对外汉语学习内容精选(九篇)

前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的对外汉语学习内容主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。

第1篇：对外汉语学习内容范文

［关键词］对外汉语；教学效果；影响探析

［中图分类号］G420［文献标识码］A［文章编号］1002-4808（2015）S2-0099-02

一、对外汉语教学概述

（一）对外汉语教学的发展

现今，“对外汉语”作为严谨学术词汇代表了三种具体含义：对外汉语教学活动及教学行为、对外汉语教学学科、代表国家和民族事业的对外汉语事业。对外汉语教学不仅是一类市场，更是一门学科，它的重要性从20世纪50年代后开始显现，但是作为一门严谨的学科正式被学术界认可则是在80年代后。最初在20世纪80年代，吕必松在参加北京地区语言学科规划座谈会时提出，应该将对外国人的汉语教学看作一门正式学科来进行建设，可见对外汉语教学这门学科仍然处于发展摸索阶段。

（二）对外汉语教学的内容

1.教学活动方面对外汉语作为一项教学活动时，它的基本内容非常清晰，简单来说就是帮助学生学习、掌握并运用汉语。进行此类汉语学习的学生比较特殊，他们几乎都没有汉语基础，汉语对于他们来说就像一个崭新的、充满挑战的新世界，而进行教学的老师就是他们探索汉语世界的领路人。教学老师在调动学生学习积极性和主观能动性的基础上，还需要具备丰富的理论知识和实践教学本领。2.学科方面对外汉语作为一门学科时，是专业且严谨的，它有几个主要研究问题，分别是：教什么、怎样教、怎样学等。在向母语是外语的学生授课时，需要研究汉语作为第二语言的客观规律，这样才能真正从本质上对学科发展起促进作用。另外，汉语在作为第二语言的习得和认知规律也是一个独立的研究分支。在此基础上，还要重视对外汉语教学的基础理论和方法，这是一门学科能够长期持续有效发展的重要保证。3.事业方面将对外汉语教学看作一项事业时，它的基本内容便是要加速推动汉语的国际化趋势。在帮助外国人学习了解汉语时，能够使他们逐步认识了解热爱中国。除此之外，更要紧抓学科发展建设，在此基础上大力培养从事此项事业教师的综合素质，并加大对外汉语教学研究的投入力度，对教学进行研究并宣传推广此项事业。努力推广汉语水平考试也是在将对外汉语教学看作一项事业时需要明确的基本任务及工作内容。

二、任课教师的综合素质

（一）任课教师综合素质的重要性

为了全面实现对外汉语教学的健康蓬勃发展，提高任课教师综合素质的重要课题已被提上日程。因为从根本上来说，任课教师的综合素质能够直接影响对外汉语教学的成功与否。对外汉语教学旨在全球性地普及汉语知识并介绍中华文化，因此，任课教师除了满足普遍性基础要求外，还应当满足这门特殊学科要求的其他素质。

（二）汉语知识水平因素

作为对外汉语教学的任课老师，应当对我国古代汉语及现代汉语在语法、字词、语音等方面的理论知识都有深刻的了解。在此基础上才能及准确又科学地解释各种语言现象背后的根本原因，并能够正确客观地回答学生在学习过程中提出的各类问题，帮助他们解决学习中的障碍，保持对汉语学习的积极性和主观能动性。

（三）外语知识水平因素

由于对外汉语教学授课对象是外国人的特殊性，任课教师仅仅具有扎实的汉语理论知识并不够，仍要具备实际的外语水平，即学生们的母语。在教授初学汉语的学生时，往往会出现很多难以讲解的教学内容，这时候任课教师的外语水平极为重要，如果能流利顺畅地通过学生的母语进行授课，结果肯定会事半功倍。（四）非语言性专业知识水平因素现如今来到我国学习的留学生愈来愈多，其中不乏进入相关专业领域的同学，比如学习中医的留学生班。在对此类学生的汉语预备教育中，常常会涉及很多非语言性的专业词汇与知识点，如果任课老师对这些关键点一无所知，必然会影响到学生的学习效果。作为对外汉语教学老师，仅仅掌握汉语相关的理论知识、实践技能是不够的，还需要熟练掌握一门外语以及一定程度的非语言性专业知识。

（五）心理学专业和教育学相关知识水平因素

心理学专业和教育学相关知识不仅在普通教学中是关键因素，更是对外汉语教学任课教师知识储备中不可或缺的一部分。在如今的对外汉语教学师资组成中，心理学及教育学知识储备足够丰富的人数量较少。这种情况下，任课教师很难根据学生的具体心理状态及认知模式开展有针对性的教学活动。

三、具体教学方式

（一）字词因素

对外汉语教学在最初制定教学方法时，就应该充分考虑到外国人这一特殊授课对象。汉语有其独特的字词、语法。音调特色，对本国学生来说，普遍性的基础规律足够帮助我们进行学习，但对于外国学生来说，这样做是不够的，必须通过对比语言学的方式来组织教学内容，进而实现教学效率的提高。对外汉语教学的授课对象是将汉语作为第二语言来学习的外国人，由此特点我们可以制订出针对理论学习即仔细分析字词规律的教学计划。

（二）语法因素

语法也是对外汉语教学的重要组成部分，这其中最关键的一点就是确定语法教学的重点及难点。在进行这项确定时，需要具体考虑到授课对象的母语状况，母语的不同也代表着教学内容对他们来说难度的不同。针对同一个汉语的语法内容，来自欧美国家的学生和来自日韩国家的学生感受到的学习难度往往不是一个等级的。比如在主谓宾结构的句型学习中，母语为英语的学生会比韩语为母语的学生更加轻松。

（三）语音因素

任何一种学习都具备实际的理论基础，而语音便是语言的物质基础。语音作为汉语学习中举足轻重的一个部分，能够直接影响整个汉语教学。对于外国人来说，学习语音的过程就是嘴巴和耳朵的模仿合作。可以说，能够帮助提高汉语语音水平的主要路径应该就是多听多读多模仿，这并不是指一味地机械模仿字音，还包括说话时的轻重缓急、腔调模式。

（四）教材因素

在如今的课堂教学中，教材仍旧是主要学习工具，在课堂教学中运用好的教材能够实现事半功倍的学习效果。在努力提升对外汉语教学任课教师综合素质、完善相应教学方式的基础上，教学所采用教材的质量好坏与否，以及内容是否适合，是否具备一定的学科特色，都是能够对对外汉语教学效率产生直接影响的主要因素。这些年来，随着对外汉语教学的蓬勃发展，对外汉语教材相关建设出现了异常繁荣的景象，市场上出现了许多不同种类、适合不同课堂和具备不同特色的汉语学习教材。从侧面上能够反映出将汉语作为第二语言学习的教学实践探索，对提高对外汉语教学效率产生了促进作用。

四、学生自身行为模式因素

（一）自信心和自觉性

学生本身作为进行课堂教育的三要素之一，是教学信息的接受者，也是帮助教学效果显现的体现者。倘若站在教学目标与课堂教学效果统一的角度，学生才是整个教学实践的主体。在我们以往的对外汉语教学相关研究中，关注重点被导向“教”“学”和“怎么教”这几点，其中明显对“学”的重视程度不够，相关研究数量也不多。教学活动的本质特征表明这一过程往往伴随着师生双方相互作用和促进的过程。将汉语定位自己的第二语言来学习的外国留学生，如果想要在语言学习中取得最棒的表现，除了对外汉语教学任课教师的相应知识储备、教学方式、课程教程等因素外，学生本人对学习汉语的自信心及自觉性也非常重要，这基本上也是保证学生在语言学习中能获得相应成效的重要保证。

（二）习得因素

曾经有西方哲学家表明，语言习得是内在机制和外部环境相互作用的最终结果，其中内在机制主要受学习者主体的制约。对于外国人来说，第二语言的学习过程可以看成是在生成一套全新的语言系统。想要效果良好的语言教学必须依据实际目的开展一系列的听说读写技能培训，这一过程最好是从简单到复杂、逐步有序地开展。21世纪的在华外国留学生，他们的汉语知识极其匮乏，但是这并不妨碍他们思维能力、学习能力以及创作能力的发展。语言学习的成效对学习者来说，主要包含情感和认知部分。我们在运用一种语言的过程中，目的一定是发送信息内容或者接受信息来源，这些被用来传递的信息中包含着思想和情感等内容。每个人对母语的使用方式和解释规则的理解力早已达到炉火纯青的境界，他们在无意识中习得这些规则并在意识中将这些规则应用于其他人身上，作为人际交往时的参考标杆。结合现实情况来看，对外汉语教学尚处在科学转变阶段，在此阶段尤其需要我们进行影响对外汉语教学效果因素的深度探讨，如此才能促进对外汉语教学的发展和完善。

参考文献

[1]刘欣.对外汉语教学多媒体课件运用实践研究[D].昆明:云南师范大学,2014.

