自对音乐与教育在今天和明天的社会和学校中的功能、任务和目的，有了新的理解”［40］。
若以时间的先后来考察，从“战后第一个完整的音乐教学论”——阿尔特的“以艺术作品定向”的音乐教育，经历“以学科定向的”，到“以行为定向的”、“开发体验的”、“以学生定向的”音乐教育，是从以客体（音乐）到以主体（学生）为中心的转变，与普通教育学的理论发展相对应。如果结合哲学思想发展的历程来考察当代德国音乐教育观念的变迁，可以发现：胡塞尔（E. Husserl）的“生活世界”概念实际上是军特提出音乐课的内容应是“可听的现实”的哲学基础，它将我们“生活的音响世界”作为音乐教学的内容，而不是继续如同音乐学科教育学那样将音乐课本、教案作为音乐学习的世界；“音乐的教学阐释”的理论构建者已经明确引用了伽达默尔（Hans-Georg Gadamar）释义学理论中的“视界融合”的概念，意味着音乐教育并非仅仅为了审美，更包括了我们所存在的整个世界的经验打交道。伴随着后现代主义思潮的兴起，各种各样的音乐教育观念和教学法模式不断更替，音乐阐释、审美体验、文化阐释等概念成为音乐教育领域讨论的核心话题。在实用主义思想指导下，科学导向的学科教育思想转向了音乐实践为主，音乐教育重新以音乐活动和共同演出的形式得以展示和表现，并冲破学校的围墙进入公众之中；鉴于多元文化的社会现实，从文化人类学角度论证音乐教育，成为音乐教育学领域的热门话题。各种观念的发展历程表明，德国音乐教育学理论从认识论哲学转向了解释学，由科学主义的研究方法转向了人文学科的研究方法。“审美感知教育——学科知识教育——文化传导”可以称为德国当代学校音乐教育观念变迁的主要线索，它以国际音乐学界对音乐和音乐教育的认识变化为基础，从目的、内容、方法上使得音乐教育理论与教学实践结合得更加密切。
二十世纪的德国经过两次音乐教育大变革，学校音乐教育领域已经发生了许多发展和变化，先后形成了不尽相同有时还自相矛盾的音乐教育理念。正是这些理念的交替更迭，使人们清楚地认识到，音乐教育中单独以学科主导的音乐教学是不够的，还需要音乐和其他艺术表现形式的相互作用以及一些关于音乐的理论思考来加以完善。二十一世纪开始，德国并没有出现新的音乐教育理念，而是对过去的一些理念的重新省思与发展创造，例如“以行为定向”、“音乐的教学阐释”、“多元审美教育”等理论都在学校音乐教育实践中被广泛使用与讨论而获得新的生命力。原因可能还在于在二十世纪下半叶里，音乐教育家们已经建立了全面的基础体系，以至于没有提出新观念的必要，从现在开始音乐教育需要的是更加实用的教学方法。事实上，在当前的学校音乐教育实践中已经极少单独使用某种理念或教学法进行教学，而更多地是一种混合的形式，其中也常常加入教师自己的观点和方法。一个整体的共性表现在：欣赏（多元审美的体验）和理解（对音乐本身以及产生这种音乐的文化的理解）被推到了音乐课教学的中心地位，音乐课的对象得到极大的扩展，音乐的所有门类也都被包括其中。
作者附言：本文是作者独立承担的澳门理工学院科研项目“中德当代音乐教育观念与教学模式比较研究”（RP/ESA-04/2009）的阶段性成果之一。初稿于2011年11月5日在“2011南京国际音乐教育高层论坛”发言交流，此为会后修订稿。
注释：
①比较：谢嘉幸等著的《德国音乐教育概况》中（见132页-151页）总结了德国自魏玛共和国以来的四次学校音乐教育改革：第一次改革是二十世纪初期克雷奇默尔（H. Kretschmar）创导，第二次即由克斯腾贝尔格主导，而第三次、第四次则分别在六十、七十年代，介绍较为简略。