[2]王晓音.对外汉语教师素质研究[D].西安:陕西师范大学,2013.

[3]段伟丽.不同认知风格的汉语教师在课堂教学策略运用上的差异研究[D].上海:华东师范大学,2014.

[4]唐智芳.文化视域下的对外汉语教学研究[D].长沙:湖南师范大学,2012.

[5]谢玲玲.以文化为核心的美国汉语教学模式探析[D].武汉:华中师范大学,2012.

[6]段胜峰.非洲来华留学生汉语教学研究[D].重庆:西南大学,2014.

第2篇：对外汉语学习内容范文

本文主要讨论的是刘所构建的对外汉语教学学科体系，对外汉语教学的学科体系由哪些部分构成，及各个部分在学科体系的地位和组成部分。刘所构建的对外汉语教学学科体系仍然存在一些不足。

关键词

对外汉语教学学科理论体系　理论基础　学科理论　教育实践

一、引言

每一门独立的学科都有较为完整的学科理论体系。作为一门独立的学科，对外汉语教学也有其自身的学科理论体系。不同的专家学者对于对外汉语教学的学科体系有不同的见解。本文将介绍刘的具有代表性的观点。

二、刘所构建的对外汉语教学学科体系

刘认为对外汉语教学学科是一门综合运用多学科理论的边缘交叉学科，是在多种学科理论和研究成果的支撑下形成和发展的。他认为对外汉语教学的学科理论体系分为三个层次：

学科理论

学科理论包含了基础理论和应用研究两大部分。

1、理论基础：

对外汉语语言学（作为第二语言来教学和研究的汉语语言学）

汉语习得理论（侧重从心理学的角度研究教学对象的学习过程和学习规律）

对外汉语教学理论（研究如何通过教学活动使教学内容为学习者迅速、有效掌握的规律和原理）

学科研究方法学

2、应用研究：

应用研究指运用相关学科和本学科的基础理论，对总体设计、教材编写、课堂教学、测试评估、教学管理和师资培养等方面进行的专门研究。

教育实践:

教育实践主要指的是教学的实践。设备条件、师资力量、学生素质，社会需要、国家政策、经济力量以及语言环境对汉语作为第二语言学习者的教育实践和培养对外汉语教师的教育实践都具有极大的影响。

三、关于对外汉语教学学科理论体系的总结

刘把对外汉语教学的学科理论体系划分为不同的层次，充分地显示出对外汉语教学是一门交叉性的学科。刘所构建的对外汉语教学的学科理论体系更为全面些，层次分明地体现出不同的学科和条件在对外汉语教学过程中的作用。

（一）关于理论基础

刘把社会学、文化学、语言学、心理学、教育学、横断学科、哲学作为对外汉语教学学科体系的理论基础。它们作为对外汉语教学学科的理论体系的支撑理论，但不是对外汉语教学学科的理论。这几门学科都是独立的学科，为对外汉语教学提供理论养料甚至是理论依据。例如，语言学在语言的本质和语言运用等方面对对外汉语教

学学科产生影响；哲学为一切科学的科学，它为一切学科提供了认识论和方法论。

（二）学科理论分析

刘的学科理论包括了基础理论和应用研究两部分，对外汉语语言学、对外汉语教学理论、汉语习得理论、学科研究方法都属于对外汉语教学的基础理论，其中对外汉语教学理论处在基础理论的核心地位，其它三者都服务于对外汉语教学理论。笔者认为这四者是相互影响，相互制约的，共同促进的，例如汉语习得的理论对学习者的研究即侧重从心理学的角度研究教学对象的学习过程和学习规律，属于“学”的方面。毫无疑问，“学”会对“怎么教”产生影响，即如何让学生快速有效地掌握学习内容，学习者自身的条件影响教学方法的采用，幼儿园的教学采取形象教学，研究生教学就可以采取大量的抽象教学和理论教学；而对外汉语教学理论对汉语习得理论也会产生极大的影响，教学当中讲究由易到难，循序渐进的原则，这是因为容易的教学内容不易让学习者产生厌学的情绪，激发学习兴趣。总的来说，这四者的研究随着实践的发展不断深化，互相影响，互相促进共同构成了对外汉语教学学科理论体系的坚实基础。

应用研究指的是运用相关学科和本学科的基础理论，对总体设计、教材编写、课堂教学、测试评估、教学管理和师资培养等方面进行专门的研究。这是运用基础理论来指导实践，经过应用研究将基础理论和教育实践相结合。在刘所构建的对外汉语教学的学科体系中，总体设计、教材编写、课堂教学、测试评估、教学管理和师资培养等方面的研究是处于同一个地位的，笔者认为这样有不妥之处。总体设计、教材编写、课堂教学和测试评估应归属于教学活动四大环节。教学活动四大环节研究应作为一个整体和教学管理研究、师资培养研究处于同一个地位，同时这三者是互相影响、互相促进的。

教学活动四大环节中总体设计在教学活动中处于宏观指导的地位，为教材编写提供理论指导，同时也为教材编写指明方向。课堂教学处在教学活动中的核心地位，课堂教学的进行受总体设计和教材编写的影响，课堂教学同时也具有极大的灵活性，因为“教学有法，教无定法”可根据教授内容及教师自身的经验对课堂教学进行设计，以便学生能更好地掌握教学内容。测试评估是对总体设计、教材编写和课堂教学的检验，体现教学过程中的不足和达到的效果。通过测试评估体现出来的问题为总体设计、教材编写和课堂教学提供借鉴的经验及改进依据。

（三）教育实践

教育实践主要指的是教学实践，它受学科理论的指导，同时也是学科理论的重要来源之一。教学实践既包括学习者的教育实践也包括了教师的教育实践。在刘所构建的对外汉语学科理论体系中学习者和教师的教育实践受学生素质、师资力量、设备条件和社会需要、国家政策、经济实力的影响，把前三者作为一个整体后三者也作为一个整体。这样有不妥之处，笔者认为学生素质、师资力量、外加学习目的应作为一个整体，它们都是教育实践中的内因，是根本原因；社会需要、国家政策、经济实力和设备条件作为一个整体，它们都是教育实践中的外因，对教育实践的发展起推动作用。对学习者的教育还需要特别研究语言环境及如何利用的问题，促使语言学习向语言习得转化，实现语言能力的内化。

第3篇：对外汉语学习内容范文

摘要：本论文选取了对外汉语教学中的文化教学这个问题进行论述，探讨了对外汉语中文化因素的性质，重要性，并提出了一些关于做好对外汉语文化教学的具体方法的建议。

关键词：对外汉语；文化教学；文化背景；语言教学

作者简介：夏丽珍，女（1985-），江西吉安，广西师范学院师园学院。

[中图分类号]：H195[文献标识码]：A

[文章编号]：1002-2139(2012)-07-0099-01

由于我国经济的高速发展和国际地位的逐步提升，学习我们的汉语已经成了外国友人们从事所有活动的重要条件。我们发现，不少人虽然耗了大量的时间精力去学习，却依然不能够达到顺畅自如地交流的效果，甚至常常还会出现彼此交流双方都不知所云的状况。在他们学习汉语的过程中，除了语言结构上语音，词汇和语法上的问题外，对中国这样一个特殊的东方国家的文化背景知识的缺失，已经成为阻碍他们交流的突出因素，对外汉语教学中的文化因素不容忽视。

一、对外汉语教学中文化的性质特点

“文化”为何物？简单点来说文化实质上就是生活，其分为物质文化和精神文化两个层面，从社会的生产关系说产生出来的物质生活方式。因而发现，文化包括的范围非常广，大到人生价值观，小到生活起居各种饮食习惯，道德观念，语言思维习惯等。

因为“文化”所覆盖的范围十分广，教师在对外汉语教学过程中明显不能详实地介绍中华几千年的文化，所以有必要区别“文化”和“对外汉语教学中的文化因素”两个问题。“对外汉语教学中的文化”明显为“文化”范畴中的一小部分，其包括的内容是外国人掌握和运用汉语与中国人沟通交流的时候需要熟悉的那种文化。关键点在对两种不同文化背景下所形成的不同价值观念以及由此带来的不同的行为方式的比较教学上，应该揭示外国人母语文化和汉文化在这个范内反映出来的文化差异，因而“对外汉语中的文化因素”就是要让学习者明白是怎样的思想观念、心理特征、怎样的生活方式以及风俗习惯让中国人有了这样的语言表达方式和表达习性，这正是我们在对外汉语教学的过程中所要传授给学生的“文化”。

二、对外汉语教学中文化的重要性

曾经有人提出，“对外汉语教学”既然不能很好地反映教学现状，建议改为“对外汉语文化教学”。该说法好像把语言教学和文化教学的关系割裂开来了，其实也从一个侧面反映了文化因素在现今对外汉语教学中的必要性。