②缪斯是希腊神话中的艺术女神。“缪斯教育”借此指艺术综合教育，反对理性的和理智的学习目的和教学方法，而强调以实践体验全面培养人。在音乐教育中主要是以集体的歌唱、奏乐为手段，培养集体主义的感情。
③图表中的外文为人名，由于图表空间有限及避免人名翻译的误解，这里暂未翻译而使用原文。
④德文原词Orientierung 具有“方向、方位”、“指明方向”、“定向、定位”、“态度”等释义。在相关中文文献中对此有不同的译名，例如杨燕宜（《审美教育理论指导下的联邦德国音乐教育》，中央音乐学院学报1998年第4期第8页）译为“从……出发”、廖乃雄（中央音乐学院出版社2005年出版的《音乐教学法》第72页-第94页）译为“以……定向”、克莱南（中央音乐学院出版社2008年出版的《音乐教育学与音乐社会学》第83页）金经言译为“以……为中心”。这里笔者采用“定向”的译法，并附上德文原文供参考。
⑤各种理念的提出有可能酝酿多年，这里以其完整呈现的正式出版物的出版年份为准。
⑥关于这一理论，似乎另外一种中文译法更直白易懂，即“以学科为中心的学校音乐”（见《音乐教育学与音乐社会学》第83页）。德文原词Wissenschaft既有“科学”又有“学科”的含义，这里一是遵循德国普通学校教育改革的核心议题“以科学定向”，二是为保持对德文单词Orientierung译文的统一，还是使用“定向”的表述。
⑦“情景阐释”的理论与方法创建者认为，音乐表演不是终极目标，它将音乐嵌入它本来的文化环境之中，使有组织的音乐学习就像在真正的生活中一样。它实际上是一种文化语境的重建。
［参 考 文 献］
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第5篇：对音乐教育的理解范文
关键词：音乐教育；幼儿；影响
中图分类号：G610 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）07-0268-02
音乐教育本身就是一种文化活动，是一种精神活动，不是天生的，而是对社会生活的体验，是需要逐步培养起来的，对人们的行为具有驱动、制约、和导向作用。开展幼儿音乐教育，培养幼儿对音乐的基本理解和审美能力，丰富精神世界，增强精神力量，促进他们的全面发展。
一、影响幼儿音乐教育的重要因素
1.老师。老师对幼儿的音乐教育起着重要作用。一个完整的音乐课活动取决于教师自身能力的高低与音乐素质的好坏。首先，作为教师应该认识到音乐教育是为幼儿全面发展而做准备的，幼儿早期音乐教育具有启蒙作用，音乐教育是为了培养幼儿的情感和创造力，满足幼儿的审美需要。其次，教学方法也是具有一定的作用，教师应具备一定的专业知识技能，幼儿的音乐知识大都是从老师教学获得的，幼儿自身正处于逐渐形成独立的自我意识，在乎他人的观点的时期，教师多表扬幼儿，会增强幼儿的自信心。教师努力营造一个良好的音乐教育环境，可以更好地激发幼儿的情感，激发他们的想象力和创造力，促进他们的全面发展。
2.环境。环境对幼儿的音乐教育也有着重大影响。首先是幼儿园面对的社会环境，例如北京奥运的举行，幼儿园可以开展与奥运有关的活动，听有关奥运的歌曲，利用奥运会带给我们的有利条件，在另一面给幼儿音乐教育。又如家长给予的学习环境，家长自身文化水平高，对教育会更加重视，提供很好的一个学习环境。家庭的经济收入对音乐教育也有很大关系等，一些环境因素对音乐教育是不可忽视的，它从各个方面影响着幼儿音乐教育，影响幼儿的身心健康发展。
3.音乐作品。音乐作品自身也有一些因素的影响。音乐本身是一门艺术，它是一门通过声乐发出的特殊的艺术，而作为艺术的音乐对幼儿的身心起着重要作用。但目前我国幼儿园所选的音乐作品比较陈旧，缺乏创新，适合幼儿音乐教育作品较少，大多是流行歌曲，这些又不适合音乐教育，不符合幼儿音乐教育的理念。没有幼儿喜欢的作品会让幼儿渐渐失去对音乐的喜爱，让他们失去对音乐的兴趣，久而久之，也就失去了幼儿音乐培养的可能。