语言是人类重要的交流工具，从它产生起，社会就给语言打上了印记，有社会作用，都带有了文化色彩，萨丕尔说过：“语言是不能离开文化而存在的。”因此，语言的教学离不开文化教学，对外汉语的教学同样也离不开中华民族传统文化的教学。

三、怎样做好对外汉语中的文化教学工作

1、将文化背景知识教学贯穿运用于语言课教学和实践课教学之中

语言教学包括语言要素和文化要素。在对外汉语教学中，物质文化教学比较简单，精神文化教学则困难，因为精神文化是一个民族文化的深层内涵，不同文化背景的人很难理解，所以了解和掌握不同形式的文化，需要运用不同的教学法。同样，针对处于不同阶段的学习者，也应有不同的教学侧重点。

在对外汉语教学初级阶段中，物质文化应贯穿于教学的每一个环节，应随时教授。在语言课教学和实践课教学之中补充相关文化背景知识，留学生才能更准确地理解汉语。

在中高级阶段学习中，进一步介绍如思维模式、鉴赏审美等精神文化精神内容的教学，比初级阶段的教学难度大很多，不但要讲授词汇和成语的基本意义，还要讲解相关的引申意义。面对不同文化背景的留学生讲授精神文化内容时，需要注意适度和适量的原则，讲清问题、点到为止。

总之，对外汉语文化教学是在语言教学的同时进行中国文化背景知识介绍，文化背景知识教学应以物质文化教学为主，精神文化教学为辅。

2、在课堂教学过程中注意运用做比较的方法，预防“负迁移” 影响

社会文化因素会干扰留学生学习汉语。他们经常会将本国的民族文化内容生搬到汉语中，理解和表达的准确性大大受到影响。要讲清楚两种文化背景的差异部分。尤其是涉及词汇时不仅讲授基本意义部分外还要讲清它所包含的文化背景知识。在这种文化背景知识的对比教学中，如果它是“ 背景意义的词”，除了讲清字面意义，还要有效地防止理解和运用上的混淆，这样才能使学生更恰当得体地使用汉语。

3、在教学中注意运用多种多样的教学手段

在文化教学中，我们可以让学生阅读文学作品等，积累有关文化背景知识。教学中，教师不妨选择与学生本族语言在词汇、结构、文化背景能形成鲜明对比的文学作品。最直接途径学生收看电视节目了解当前社会动态和社会问题。此外，我们还可以组织一些旅游观光、绘画、书法展览、作文比赛、传统饮食文化节等活动让外国学生能更直观地，切身地去体会中国的文化，从而激发他们的学习热情，增强他们对中国文化的浓厚兴趣，让对外汉语中的文化教学多姿多彩。

4、对外汉语中的文化教学对教师提出的要求

在对外教学中，汉语教师要发挥其所长。他们不仅中国文化知识传授者，而且中国文化最直接的体现者。无形中我们的教师必须对中国文化有一个全面准确地把握，具备深厚的中国文化知识修养。中外文化上的差异教师需要重视，并深入研究这种差异，不仅能帮助学生学会语言、了解中国社会文化因素，真正帮助学生扩大知识面和真正学好汉语。

面对对外汉语教学中的文化，我们要运用文化的概念贯穿在语言教学中，从而提升语言教学。学习者在语言的学习中不仅要学习这种语言文化，更重要的是这种文化有助于他们在日常生活、工作学习中熟练地进行交流、准确无误的表情达意。只有理解了蕴含在汉语之中的文化背景，他们才能真正地学会汉语，运用汉语进行交际。因此，做好文化的教学工作是对外汉语教学真正取得成功的关键步骤。

参考文献：

[1]、凌娟《关于对外汉语文化教学的几点思考》西昌学院学报(社会科学版)2009年6月

[2]、谢稚《探索对外汉语文化教学的有效途径》长春师范学院学报-2006年3月

[3]、赵鹏《对外汉语教学的文化导入浅谈》天津大学硕士论文 2007年1月

[4]、王雅楠《如何突破对外汉语教学的瓶颈》社会科学家 2005年5月

[5]、王苹 《论对外汉语教学中的文化因素》 贵州大学学报 1996年6月

第4篇：对外汉语学习内容范文

[关键词]对外汉语教学；实践性；教学内容；课堂内容；辅教学

[中图分类号]G719 [文献标识码] A [文章编号] 1009 ― 2234（2014）06 ― 0168 ― 02

一、对外汉语教学内容的实践性

1.对外汉语教学大纲的实践性

教学大纲是对外汉语教学的主脉，正确的教学大纲能够正确地指导教学，因此教学大纲的制定就变的至关重要。一方面，教学大纲的目标框架定位应具备动态性。教学大纲定性定位定量的科学，从根本上说取决于对培养目标和课程设置框架的定位正确。只有目标定位恰当，才能决定如何养成各种技能及程度，开设哪些课程。以本科教学为例，本科学历教育应重视文化课程，使其在教学体系中占有一个适当的位置。因此四年制本科汉语专业的目标定位应体现应用型、通用型和一定的文化修养的特点，应具备实践性。另一方面，教学大纲的课程定位应具备实践性。任何教学计划最终都要落实到课程中来，教学大纲只有化为课程才有意义。课程集中体现教学思想、理论、要求，因此正规的尤其是学历教育课程设置不仅不能有任何主观随意性，也不能完全按学生需要设课，而应按照培养目标、学生需求、教学规律三者统一的原则来安排，课程的定位应处理好这三者的关系，语言课与文化课要对应相协调；语言课中听、说、读、写的各项技能配比要科学适当；处理好课程的上下延伸与左右协同的关系。例如：二年级着重训练听力的“新闻听力”，有着重培养阅读能力的“报刊语言基础”三年级有“报刊阅读”，四年级有“热门话题”。这四门课有上下的衔接问题，又与同年级其他课程语言结构与语言技能上有围绕中心任务协同的问题。注意处理好这三个关系，教学大纲的科学性和实践性就有了基本保证。

2.对外汉语教材内容的实践性

本部分内容主要从文化角度谈对外汉语教材内容的实践性。语言与文化是不可分割的，语言是文化的载体，语言中时刻体现着文化因素，所以学习第二语言的同时，了解并熟悉此语言所使用的国家的文化非常重要，如果只学习话语而不了解文化，那么这门语言的学习也会变得空洞，味同嚼蜡。那么对外汉语教材中所体现的文化内容也要与时俱进并具有现实性。比如，在有些对外汉语教材中，会出现这样的句子：A：你去哪儿？B：我去邮局寄信，你去不去？A：我不去，我要去银行取钱。这些句子很简单，一学就会，可是学了这样的句子有什么用呢？去邮局寄信是中国八、九十年代时候传递信息的方式和方法，二十世纪以后，我们用于联系和传递信息的方式主要是电子邮件和手机，有这么简便的方式，谁还愿意用手写信，然后再买邮票和信封到邮局寄信呢？还有现在几乎每所高校都会设有ATM机，各个银行的提款机都有，取钱存钱都很方便，也很少有人走很远的路或者坐公交车到银行取钱了，所以类似于这样的内容真的可以改一改，让留学生学到更实际，更有用的汉语。

二、对外汉语课堂教学的实践性

1.对外汉语课堂教学教学的实践性

课堂教学的实践性体现在“做”，课堂教学虽然离不开教师的讲，但是过多地强调教师的讲，就变成了以教师为中心的一言堂，就会变成灌输式的教学方法，这种教学方法不但激不起留学生的学习兴趣，而且也不会让留学生更好地理解和消化，最终，留学生更不会学以致用，不会交际，也许只会变成考试的工具。现代对外汉语教学着重的是以留学生为中心，强调留学生的参与与实践和创造，强调文化和知识的迁移与学以致用，而这些知识和能力的获得离不开学生在学习的过程中进行不断地实践和亲自去做。只有学生亲身实践和体验了，才能增加留学生的感性认识，最终变为自己的理性认识。对外汉语课堂教学的实践性要注意以下三点：（1）要结合学生的实际让学生参与实践，比如，一些学生学习的重点是商务贸易，那就让他多参与这样的实践练习，增加自己对贸易的感官认识；班级的学生性别、年龄、生活经验、汉语基础不同，根据他们的具体情况来参与课堂教学实践，而不是盲目地把题目或者话题随意地抛给哪位同学来做，这样没有针对性的实践会影响留学生的学习积极性和主动性，会影响学生的学习效果。（2）调动学生的多种感官，引导学生手脑并用，让自己的多种感官器官都参与到课堂教学的实践中去，这样才能达到理论和实践的相结合，达到更好的学习效果。（3）教师应该设计一些丰富多彩的教学活动，或者准备多种教具来吸引或者引导留学生更多地参与到课堂实践教学中来。只有安排多种活动，才能让不同特点、不同性格、不同层次的学生积极地参与课堂实践，这样才能保证他们都真正掌握所学知识。