4.幼儿自身。如幼儿对音乐的兴趣。如果有浓厚的兴趣，那么幼儿会更加主动参加音乐活动。兴趣是最好的老师，幼儿作为学习音乐的主体，培养他们良好的音乐兴趣，有利于更好的幼儿音乐教育。又如幼儿的心理因素，幼儿的能力决定了他们心理活动的水平，他们的心理好坏，影响着他们的行为，音乐教育可以在一定程度上影响幼儿的心理和生理。
二、目前幼儿音乐教育存在的主要问题
1.对音乐教育的认识存在片面性。没有从正确客观的角度认识音乐教育的重要性，只是从片面的角度看待音乐教育，这是错误的。如，在教学中仅是从一个角度来看待让音乐教育失去了基本的功能作用。良好的音乐教育可以提高人们的思想道德修养和科学文化素养，在现代化建设中有着基础性、先导性、全局性的作用，是发展科学技术和培养人才的基础，音乐教育可以丰富幼儿的精神境界，增强精神力量，促进他们的全面发展。
2.过分重视结果。对幼儿音乐教育的功能认识不清，只是重视单一的传授知识功能，过分重视结果，忽视对音乐教育过程的引导，音乐教育的功能没有得到很好的发展。在幼儿园教育中，学科模式教育一直占据着主导作用，音乐教育被认为是直接传授相关音乐知识技能技巧和知识的活动，没有注重对音乐的体验，没有表达对音乐的理解，一旦过分重视学科教育，这些将制约着幼儿对音乐的理解和感受，使他们得不到全面发展。
3.环境差异对幼儿音乐教育影响甚大。幼儿园的环境也对幼儿的发展起着重要作用。但目前幼儿园教育差异极大，尤其是东部中部西部的城市，一般东部地区幼儿教育较为完善，而西部地区甚至缺少幼儿园。再者，农村和城市的差异，城市的基础设施配套教育设施较好，农村则较为落后，资金的投入差异大。另外老师水平也有重要影响，这些因素对幼儿的音乐教育有着重要影响。
三、幼儿音乐教育的培养方略
1.应该先理清审美能力的培养与知识技能的传授的关系。幼儿园作为教学的场所，在幼儿音乐教育活动中不能片面强调知识的传授和技能的训练，而应重视审美能力的培养，改变教学的单一功能。要给幼儿充分的时间和机会，让他们操作艺术材料，并在主动参与听辨、唱歌、韵律、敲击、欣赏等的活动中去体验、去实践，从而获得有关的音乐知识与技能。注重情感的积累和生活的体验，培养孩子的音乐情趣，促进德、智、体、美、劳各方面的发展，这些比获得单纯的音乐知识更重要。
2.老师应该打破传统的教学方式，创新适合幼儿的音乐教育，运用符合时代新的元素的教学方式。在教学中不要有固定的思维，经常以固定的思维教学会钳制幼儿的创造力和创新意识。模仿多了，孩子就渐渐缺失了创造力，不利于将来的成长。实践是创新的源泉和动力，创新推动民族文化发展，推动民族文化繁荣，让幼儿自己动手创造音乐，利用乐器，从中掌握知识和技能，提高感受美、创造美、享受美的能力。
3.兴趣是最好的老师。培养幼儿对音乐的兴趣，通过动手活动，发挥他们的想象力。例如，让幼儿试着弹钢琴，或许他们不懂得是什么意思，但通过接触，音乐特定的声音，会吸引着他们，在他们的脑海中留下深深的印象。有了印象，当他们再一次听到钢琴声时，会唤醒他们在脑中的记忆，让他们想再一次弹钢琴。这样，在不知不觉中，就逐渐培养了幼儿的兴趣。
音乐教育对幼儿的影响起先并不是那么明显，但对幼儿的成长自始至终都发挥不可替代的作用，音乐教育让幼儿学会音乐的审美、理解、体验、享受能力，在不知不觉中培养了幼儿的想象力和创造力。
参考文献：
[1]刘俊平.浅谈音乐教育对幼儿发展的影响[J].大观周刊，2011，（6）.