2.留学生汉语学习的实践性

留学生汉语学习的实践性主要体现在以下四个方面：首先，创造性，留学生在学习汉语的过程中，创造能力是至关重要的，因为通过创造新的句子，成段的话可以培养学生举一反三，温故知新的能力，可以在表达中把以前学过的词或句子用在新词语的造句中，这样日积月累，就可以把学过的东西都掌握了。同时，教师也要鼓励学生对所学知识大胆设疑，尊重学生独特的个性体验，允许答案的多样化，努力培养学生的创造性思维。其次，表演性，对外汉语教学中有很多都是情景对话，根据不同的时间，地点，不同的人编排很多具有实用性的对话，这些对话在学习的过程中，学生们可以把自己设定为其中的角色，几个人一组进行演练，这样比单纯地背课文效果要好的多，会取得事半功倍的学习效果。再次，互动性，互动是指相互作用、相互影响，课堂上的互动，可以根据提问、辩论、讨论、表演、比赛、游戏等进行少数人和多数人的互动，而且在互动过程中不要影响别的同学的积极性，同时也要考虑互动同学的感受，要建立在自主、合作、平等的基础上，这样能促进同学之间学习的氛围更融洽。最后，交流性，在汉语学习过程中，不要只自顾自地闷头学习，遇到有趣的话题要与同学分享，遇到不懂的问题除了请教老师以外还要积极地与同学进行交流和研究，有时会发现同学和同学之间对一个问题的体会和领悟是不一样的，这时候我们多加交流的话就会引起思维的碰撞，使问题的理解更加深刻和透彻。

三、对外汉语辅助教学的实践性

1.多媒体辅助教学的实践性

电脑的广泛使用给很多领域的工作都带来了便利，在对外汉语教学中的作用也不容小觑，而且其使用的频率也日渐增多，在对外汉语教学中的地位也日益突出，之所以在对外汉语教学中使用多媒体是有实际原因的。课本上的内容更新比较慢，有些图片、建筑、人物的衣着、工作和学习的环境很多都与现在的有很大的差别，很多留学生感觉书本上看到的和学到的东西跟现实生活中的人、物、事有脱节，或者联系不上，这样一方面会给学生的汉语学习带来一定的困惑，另一方面也给教师的讲课带来一定的困难，那么，多媒体在书本知识和现实生活之间就成为了一个载体，教师在上课之前可以找一些与教学有关的图片或者视频来辅助教学，使教学效果达到最好。但是，多媒体的使用也要注意一个度，能够把握好使用多媒体的度才是至关重要的，在使用多媒体时，一定要以课堂教学实际相结合，而不要随意性地想放什么就放什么，这样既浪费宝贵的上课时间，又容易分散学生的注意力。另外，多媒体教学要与传统的教学相结合，很多内容是机器描述不了的，所以不要把主要的教学任务都用多媒体来完成，如果计算机可以教学生了，那么还培养我们这些对外汉语老师干嘛呢？总之，只有正确使用多媒体这一辅助教学工具，让多媒体与传统教学正确配合，才能达到完美的教学效果。

2.课外辅导教学的实践性

留学生的课程的安排通常不是满天灌的，一般情况下，他们的课程安排在上午或者下午的一节，周六、日肯定是要放假的。因此，他们除了课堂学习外，他们还有比较充裕的课外时间由自己安排。很多留学生都会找一名到两名中国学生来当自己的课外辅导老师来弥补课堂教学的不足，所以对外汉语、汉语教学专业的学生在留学生较多的学校就变得比较抢手，这时候，对辅导老师的素质和要求就变得至关重要了。首先，在给留学生辅导时要有针对性，低年级的学生大多数以练习口语为主，这时辅导老师可以学生聊一聊影视、娱乐、民俗文化或者中国各地方特色的小吃，这些内容对留学生来说既有新鲜感，又能让他们了解很多语言的语境，有助于他们汉语语用能力的提高。另外，高年级的留学生大多数以HSK的学习为主，这时，辅导老师就要准备一些有关语法、语用之类的内容与留学生一起学习，但是要保证做好充足的功课，这样才能给留学生更好的辅导，辅导老师也才能真正发挥课外辅导的作用。但是并不是与汉语先关专业的学生都可以担任课外辅导老师，首先，课外辅导老师要具备丰富的语言文化知识，这样在给留学生辅导时才会胸有成竹。其次，课外辅导老师要有一口比较流利的普通话，这样才能与留学生更好地交流，让留学生掌握比较正宗的地道的普通话。再次，所辅导的内容要切合实际，要以传授知识为主，而不是天南地北的胡诌。最后，要避免谈一些政治性的敏感话题，以免带来不必要的麻烦。

第5篇：对外汉语学习内容范文

关键词：新课程 对外汉语 国际化 创新型人才

在经济全球化发展的语境下，各种文化的渗透也越来越明晰，为了巩固国际地位，提升国家软实力，首先就要让中国文化走出去，让别人知道中国文化、了解中国文化，这就需要创新型对外汉语人才来担当中国文化对外传播者的使命，进而提升中国文化全球化的战略诉求。

一、穷途末路的培养模式：对外汉语专业人才培养的尴尬处境

目前，北京语言大学率先开设了对外汉语专业，成为我国对外汉语专业建设事业的先驱。华东师范大学也在对外汉语专业建设方面积累了宝贵的经验。各高校要善于总结已有的经验，根据培养目标和相关标准合理设置课程。尽管如此，但当前对外汉语专业出身的学生就业仍旧处于很尴尬的境地，究其原因，一方面是因为对外汉语专业无法培养出优秀的专业人才，为汉语国际传播事业做贡献；另一方面，国家汉语办工室每年会选拔部分毕业生赴海外从事汉语教学，推出了“国际汉语教师中国志愿者项目”，但这只是一项临时性的工作，服务年限不得超过三年，而且只有少数毕业生有这个机会，并没有从根本上解决就业难的问题，人才招聘市场保存他们的档案关系，“回国即失业”形象地描述了这些毕业生的未来命运；其三，从国内看，留学生来华的聚集地是高校，然而，高校却没有很好地凭借其自身优势培养国际化对外汉语人才，这让很多没有高文凭的对外汉语专业毕业生“报国无门”。

此外，国内专业对口的岗位很少，高校几乎没有空余的对外汉语教学岗位。供求关系不协调的矛盾日益凸显，必须不断调整和改革培养目标以及专业定位，专业核心课程的调整就充分显示了这一点。具体言之，有如下几个方面：

（一）各高校为了招收更多的学生，通常将汉语国际传播作为吸引人才的标签，对外汉语专业逐渐成为热门专业。然而，由于专业的局限性，就业范围有限，只有少数毕业生继续从事本专业相关的工作。在实际进行课程设置时，对外汉语教学的课程比例设置十分重要。如果比重过小，则失去了对外汉语专业的意义；如果比重过大，则无法缓解就业压力。我们应该如何合理设置对外汉语教学的课程比重？

（二）对外汉语专业培养复合型人才，不仅需要学习对外汉语专业课程，还要开设教育、文化、外国和中国语言文学类课程等。目前，高校总学分逐渐向低学分的方向发展。我们应该如何合理安排不同课程的比例？

（三）对外汉语是一门综合型学科，不仅注重培养学生语言知识，更注重实践应用能力的提高。应用型人才培养的核心是针对跨国文化交际能力进行培养，单纯依靠理论知识的学习是无法实现这个目标的。怎样合理安排实践类课程？如何安排实习？怎样培养跨文化交际能力？

二、高瞻远瞩构设新体系，重构新时期对外汉语创新型人才培养新模式

建设一支素质高、适应海外对外汉语教学需求的人才队伍是顺应当前国际形势的。对外汉语教学要逐渐向全球化、国际化发展。在汉语国际推广的背景下，重视和培养高校对外汉语专业人才是很有必要的。这就需要采用科学的教学方法制定培养目标和原则，顺应全球经济发展的时代需求。所以，今后我国高校在进行对外汉语专业人才的培养时，要以对外汉语教学过程中发现的问题和价值理论原则为基础，与世界汉语教学接轨，“与时俱进，开拓创新”，构建时效性强、多元化、多角度的教育机制。

此外，笔者认为，还要在注重传统人才培养模式的基础上，勇于创新，开发出顺应时展、符合未来需求的教育机制，并逐渐向这个目标前进。具体言之，培养新时期对外汉语创新型人才，应立足如下四个层面：

（一）因材施教授学，针对不同教学对象深化教学内容。

中国式的教学理念和体制，通常是在同一个班级安排来自不同国家的汉语学习者，但是由于不同国家的教学理念和教育体制不同，其他国家的汉语学习者无法快速适应汉语学习模式。如今汉语师资“走出去”的案例越来越多，但是由于他们对该国、该地区的文化背景、教育理念没有深入的了解，无法顺利圆满地完成汉语教学任务。由此可知，高校在培养对外汉语专业人才时，没有充分认识到各国教育理念和教学体制之间的重要区别，无法将汉语推向国际，也阻碍了对外汉语教育工作的顺利开展。因此，加强学生对各国文化背景、教学理念和体制的认识是十分必要的。

（二）整合教学资源，运用网络信息技术优化教学模式。

将远程网络技术应用到对外汉语人才培养的过程中，能够有效地解决在推广对外汉语教学过程中出现的问题，例如：缺乏对外汉语教师；国外汉语学习者不集中；传统和落后的汉语教学内容和教材，无法适应对外汉语教学的新需求等。课堂面授是传统对外汉语的教学手段，受客观因素的制约，许多学习者无法来中国直接参加学习，远程网络技术则打破了地域的局限性，有效解决了这个问题。目前，传统的网络课程是我国最主要的网络教学手段。因此，在外语教学理论的基础上，要结合时展的新趋势，改革创新教学系统和网络教材。传统意义上的培养目标已经无法满足对外汉语人才的培养需求，要将新的教学形式融入到对外汉语教学过程中，为学习者创造良好的学习环境和身临其境的切身感受，利用远程网络技术为他们提供必要的学习支持。推动对外汉语教学的一个有效途径就是远程教育。要综合考虑多方面因素才能真正实现对外汉语专业人才培养的目标。

（三）深化语言学习，提高对外汉语专业人才第二外语水平。

在经济全球化的背景下，第二外语的作用日益凸显，已经逐渐成为社会发展的主要推动力、文化交流和国际交往的桥梁，是文明程度提高的重要标志。与其他专业相比，对外汉语专业具有明显的特殊性。必须注重提高中外文化交流人才和对外汉语师资的第二外语水平和专业技能。英语作为国际上使用最广泛的语言，是国内各大院校都十分重视和关注的学科，提高对外汉语专业人才的英语能力是十分必要的。但是，随着中国国际地位的不断提高，汉语在国际上的使用范围越来越大，日本、韩国、东南亚等地区逐渐刮起了学习汉语的热潮，欧洲等非英语国家也有越来越多的人开始学习汉语。传统的对外汉语教学目标，只重视英语教学，而忽视了汉语的学习。各高校可以根据地域特点和实际情况，为对外汉语专业开设第二外语的教学，如：法语、越南语、日语、韩语、俄语、西班牙语等。第二外语教学并不要求学习者熟练掌握和使用第二外语，而是通过这个学习过程，更深入地了解其他语言的语法形态和特点，改变已经根深蒂固的汉语语法习惯，深入了解不同语言语法系统的差异，在对外汉语教学中融会贯通这种差异，从而更好地进行教学工作。

（四）创设学习氛围，营造丰富的对外汉语课堂学习环境。

目前，我国的高校对外汉语专业教育体系还无法培养出真正符合汉语推广需要的国际化人才，因为现有教育体系更注重教学方法和语言知识的掌握，忽略了交际能力和实际应用的作用，高校的地域文化、办学理念层次、学校性质、师资力量也有很大差异，存在许多不合理的课程设置。在进行对外汉语专业教学时，不仅要重视教学理论和语言文化知识的掌握，更要重视交际能力和实践教学能力的培养，如增加与留学生接触和交流的机会，为对外汉语专业的学生创造良好的学习环境和氛围，可以通过丰富多彩的教学活动，将教学活动融入到实际生活娱乐中去，寓教于乐，让学生更深入地了解语言的特点，将知识融会贯通，有目的地训练和学习，为祖国培养更多优秀的对外汉语教学人才，为汉语国际传播事业做出贡献。

三、结束语

如今开设对外汉语专业的高校越来越多，对外汉语专业毕业生也逐年增多，这却与汉语国际传播的根本目的背道而驰，各办学高校为了招收更多学生屡出奇招，却掩盖了火爆专业背后就业困难的残酷现实。各高校不仅承担了为汉语国际传播事业培养专业人才的重任，还应该为广大毕业生的就业负责，缓解严峻的就业压力；不仅要做好人才的基础储备工作，培养优秀的本科专业人才，更要从可持续发展的角度，深入考虑本科、硕士和博士的继续深造和深入学习的前景。

综上，单一的对外汉语专业人才无法满足社会的需要，各对外汉语专业院校应该跳出这个怪圈，立足于国际汉语教学的舞台，有机结合通用人才和专业人才的培养，努力培养出知识储备扎实、专业技能强、素质水平高、口径覆盖宽、实践能力强的复合型本科人才。一方面缓解就业压力与培养目标间的矛盾，另一方面打下坚实的基础，为晋升研究生和出国深造做好充足的准备。

参考文献：

[1]赵.对外汉语教学模式研究述评[J].合肥师范学院学报，2010（01）.

[2]曾伟英.会话含义理论在对外汉语教学中的应用[J].安徽文学（下半月），2010（05）.

[3]李广瑜.当前汉语国际化的机遇和挑战[J].北华大学学报（社会科学版），2010（02）.

[4]胡川.韩国留学生汉语语音学习中的问题与教学方法的改进[J].北京市经济管理干部学院学报，2010（03）.

第6篇：对外汉语学习内容范文

当前对外汉语火热的发展态势，向对外汉语教学的从业人员素质、教学媒介载体、教学方式方法等都提出了更高的要求。建立在计算机信息处理技术基础之上、依托于互联网数字化传播的新媒体，正好顺应了这一时代趋势。电脑、手机、移动电视等多种终端成为随时随地接收信息、交互体验的理想渠道；终端衍生出来的聊天软件、微博平台、论坛空间等新介质成为教学情景设置、资料汇集的最佳工具。同时，传统媒体的广播、电视、电影、书籍、报纸、杂志等资源，都在新媒体时代得以整合。其综合运用、因势利导将有利于拓展对外汉语教育的传播途径，革新对外汉语教育的推广理念。对外汉语教学通常也被称为第二语言教学或汉语作为外语教学，其教学对象是以其他语言为母语的国家或民族的人，教学目标是培养学习汉语的外国人的语言交际能力，具体来说就是培养其听、说、读、写的全面运用能力。目前我国对外汉语课程教学的手段多种多样，但普遍存在教学观念传统保守、教学工具落后陈旧、教学形式单调无趣等弊病，无法达到信息时代课程革新的要求。早在1999年，时任国家对外汉语教学领导小组组长、教育部部长的陈至立就提出“要重视用现代化信息手段进行对外汉语教学”，“把对外汉语教学纳入利用现代化信息手段进行教学的轨道”。目前对外汉语教师与外国学生在生活中都广泛使用移动互联网终端，但将这些新媒体与汉语学习结合起来的却并不多见。主要原因在于国内高校和国外孔子学院汉语网络信息平台建设严重滞后，网络相关学习资源非常稀缺，互动交流学习不多。这表明新媒体在对外汉语教学中有广阔的发展空间，如果加以重视，制定措施并付诸实施，可以大大提高教师教授汉语的成效与学生学习汉语的效率，促使对外汉语课程传统教学中以教师为中心的知识传授型教学模式，向以学生为中心的能力培养型教学模式转化，从而全面提升对外汉语课程教学的成效。

对外汉语课程教学中新媒体应用的三大优势

1．新媒体延伸了对外汉语教学课堂从当前对外汉语教学实际情况来看，依然存在教师缺乏、学生分散、汉语教材和教学内容相对落后等亟待解决的难题。根据2008年《中国语言生活状况报告》显示，全世界有近4　000多万外国人以及海外华人在学习中文，而从事对外汉语教学的教师只有4万多人，师生比例接近1∶1000。［2］国家汉办曾预测到2010年，全世界华文学习人数将达到1亿。从目前最新统计数据来看，这一数字已经超越预期。对外汉语教学常常是小班授课，如果按照师生比例1∶20来估算，全世界需要的汉语教师将超过500万名。但现实是，目前对外汉语教师数量远远不能满足小范围授课机制的需求，很难帮助学生实现汉语的熟练学习。对外汉语教学中这一难题，其实可以通过引入新媒体予以解决。相对于传统媒体，建立在互联网基础上的移动信息设备、数字化终端以及信息载体平台等新媒体，具有全天候的优势，传播自由开放，不受时间与地点的局限。汉语学习者可以按照自己的需求，获得需要的最新资料与交际素材。同时，新媒体在对外汉语课程教学中的推广，使得即时互动教学成为现实。这种全新的教学模式，完全打破了对外汉语教学课堂在空间、地域方面的局限，在很大程度上实现了跨区域师资优化组合分配，在教师教案准备、师生之间互动交流方面都有着极强的优势。学习者可以利用互联网或者联网设备，在学习平台和信息交流工具上向教师咨询、问疑、分析案例等，并制定个性化的学习计划。这种借助新媒体的学习，是一种集音响图画、即时交流、信息分享于一体的交互学习，能有效促进学生的主动探究兴趣，激发语言学习过程中的发散思维。与此同时，新媒体应用背景下的对外汉语课堂延伸，在很大程度上实现了跨区域师资优化组合分配，在教师教案准备、师生互动交流方面均具有极强的优势。学生能按自己所需甄选教学资源和设计教学情景，教师则由教学主导者变成辅导者，真正实现以生为本，将呆板的书面文字教学转化为多样丰富的媒体运用和资源辅教学，从而全面提升学生的自主学习能力，激发他们主动寻求汉语学习资源和机会的潜力。此外，教师还可以积累丰富的新媒体应用教学经验，革新学习内容、创新方法，开发出富有时代气息的对外汉语新教材。