第6篇：对音乐教育的理解范文
一、对生活中的音乐的观念转变
所谓音乐的科学、正常话语都不过是一种狭隘视角罢了，从毕达哥拉斯开始，公认为音乐是由数字构成；伽利略说世界音乐是由和谐组成的；开普勒坚信宇宙图式被完美的数学音乐所统治；巴赫、韦伯指出西方音乐中可计算性技术的合理性；西方音乐的基本乐理、视唱练耳、和声复调乃必修课，美声唱法为正统音乐，交响乐队的技术生产样式及和声大小调的共性写作方式成为音乐发展的标准，这些科学范式统统被戴上了科学体制或科学方法的冠帽，自然觉得其他音乐是原始、愚昧、落后甚至非科学这样一种误解。在漫漫历史长河中，科学音乐的话语在欧洲历史中一直处于根深蒂固的位置，之后人们开始从对自然科学的关注转向人文科学时，反常话语出现，人们越来越关注我们所在的生活，例如约翰凯奇音乐、谭盾音乐成为了后现代转型中的例证，音乐不再只是作为数的概念来体现，更是作为文化的组成部分和文化中的音乐、音乐中的文化的形式存在。
我们知道后现代美学早已向美学霸权主义开始发动严厉挑战，旨在取消美学与非美学、审美与非审美的区别。提倡将音乐作为文化的音乐美学考察和来研究，反对形而上学为基础的研究方法。如印度音乐的拉斯（rasas），它同样可以表达九种情感；阿拉伯的太拉（Tarab）强调即兴表演；加纳的阿坎人（Akan）对美的形容为甜的。世界各地区对生活中音乐美的概念判断不同，我们并不能对其一视同仁来随意判断好与坏。
二、音乐教育学的后现代转型
放眼世界，后现代主义正成为世界性的一种文化潮流，诸如美国教授雷默对西方音乐教育现代性的批判和对以演奏演唱为主的音乐教学观念的颠覆；加拿大教授沃克对音乐教育中西方音乐话语权和垄断性的批评，倡导具有后现代性的泛文化或全文化的音乐教学法；布莱金对世界音乐教育的边缘文化的研究：非洲儿童的音乐教育；内特尔提出现代人类学的文化并置的解构方法；克莱南特别强调突出音乐文化身份，消解二元或双轨论，建立音乐文化的网络；埃利奥特对现代性的审美为中心的音乐教育的强烈批评，并提出一种新的音乐教育哲学：以多元文化为基础的音乐教育。
众所周知，音乐教育的文化哲学领域是以人文学科为基础，而不仅是以西方古典美学为基础。在2011年中国版的音乐课程标准也提出以审美为核心的音乐教育显然是有待商榷，著名音乐人类学家梅里亚姆早以提出音乐的功能至少有十种，而审美只是其中一种，并不能将它置于核心地位来考量什么是好的音乐、什么是不好的音乐。随着后现代的来临，提倡多元文化、支持少数话语、宽容的接纳边缘文化、对普遍主义标准化的逆反，强调在特定语境下的音乐实践与音乐理解等等，这些都使得一些美学家、批评家、艺术家不再担任艺术的立法者和审美权威性的发言者，审美的中心模式开始让位于多元共存模式。审美现代性遭遇了后现代性，使我们对地方性音乐的包容理解看到了希望。
当视线回到国内，发现近些年中国音乐领域出现了原生态新民乐新潮音乐女子十二乐坊乃至放眼全球的非洲、阿拉伯、印度、东南亚、拉丁美洲等国的外国民族音乐，都已进入我们音乐教育的视野中。当全球多元文化视角的音乐教育成为主流时，若再用审美的孤立角度来评价音乐似乎已经无法解释各类文化中音乐的实践活动和生活经验了。
如今的世界多元文化音乐，不仅哲学、美学等学科领域呈现出它的人文多样性，就音乐本身作为一种技术概念它也是多元的。将音乐作为文化的音乐教育并非是在音乐教育中考虑是多增加文化还是音乐的内容，也不是在讲授音乐时拼贴一些文化的内容。我们需要了解当今音乐人类学学科对世界音乐文化研究和跨文化研究（包括比较哲学的研究）的丰硕成果，了解音乐世界观及文化价值观发生的变化，了解哲学及美学领域发生的变化。我们将音乐作为文化进行音乐哲学的建构，提倡多学科、多视角与文化整合的音乐教育哲学，而非形而上学与文化分离的审美音乐教育哲学，大力倡导一种将不同文化音乐并置的方法，承认那些不宜被理解的地方性民族音乐是价值平等的，只是表达方式不同的音乐而已，我们需要对其理解。
今天，中国的音乐教育学不可回避后工业社会和后现代教育学以及现代技术的出现，特别是教育学已经从思辨的理性主义教育学到科学教育学，再到文化教育学。显然，世界多元文化视野下的中国音乐教育学同样也需要进行它的学科转型，从孤立静止的形而上学角度看待音乐文化以及单一学科的音乐教育学视角转向多元文化和多学科的音乐教育学，改变旧的观念，以一颗包容和尊重的心态善待人类宝贵的音乐文化财富。
后现代给音乐教育太多启示，使观众特别是该领域的研究学者们，从价值观上重新整理了音乐与文化的关系，不盲目跟风潮流，不忘本溯源，牢牢把握住本民族音乐文化的根基，大力弘扬优秀的民族音乐，以多种途径拓宽人类视野，达到理解世界音乐的目的，以文化理解为首要目标开展良好的音乐教育。
三、音乐教育的后现代课程范式
从课程领域的开发范式到理解范式，乃当今教育课程发生的巨大变革。反思当下，我们的音乐课程也正处于一种转换交替的历史时期，那么中国的音乐教育事业将如何从根深蒂固的开发模式转向音乐的理解课程？这也是我们音乐教育领域面临教育课程的转折必须接受的巨大挑战。
对我们高校大学生的培养模式而言，想做到理解范式的理念灌输，我认为很有必要开设并普及音乐人类学这门课程，这门学科类似各大高校开设的《民族音乐学》课程。音乐人类学是对世界各国家、各地区、各种民族文化的研究，而非局限于本民族领域，它以全球开放的文化视野，着重研究非主流音乐，反对欧洲中心论，强调对不同文化的理解、宽容、对话、批评和思考，弥补了音乐教学中以西方音乐体系为主体的单一性，提高我们多元文化的意识。如学习世界民族音乐时我们会宽容地采取一种相对论的态度进行音乐的比较分析，运用它们各自所固有的社会结构和生活功能术语客观地审视地方性音乐的特色。这对于我们音乐教育学研究生能够积极应对未来本民族与世界音乐的发展来说很有必要。
第7篇：对音乐教育的理解范文
本文从学前教育的社会需求状况，音乐教育思维在学前教育中的应用拓展，音乐教育思维在学前教育中的意义三个方面对音乐教育思维在学前教育专业中拓展加以细致的论诉。
【关键词】
音乐教育；思维；学前教育；拓展
音乐能塑造人灵魂，安慰人的心灵，提高人的素质，是精神的启蒙。在学前教育方面，音乐往往能对幼儿的兴趣、形象、声音的象征，启迪学生的学习兴趣，因此，学前教育要以音乐教育为载体，以保证其有效性。音乐教育分为教师教育与非专业两类，对于专业的音乐教育来说需要具有较高的音乐素养，经过专业的音乐学习，在舞台表演和专业技巧方面都有一定的修为；另外的一种是相对于学龄前儿童而言，通过音乐的形象性、感官性为道具，培养学龄前儿童的各个方面的综合素养，而这一任务的实施者就需要有较好的音乐素养才能更好的服务于音乐教育工作。
一、学前教育的社会需求状况
随着人民生活水平的提高，生活环境也越来越好，在条件允许的情况下，每个家长都会给自己的孩子在教育上选择最优越的学习环境，具体表现为对其热衷于学校的选择，热衷于双语教学，热衷于钢琴、舞蹈、艺术等艺术技能的培养和心理塑造，儿童的认知、情感的发展和新颖性。
二、音乐教育思想在学前教育中的应用拓展
（一）从儿童的音乐需求出发。兴趣是最好的老师。充分了解儿童音乐的需求，以及他们的学习能力和基础，可以帮助幼儿教育机构和教师更好地发展，更加贴近实际的教学模式。幼儿教育是广泛应用于小班化教学模式，并为音乐教育思想的发展和实践提供依据，面对较少的孩子，音乐教师可以根据教学计划，并尝试统一的教学进度，使幼儿在唱歌和舞蹈中掌握一些基本的音乐知识，培养他们的审美能力。从音乐的儿童需求出发，也要个性化。在进行相关课程之前必须充分考虑到儿童的实际情况，根据孩子的表现，让他们选择自己喜欢的部分进行深入学习。
（二）利用现代化教学手段，丰富教学方式。信息技术与多媒体技术的发展与应用对音乐教育思想的发展起到了一定的作用。有效利用互联网，多媒体大屏幕，播放一些古典音乐给孩子，让他们在课堂上能感受到歌剧、交响乐、音乐艺术的美感和愉悦，并发展他们的分析和审美能力。此外，这种教学方法也丰富了教学形式，使孩子从单一的歌舞中解放出来，实现了教学方法的扩展。