2．新媒体强化了对外汉语教学的情景性语言学习最重要的就是交流，或者模拟真实交流情景。使用传统媒体的对外汉语教学很难达成这一诉求，因此教学效果欠佳。随着互联网数字技术的发展，新媒体极大促进了语言学习的交际互动性。例如，在新媒体终端上运用最多的网络聊天软件，正逐渐取代传统通讯设备成为当前最为流行的远程交际媒介。Msn、Gmail、Skype、QQ等，早己成为前来学习汉语的留学生最常使用的网络交际工具。新媒体终端上应用的这些软件，不受地域和空间的限制，支持多国语言，既可以一对一的互动文字交流，也可以多人同时群体交流，极强地模拟了真实交际情景。随着科技的进步，这些软件不仅可以文字交流，还能进行语音、视频交流，从而实现跨区域的即时互动，完成口语交际的训练要求。除此之外，数字报刊、数字广播、手机电视、移动电视、网络、桌面视窗和其他手持终端等新媒体，利用文字、图片、声音、图像可构建极强的真实交际情景，帮助学习者提高语言表达技能，有效地避免了传统汉语教学中存在的先文后语、过分强调声调等误区，为学习者带来最贴近中国社会文化的学习材料，提高跨文化交流能力。其优越性有四：1）能提升信息获取量。汉语学习者利用互联网聊天软件交际的过程中，文字交流多于语言交流，有效地提升了交际信息获取的精准性与复杂性，达到较好的交流效果，提高学生的文字表达能力。2）能有效改善言语交际训练。汉语学习者利用互联网聊天软件交流的过程中，教师合理引导、适当监督，将言语交际的主导权交给了学生，真正实现言语训练的放权，变言语教学为口语训练。3）能合理引导交际心理。汉语学习者利用互联网聊天软件进行交流，允许延迟表达，能有效地降低面对面交流不畅带来的心理焦灼感，为言语训练提供更为宽松的交际环境。同时，网络交流的匿名性质最大程度降低了交际陌生化带来的疏远感，从而帮助汉语学习者提高使用汉语表达的信心。4）汉语学习者利用互联网聊天软件交流，能保存文档，为随后的言语矫正提供了第一手素材和参照物，有利于对外汉语教学的合理开展。对于来自各国的汉语学习者而言，要形成汉语表达关联，反复模仿和训练必不可少。通过运用新媒体终端上的互联网传播平台、聊天软件等，则比较容易实现这一要求。相对于传统体现主流价值观的教学训练平台，新媒体互联网平台的文化属性更强。文化与语言从来都是密切相关的，言语信息中常常包含着异常丰富的文化密码，人的言语表达能力也只能在文化语境中才能得以进一步的提升。正如美国的语言学家萨丕尔所说：“语言的背后是有东西的，而且语言不能离开文化而存在。所谓文化就是社会遗传下来的习惯和信仰的总和，由它可以决定我们的社会组织”。［3］言语学习的过程其实也是文化介入的过程，通过言语交流的过程进而达到文化的认知。互联网交流中的语言素材鲜活，贴近真实交际情景，比较全面地反映了中国当前社会生活的面貌，为汉语学习者带来了最准确的言语表达模式。这样的言语交际训练，能使互联网环境中的言语表达依托文化背景，提高汉语学习者的跨文化交流能力。总体说来，中国式的文化习惯、言说背景与西方国家区别还是比较大。新媒体终端上的聊天软件和传播平台等为学习者提供了充分的文化氛围，帮助汉语学习者快速进入文化情景，从而学会汉语的准确表达。#p#分页标题#e#

3．新媒体保证了对外汉语教学的时代性基于互联网技术的新媒体，以信息量大、快捷、实时性为主要特征，能有效保证对外汉语教学内容和形式与时俱进，富有时代性。基于互联网技术的电脑、手机等信息接收终端，是新媒体时代广大受众接受信息的主要介质。2009年，国务院总理在《文化产业振兴规划》中首次将手机纳入了文化产业的领域，中国目前手机用户突破10亿，这些都充分地证明了新媒体在当前信息时代中传播文化的重要性。就对外汉语课程教学中新媒体的运用实效而言，新媒体打破了传统书面知识的线性结构，充分发挥了网络信息图、文、声、像并茂、即时传递等特点。在教学过程中能促使学生发挥全身的感官体验，保持精力集中，提升学习兴趣，增强学习效果。与传统的简单言语、文字的课堂教学相比，新媒体的介入为教与学的双方提供了更加鲜活的交际素材和话题，更贴近真实的交际环境，能有效提升汉语学习者的实际运用能力。新媒体保证对外汉语教学与时俱进最明显的实证，就是汉语学习者对网络新词汇的学习。由于是语言教学，如何保证教学内容中语言素材的鲜活性成为对外汉语教学必须面对的首要问题。“但遗憾的是，汉语教学界，尤其是对外汉语教学界，反应相对冷淡以致严重滞后，这在教育大纲以及教学计划的制定、教科书的编写和课堂的教学活动中都有所体现。”［4］随着互联网在中国的兴盛，中国网民已经接近5亿。应运而生的网络新词汇与中国当前民众的生活紧密相关，已经成为了解中国舆情、民情、社情、国情的窗口，具有强烈的时代性。这些网络新词具备新潮时尚、简洁生动、幽默风趣的特征，其数量之大、更新速度之快、传播面之广、影响力之强令人侧目。对外汉语教师帮助汉语学习者利用新媒体学习网络新词，不仅能让学生获取鲜活的实用性语言，提高交流能力，还能让学生了解最新的中国文化动态，强化语言附带的文化属性认知，从而使对外汉语课堂教学焕发新活力。汉语学习者也能通过学习网络词汇，保证学到的汉语的新鲜度，解决课堂所学与生活实用之间脱节的问题。

第7篇：对外汉语学习内容范文

关键词：对外汉语 教材生词语 英文译释

一、引言

近二十年来，随着对外汉语事业的蓬勃发展，对外汉语教材建设、对外汉语词汇及词汇教学研究在学界越来越受到重视。作为该研究组成部分的对外汉语教材生词语英文译释研究也引起学者们越来越多的关注，相关研究成果日渐增多。总结对外汉语教材生词语英文译释研究的成就和经验，对提高对外汉语教材编写和词汇教学的质量、推动汉语国际推广具有十分重要的意义。本文拟对从中国期刊数据库中选取的有关对外汉语教材生词语英文译释的期刊论文的研究情况进行梳理，并依据其研究内容从对外汉语教材生词语英文译释的目的和意义、存在问题及其负面影响、解决对策三方面对这一领域的研究进行归纳和评析。

二、对外汉语教材生词语英文译释的目的和意义

多年来，国内出版的对外汉语初级教材几乎都沿用生词语附加英文译释的编写体例，编者给教材生词语附加英文译释，自有其目的。晏懋思认为，“教材中词语翻译的目的是给学生提供学习的帮助。这种帮助包括两个方面，一是帮助理解，二是指导运用。其中第一方面是最基本的”。卢伟认为，“对外汉语教材中课文词语汉译英的目的在于帮助以英语为母语的外国学生准确地理解词义和恰当地运用词语，充分利用其母语的‘正迁移’作用促进汉语词汇学习”。余心乐认为，“教材提供外文注释与说明的目的非常强，就是为了帮助读者理解、指导读者运用所教授的汉语知识”。远征认为，生词对译的目的在于帮助学生理解所学词的意义及用法，提高学习效率。薛秋宁指出：“为了帮助学习者更好地理解和掌握汉语词语，我国出版的对外汉语教材在编写生词时大多都附有英文翻译或注释。好的译注可以帮助学习者理解词语的意义，并提供用法方面的指导，提高学习效率。”关于对外汉语教材生词英文译释的重要性，张榕指出：“对外汉语教材中的词汇和语法部分，通常都有相应的英文注释。对相当数量的学习汉语的留学生来说，生词的英文注释以及语法的解释，可以帮助他们以最快、最简捷的方式学习词汇和语法。”王素云指出，“词语的英文译注是学生理解和学习词语的桥梁，英译的好坏直接影响着学生学习词汇的成败”。

从以上观点可以看出，学者们对对外汉语教材生词语附加英文译释的目的的看法是一致的，即为学生理解和运用汉语词语提供帮助，提高词汇学习的效率。当然，这个目的的实现是建立在高质量的教材生词语英文译释的基础上的。高质量的教材生词语英文译释有助于学生正确地理解词义和恰当地运用词语。

三、对外汉语教材生词语英文译释问题及其负面影响

对外汉语教材生词语英文译释方面存在的问题是学者们研究的重点之一，关于对外汉语教材生词语英文译释存在的问题，学者们的观点主要集中在以下几个方面：

第一，译释处理不妥。鲁健骥指出，简单化或生硬的对应、堆砌对应词、释义繁琐容易引起词语偏误。刘运同指出，教材生词语外语译释的失误之一是“当一个生词语第一次出现时，外语译释不是针对生词语的某一个意义，而是将该生词语的全部或多项意义一并列出”。卜佳晖指出：“教材对生词的翻译处理往往过于简单，求大同存小异，为便于学生理解而做的简化，导致了学生对词的细节不明而误用。”薛秋宁指出：“量词、介词等虚词的译注使用了大量的语法术语，致使译文冗长难懂，不仅没有起到相应的作用，反而让人越看越糊涂。”徐品香指出：译释方式不妥是教材生词语英文译释存在的问题之一，译释方式不妥会导致词义理解上的混乱和使用上的偏误。

第二，译释不够准确。晏懋思指出：“译词未能准确体现被译词的意义；译词与原词的词性没有适当对应，不利于学生理解所学词语的特征。”卢桂芝指出：“生词语与英文注释语义不对等；词性标注出现失误。”余心乐指出：“译文未能正确或准确地表达被译词的社会与文化内涵；译文未体现被译词在上下文中的意义。”余心乐还指出：“译文不符合英语的习惯表达方式。”薛秋宁指出：“译文不正确，不能准确再现被译词的意义。”徐品香指出：“译释不够准确是教材生词语英文译释存在的问题之一，译释不够准确势必造成词义理解出现偏差、错误，进而导致使用上的偏误。”

第三，语义信息不足。卢桂芝指出：“不区分概念义和非概念义等。”余心乐指出：“译文未体现被译词的语体风格。”薛秋宁指出：“译文生硬，传达不出词语的文化内涵；译注一味堆砌概念对应词，忽略词语的感情意义和语体风格意义，结果误导学生出现用词不当、不得体等偏误”。徐品香指出，对外汉语初级教材生词语英文译释存在的问题之一是“忽略生词语的附属义”。

第四，用法信息缺失。晏懋思指出：“译词没有给出与原词不可分割的搭配；没有对使用范围加以限制。”余心乐指出：“译文未提供被译词用法方面的信息。”薛秋宁指出：“教材词语的译注忽略了用法方面的信息。”远征指出：“生词语对译没有充分考虑汉语词语的构成特征；生词语对译没有充分考虑生词语在句中的语法意义；生词语对译忽视语用规则。”徐品香指出：“忽略生词的附属义和用法是教材生词英译普遍存在的问题。这往往会诱发英语干扰，导致语际负迁移，造成词序不当、搭配不当、词的缺失、词的冗余、句式误用等词语使用方面的偏误。”

综合各位学者的观点，对外汉语教材生词语英文译释存在的问题主要表现在四个方面：译释处理不妥、译释不够准确、语义信息不足、用法信息缺失。这些问题会对学生理解词义和运用词语造成干扰和误导，影响其目的语词汇的学习。

四、对外汉语教材词语英文译释问题的解决对策

为避免对外汉语教材生词语英文译释问题及其负面影响，学者们从不同的角度提出了解决对策。有的从词语翻译的角度提出了改进教材生词语英文译释的原则与方法，有的从偏误分析的角度提出了改进教材生词语英文译释问题的建议，还有的从词汇教学的角度提出了避免教材生词语英文译释问题造成干扰和误导的方法。卢伟在《对外汉语教材中课文词语汉译英的原则与方法》一文中首先确立了对外汉语教材中课文词语英文译释的原则：必须建立在汉英语言和文化对比研究、汉英词汇语义对比分析和预测学生在使用汉语时可能出现误用的基础上；必须遵循教学的阶段性原则，切忌脱离课文语境而堆砌词语其他义项的英文对应词语；应该以阐述词语的语义为主，简要说明词语的用法为辅，并处理好释义简洁与繁赘的关系——言简意赅必须以语义明晰为前提。他还进一步探讨了词语英文译释的具体方法：汉英语义完全对应的汉语词语，翻译时可根据课文语境给出对应英语词语，并尽量使两者的词类一致；汉英语义基本对应的汉语词语，翻译时可根据课文语境给出对应词语，并用括号注明它们在指称、褒贬和语体等方面的差别，以便帮助学生准确地理解和得体地运用这类词语；部分语义汉英对应的汉语词语，翻译时必须采取各种限制词义的方法；语义缺乏汉英对应的汉语词语，翻译时可采用音译法、直译法、解释法、音译加解释法、直译加解释法，必要时还应提供所承载的文化信息。王素云指出，“生词表的编译应体现对外汉语词汇教学的理论和方法，以引导学生准确理解和正确使用汉语词汇为目的”。卜佳晖建议“编写体例上可更灵活、更科学；生词注释要有效体现词的辨义特征；公式法简明易用，便于说明词的用法”。钱多、李雷着重在词条翻译、义项选择和文化差异方面提出了教材生词语翻译的原则和方法。在词条翻译方面，要重视汉语词语结构及语义的相对独立性和完整性；要重视阐释汉语词义和英语词义的细微差别。在义项选择方面，不能脱离上下文；注意控制义项的数量。在文化差异方面，明确限定词语的所指范围；尽量回避不洁的联想；要准确地表现词语的社会与文化内涵。远征认为生词语英文译释编写应遵循的原则是：准确翻译出词语的词义和词性，注意构词语素的语义特征；比较每个汉语生词语与英文译释词的语用的异同，包括语境、感彩、语体色彩、文化内涵等异同；在汉英语言文化对比的基础上，对汉语中独有的语法特点和句法关系要言简意赅地讲解用法。卢桂芝关于教材生词语英文注释所主张的原则与方法是在保持通俗易懂、简单明了的同时，也要有助于学生更准确地理解词义，更正确地使用词语；译注的方法可灵活多样。刘运同根据汉语词与英语词对比的三种情形，就不同情形提出了不同的译释方法：汉语词在英语中能找到唯一的对应词，这类词在任何情况下都可以互译；汉语词在英语中找不到对应词，对于这类词主要采取译释的方法；汉语词与英语词在意义上存在包含或被包含关系，对这些词语进行译释时要采取给对应词加上限制词、对生词的暗含内容或特殊用法加以注释、采用一个或多个同义或近义的词或词组来互相限制、采用词组或句子的形式译释生词语等多种方式，使生词语的意义正确表示出来。晏懋思提出“同义词互参法”“范畴限定法”“直译意译互参法”“常用义与语境义互见法”等词语翻译的方法。钱玉莲在《偏误例析与对外汉语教材编写》一文中，从留学生的词语和语法偏误出发，阐述留学生学习汉语产生的语言偏误与现行教材的关系。作者结合实例说明了由于教材中生词语英文注释的缺陷而造成留学生不必要的语言偏误，对偏误进行了分析，并指出生词语的英文注释不应只释“义”，重点应在释“用”，要揭示汉语语言应用规则，使学生学以致用。徐品香的《教材生词英译问题负面影响的解决对策》一文从词汇教学的角度提出了防止教材生词英文译释问题给留学生汉语词汇学习造成负面影响的具体办法：运用英译以外的方法和手段讲解生词，运用汉英对比的方法讲解生词。

从以上学者的观点可以看出，对外汉语教材生词语的英文译释应遵循语境定位原则、对比分析原则、多维性原则、准确性、易懂性、简约性原则和译释方式多样化原则等等，并在这些原则的指导下采取科学有效的方法，准确充分地传达汉语词语的意义和用法，以达到引导学生准确理解和恰当使用汉语词语的目的。

五、对外汉语教材词语英文译释研究评析

近二十年来，有关对外汉语教材生词语英文译释的研究比较活跃，研究成果呈现出逐年增多的趋势。已有的研究成果，从研究范围和研究对象来看，多数都定位在对外汉语初级教材生词语的英文译释上。从研究内容来看，基本上以对外汉语教材中生词语的英文译释存在的问题及解决对策为核心。从研究的目的来看，学者们旨在改进对外汉语教材生词语英文译释的现状，完善教材编写。从研究视角来看，围绕教材生词语的英文译释，学者们从不同的角度切入研究，其中从词语翻译的角度进行探讨的文章最多，也有从教材编写、偏误分析和词汇教学的角度研究该问题的。从研究方法来看，学者们大多采用了对比分析、定性研究的方法，也有个别学者采用了调查问卷、统计分析等定量研究的方法。从研究成果来看，学者们一致认为，对外汉语教材生词语的英文译释起着帮助学生理解和指导学生运用汉语词语的作用，但遗憾的是对外汉语教材生词语的英文译释却存在诸多问题，这些问题会对学生的汉语词汇学习造成误导，诱发词语偏误的出现。尽管各自对该问题的研究程度不同，但都提出了相应的解决对策。从研究的特点来看，研究的论题逐渐从单一的教材生词语英文译释辐射到与之相关的词汇教学和词汇学习，研究向横向联系和纵向深化发展。