三、音乐教育思维在学前教育中的意义
（一）学前音乐教育促进个体社会化。改革开放以后人们生活水平不断的提高，人们越来越重视学前音乐教育的发展，幼儿音乐教育能促进幼儿与同伴的互动和合作能力，提高他们的审美能力和理解能力。在幼儿发展学前音乐教育，有计划、有目的、有步骤地、幼儿音乐教育也能通过孩子熟悉音乐、理解音乐对生活的感悟、接受新事物，也能让他们在音乐的过程中提高理解力、注意力同时也能提高自己的能力和想像力。
（二）学前音乐教育促进儿童的团结意识。学前音乐教育对幼儿音乐教育现状的研究，发现孩子在学习音乐的过程中，感受到音乐和听音乐，可以变得更加安静，注意力更加集中，他们变得更加自律，这样我们就可以利用孩子的这种特性来进行各种各样的音乐活动，这些活动能增强孩子的情感，集体歌唱比赛也能帮助他们形成集体荣誉感。
（三）学前音乐教育促进儿童的规则意识。幼儿音乐教育具有统一性和灵活性的特点，教师在音乐教育前通常把孩子叫做注意力，倾听，跟着唱，学唱，节奏和速度的控制，还可以再小朋友练唱组的形式，比哪组唱得最好，鼓励孩子遵守规则，要学习音乐，赢得赞美。特别是，合唱比赛和幼儿园在其他形式的歌唱比赛举行，儿童规则培养能达到很好的效果，因为各种各样的美味一致匹配的音乐形式，只要做得不好，会影响整个音乐的效果，所以对规则的意识特别强调教师的培养。
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第8篇：对音乐教育的理解范文
【关键词】农村 中小学 音乐教育 现状 对策
音乐是将人类文化得以传承的重要载体，同时也是人类非常珍贵的精神和智慧结晶。教育的基础阶段在于中小学音乐教育，音乐教育对学生的德智体美的全面发展具有重要的影响，至此注重中小学音乐教育的发展显得尤为重要。随着教育体制的不断改革，中小学音乐教育也得到了推进。但是在农村中小学音乐教育中现状仍然不容乐观。为此，本文对农村中小学音乐教育现状进行分析并提出相关对策。
1农村中小学音乐教育现状
在传统思想和应试教育的影响下，中小学音乐教育的发展受到了很大的阻碍。我国农村中小学音乐存在的问题主要表现在如下几个方面：
1.1 音乐教育观念落后
音乐对人的精神的陶冶和思想的开拓起着很好的促进作用。同时，音乐能够使得当地的文化得到很好的传承。但是，在农村的中小学学校中，对于音乐教育的重要性没有很好的理解。学校管理部门、老师和同学们没有对音乐教育进行充分的理解，受到传统教学方式的影响，忽略音乐教学中的实质能力的培养。比较偏远的地区在受到条件的限制下，更是认为音乐上的花费是一种不必要的支出。这种落后的音乐教育观念，制约了音乐教育的发展，影响了孩子全面成长。
1.2 师资力量薄弱
在中小学音乐教育中，音乐教育很多没有专门的老师负责，而仅仅是担任语文或者数学等课程的老师兼职负责，这些老师对音乐知识没有很好的了解，也没有得到很好的培训，很多音乐器材不懂得如何使用，对音乐教育产生了比较大的制约。而且有些老师甚至将音乐课程当成了唱歌课，简单地对音乐课本上的歌曲教给学生进行简单的歌唱练习。不能将音乐技能和知识进行传授，使得农村中小学音乐教育水平不能得到良好的提高。
1.3 教育模式落后
现代的中小学音乐教育中，仍然是对传统的比较落后的内容进行传授，有些歌曲比较久远，与学生现在的生活实际相脱节，不能使得学生进行很好的呼应，对学生深刻的对音乐知识的掌握和理解产生不利影响。在农村中小学中，不能够对学生音乐的需求进行满足，使得学生积极性不能提高。
1.4 学校设备陈旧
音乐教育的良好进行需要相应设备的支持，农村中小学中严重的缺乏教学设备。有些小学中甚至只有简单的几件风琴，而且还没有准确的音律，也不存在专门的音乐教师，有些学校只是在平时上课的教室里进行音乐的教学，影响音乐课的充分进行，还会对附近班级的正常教学产生影响。有些学校虽然有一些简单的教学设备，但是由于没有专门的老师使用，使得存放多年的设备将近毁损。拥有一定设备的学校，也只是在指定的日期可以使用。
2 农村中小学音乐教育现状相关解决对策
2.1 转变教育理念
农村教育部门应该通过对农村中小学学校灌输音乐知识的重要性，同时可以通过相应的考核指标的设定来对其进行考核，检查和敦促农村中小学学习音乐的教育情况。学校领导要鼓励音乐老师计划和制定课程规划，为音乐教育方面提供相关支持、使得老师对音乐教育有充足的认识，重视教学工作、向学生传输音乐课的重要性的理念，创建符合当地情况的教学措施，提高音乐教学质量。
2.2 改善师资队伍
农村中小学学校中应当尽量避免将数学或者语文等老师作为音乐课的兼职代课老师，采取措施解决音乐教师的缺乏问题。学校要对音乐老师进行重视，提供相应的条件，使得好的音乐老师被保留住。同时，要引进对音乐知识掌握良好的老师担任教学工作。还要对音乐老师进行定期的培养，让老师自觉的改善教学工作质量。同时还要加强老师对新的音乐课程的培训，使得他们的教学水平与现今的教学要求相适应。
2.3 因材施教
在农村的音乐教育中，应该充分的对当地的资源进行利用。将当地的文化贯穿到音乐教育中，不但能够使得学生通过亲身经历体会到音乐中的文化气息，还能够使得当地的文化得到良好的传承，同时丰富了音乐课程。将原汁原味的农村特有艺术添加到音乐课堂上，使得音乐课堂更加丰富多彩，同时能够使得学生对音乐有更充分的理解和掌握。
2.4 引进先进设备
教学设备对音乐教学产生很大的影响，良好的音乐设备使得学生能够准确地掌握相关音乐知识。学校应当对设备的重要性有足够的认识，对所需要的设备投资要积极进行，保证音乐课的良好进行。为了能够营造良好的音乐学习氛围，学校要设立专门的音乐教室，保证教室的良好隔音效果，能够使得老师和同学在音乐学习中不用担心对其他课程产生影响。
3 结论
音乐是教育中非常重要的组成部分，中小学音乐教育的良好进行，需要众多人员的共同努力。农村由于条件的限制使得音乐教育不能得到良好的进行，为了使得音乐教育与教育要求相吻合，要对教育现状进行充分的分析，并采取措施进行改善，保证音乐教育工作的很好发展。
【参考文献】
[1]张智涵.浅谈农村中小学音乐教育的现状与思考[J].黑龙江科技信息，2013（01）：25.
[2]田莉莉.邱小健.农村中小学实施音乐新课程标准面临的问题及对策[J].教育探索，2012（06）：25.
第9篇：对音乐教育的理解范文
关键词：音乐教程 课程体系
前言：
本文结合现下幼师音乐课程的发展情况，提出了建设音乐教学课程体系，目的在于让幼师能够更好的服务于幼儿园的音乐教育，希望能够帮助幼儿园提升其整体音乐文化教育水平与综合音乐能力，促进其发展。
一、建设音乐教学课程体系需要注意的问题
实现幼儿园音乐教育最有效的途径之一就是设置音乐课程，而幼儿园音乐教学课程体系的好坏又与音乐教育落实情况密不可分，所以，在进行音乐教学课程体系建设时一定要注意一些问题，比如音乐课程目标、内容的选择以及组织和实施的途径等。
（一）全面理解课程目标，避免片面性。通过《幼儿园教育指导纲要》我们可以了解到艺术教育的目，这些目标与规定所针对的并不单单是幼儿园的音乐教育而是整个艺术教育，因此在落实到幼儿园音乐教育时就需要相关教师依据实际情况加一些个人领悟来对其进行理解，但是在这个理解的过程中往往会出现一些偏差，存在片面性。
在幼儿园进行音乐教学时，部分教师存在着影视教育的观念，往往将培养音乐特长生作为了教学中的一项重要目标同时还要求儿童掌握教材内容，这些都与幼儿音乐教育的初衷相违背，在这样的观念的影响下，音乐教育就失去了其培养审美情趣、陶冶情操的原有意义。另一方面部分教师认为只要在音乐教学中容纳了艺术教育就成为了素质教育，这种想法都是片面的，甚至会令幼儿园的音乐教育越走越偏。
（二）课程内容选择以及组织上存在的误区。首先是课程内容的选择，幼儿园的音乐课程不仅包括了唱歌同时还包含了其他内容，不同的教育内容会对儿童的不同方面的发展产生影响，但是现实教育中由于受传统观念以及资金等方面的束缚，许多幼儿园都存在乐器配备不足，对课程的设计缺乏科学性等问题，聘请的教师的音乐能力有限，这些都会致使目前幼儿园的音乐课仍以唱歌为主。其二，课程的内容不能设置的过难或是过于功利。部分幼师受自身条件的限制，导致其思想意识无法跟上时展的需要，不能意识到幼儿音乐课程是为陶冶儿童情操、形成音乐基本素养而开设的。通常情况下教师都将为迎合某些考试或是比赛作为了幼儿音乐教育的根本目标，这样非常不利于幼儿的发展，也不符合开设幼儿音乐课程的目的。而且，幼儿园的音乐教材难度不易设置的过难，因为这样会使儿童无法理解课程的真正内容，继而产生厌烦抵触情绪，这样就不可能达到陶冶情操的目的。内容的组织形式不能以学科课程为主。幼儿阶段的孩子最主要的成长方式是游戏，因此幼儿园的音乐教育也应当以活动或是游戏作为主要组织方式，但是在实际的教学活动中，分科教学仍然是音乐教学的主要方式，这样的方式尽管有优点，但是其缺点也是不容忽视的，比如学科与儿童实际生活相脱离，忽视了儿童的兴趣所在等这样一来就会导致儿童丧失兴趣，缺乏主动性，就导致音乐教育失去了其应有的价值。
二、建立完善的幼儿园音乐课程体系
（一）正确理解音乐课程目标。幼儿园音乐教育的目的不仅是让儿童获取相应的音乐素质同时也是为了让儿童在音乐的熏陶下获得身心的全面发展。所以教师应当尽量的剔除音乐教育中的功利色彩，认识到音乐教育只是教育的一种手段。音乐课程作为幼儿园审美教育的重要内容，相关教师应当认真的了解儿童的心理特点，抓住其兴趣所在，安排真正符合儿童身心发展的音乐课程，然儿童在快乐中体会音乐的乐趣，这样才能真正促进儿童身心发展。
（二）加强课程内容选择和组织的多元化。首先是推进音乐课程内容选择的多元化，作为幼儿音乐教育的媒介，幼儿音乐的教育内容是音乐教育活动设计和实施的重要依据，所以在对幼儿园的音乐教学内容进行选择时应当尽可能的保证教学内容的丰富、全面与完整，重视韵律活动、音乐游戏以及乐器演奏，并且教师应当充分了解儿童发展阶段的特点。其次是促进教育方式的多元化，幼儿有着其自身的特点，教师应当在了解其特点的基础上综合多种教育方式，要重视游戏这种教育方式，让儿童在与音乐玩耍的过程中获得最初的情感体验，另外，还可以通过模仿去增加儿童的音乐表演力还可以培养其四肢的协调能力，增加儿童对音乐学科的兴趣，从而促进儿童全面发展。最后教师还可以向孩子们展示各种与音乐相关的影视资料或者是小故事来增加儿童对音乐的理解增强画面感。
（三）转变课程的实施取向，扩宽实施途径。首先在实施课程时教师应当注重与孩子进行互动，要知道教材只是作为引导的，而不是对课程的硬性规定，所以教师与儿童都应当积极主动的融入课堂做课堂真正的主人，所以就应当由促进由忠实去向转变为创新取向。接着是扩宽课程实施的途径，在如今的幼儿园教学活动中，教学活动占据主要地位，而生活活动以及游戏活动往往不受重视，幼儿园的音乐教育是针对3到6岁这样阶段的孩子所开展的教育活动，有些教学内容却设计的并不符合孩子所需，甚至严重与儿童的实际生活相脱离让孩子无法理解，所以如果想促进音乐教育的发展，就应当加强音乐教育与儿童的实际生活相联系，加强对生活活动以及游戏活动的重视，与儿童身心发展状况相符合。
（四）建立完善的课程评价体系。首先，应担尽可能的保证课程评价体系的客观性，这就要求评价者应当充分了解评价的对象，比如应当熟知课程内容，对音乐课程目标把握准确，了解不同孩子的各种情况，并且对儿童的行为表现以及发展变化有深入了解。其次是评价主体以及对象的多元化，课程评价应当是一个多人参与的过程，评价的主体不应当仅仅是教育工作者自身，管理者以及家长也应当参与进来，这应当是一个相互评价，共同参与的过程。
总结
探究音乐教学课程体系，能够在一定程度上推进幼儿园音乐教育的发展，为培养儿童的个性、发展儿童的才能提升儿童的综合素质打下基础，有利于促进儿童身心的健康和谐发展。
参考文献
[1]徐卓娅. 学前儿童音乐教育[M]. 北京： 人民教育出版社，2008.