对外汉语教材生词语英文译释研究的这些成果对教材词语英文译释和词汇教学具有重要的借鉴价值和指导意义。但是也要看到，有关对外汉语教材生词语英文译释的研究仍有改进的空间。研究内容上，已有的研究对对外汉语教材生词语英文译释方面的问题提示得还不够全面、不够深入；对问题的归类还不够科学、不够系统；对生词语英文译释问题的负面影响的描述比较零散，未充分揭示词语偏误的致因和规律性；所提的改进建议原则性的较多，有些具体方法还尚待检验；对教材生词语英文译释问题的研究未能放入汉语作为第二语言教学的大系统中进行深入的研究，忽视了它对教师及其教学的影响；语言实例、经验性方法介绍较多，理论分析不够。因此，研究的广度和深度有待进一步提高。研究方法上，研究方法相对比较单一，一般性的阐释和说明较多，而充分利用实验、统计、调查等定量研究方法进行分析并得出结论的研究极少；理论与实践结合不够。因此，有待进一步加强实证研究，加强理论与实践的结合。同时，我们发现，已有的研究成果在对外汉语教材编写及教学中的应用不够，建议依据研究成果和实际情况，制定统一的对外汉语教材生词语外文译释大纲，确立生词语外文译释的原则，提出操作性很强的具体方法，提供规范的生词语外文译释范例，以便编译人员和教师效仿，把对外汉语教材和对外汉语教学中生词语外文译释问题及其负面影响出现的几率降到最低程度。

参考文献：

[1]晏懋思.对外汉语教材中词语翻译的一些问题及其对策[J].现代外语，1994，（1）.

[2]卢伟.对外汉语教材中课文词语汉译英的原则与方法[J].厦门大学学报（哲社版），1995，（2）.

[3]余心乐.谈谈对外汉语教材英文注释与说明的“信”与“达”[J].世界汉语教学，1997，（3）.

[4]远征.浅谈对外汉语教材生词对译的编写原则[J].现代语文（语言研究版），2008，（7）.

[5]薛秋宁.对外汉语教材生词英译存在的问题分析[J].海外华文教育，2005，（1）.

[6]张榕.对外汉语教材中的英文翻译偏误分析及解决方法[J].海外华文教育，2011，（3）.

[7]王素云.对外汉语教材生词表编译中的几个问题[J].汉语学习，1999，（6）.

[8]鲁健骥.外国人学习汉语的词语偏误分析[J].语言教学与研究，1987，（4）.

[9]刘运同.论生词语的外语译释[J].华侨大学学报（人文社会科学版），1994，（1）.

[10]卜佳晖.关于对外汉语教材生词语处理的思考[J].云南师范大学学报，2004，（1）.

[11]徐品香.教材生词英译问题负面影响的解决对策——从词汇教学的角度谈起[J].华南师范大学学报（社会科学版），2010，（3）.

[12]卢桂芝.有关对外汉语教材中生词语英文注释问题[J].衡阳师范学院学报，2010，（1）.

[13]钱多，李雷.试论对外汉语初、中级教材生词的英文翻译问题[J].焦作大学学报，2007，（3）.

第8篇：对外汉语学习内容范文

关键词：对外汉语；专业建设；培养目标；汉语国际推广；就业

中图分类号：H195

文献标识码：B

随着社会的发展，汉语逐渐被世界各国认可，成为世界上流行的语言，目前国外学习汉语的学生已经超过千万，对外汉语老师出现严重紧缺的情况，这使得对外汉语教师被列为国内外最需要的教师之一。许多发达国家和发展中国家纷纷向我国提出了派遣汉语教师的强烈要求。这种社会大背景下如何培养满足国际社会需求的对外汉语教师和对外汉语的专门人才已经成为汉语专业研讨的重要话题。为此，我们要加快汉语国际化的进程，注重内涵发展。

一、加快课程体系的改革

我们国家现行的高校对外汉语的课程体系陈旧，缺乏广阔的国际视野，内容存在罗列现象，专业特色不够鲜明，培养目标不够明确，无法达到提高学生的国际化竞争力的目的，难以适应国际社会的发展需要。首先，在本科阶段，我国大部分高校对对外汉语专业课程设置方面更倾向于汉语类课程，对外语类课程开设得少，重视度不够。两种课程设置比例的失调也导致学生的知识比例不协调，不能适应汉语国际推广大背景下的发展趋势。其次，对外汉语的教学对象是外国人，因此我们的教师必须了解中西文化存在的差异，有的放矢地针对学生的实际情况设置课程。另外大多数学校开设课程较多，但是知识体系陈旧，关于实践技能的培训比较少；语言类课程太多，民俗民情课程开设太少，缺乏灵活性。不改变现行的结构体系，就会使越来越多的对外汉语专业的老师转行或从事其他职业，从而使对外汉语教师数量出现匮乏现象。

二、加快传统教学方法的转变

从传统的以讲为主逐渐向实践型转变，从过去以大学生学习为主，向低层次多元化汉语教学的转变；扩大办学力量；充分利用民间办学力量，把对外汉语专业做强做大。我们要想让汉语走出国门走向世界，必须更新观念，制订相应的竞争机制，以满足国际社会对汉语的需求。如今我国设有对外汉语专业的高等院校大多以教授汉语知识为主，如古代汉语和现代汉语。古代汉语多教授文章解读，方法以读、背、分析为主。古代各个朝代的经典文章要诵读，要倒背如流。现代汉语多教授字义、词义、语音、语义，语法、句法、句子修改和扩句、缩句等。这些传统的教授内容和教授方法，阻碍了对外汉语专业学生创造性思维和开放性思维的发展，学生毕业后不能适应社会对对外汉语人才的需要，这种传统的方法也培养不出来当今社会所需要的适用型、应用型人才。

三、加快培养学生实习实践技能的步伐

对外汉语属于语言学应用学科，培养学生的实习实践技能尤为重要。首先要加大投资力度，选出实习地点，完善相关配套设施。对外汉语老师，就是为了弘扬中国文化，让外国人了解我们中华文化精髓，教会外国人学会用汉语进行交流，这是对外汉语专业汉语教学的主要目标。中华文化源远流长，博大精深，几千年的中华文化精髓，不能一朝一夕就完全掌握。汉字是音、形、义的组合，这种复杂性加大了外国人学习汉语的难度。因此我们在教授上要以学生为出发点，尽量设置一些符合他们兴趣的上课方式。如可以采用直观形象的上课方式。如学生在学习“休”这个字时，可以通过语言和图画来讲解：画面上出现一棵树和一个人，人坐在树旁休息，就构成了“休”字，这是汉字里的会意的构字方法。这样既能提高外国学生学习汉语的积极性，同时也让这些外国人对汉语学习产生兴趣。可以举办一些演讲和汉语知识竞赛，努力提高他们的口语交际艺术，在口语表达上求创新，独显其妙。除灵活运用这些实践教学方法，还需要具有扎实的理论基础，标准的发音。外国人学汉语发音是重要的一个环节，平翘舌音不分，语速快慢掌握不好，词语轻重倒置。如果出现这些情况，要及时纠正，以免闹出笑话，挫伤其自信心。

四、加快培养高素质的对外汉语教师队伍

加快步伐培养一批高素质、高质量的对外汉语老师。根据不同地区的需要，对外汉语教师的培养标准要有不同的定位标准，以适用以后的就业需要。如从事基础教育的对外汉语老师，在就业前要努力学好现代汉语和古代汉语的基础知识、教学方法以及礼仪及民俗文化等方面知识。如用图片教学、实物教学等方法，丰富学生的感官，进而认识汉字，掌握字形、字义。在教授过程中要注意与学生的沟通，了解他们的习惯、民俗等。从事高等教育的对外汉语老师，要有一定的外语水平，熟悉教学用语，能用外语和学生进行沟通协调，或借助工具书阅读专业书刊让学生在短期内达到灵活运用汉语进行交际的目的。面对国际上对汉语需求的增加和汉语地位的提高，我们要调整好对外汉语人才培养模式，定位好培养目标。这样才能培养出一批质量高、素质好的对外汉语教师队伍。

五、加快拓宽就业渠道

随着社会的发展，我国的对外汉语本科生逐年增加，这些学生毕业后一部分考研、考博，另一部分走向社会。而我们国家高等院校大多要求博士学历的老师去教留学生，所以这些本科生根本没有机会去大学从事对外汉语老师的培训工作，这就在一定程度上制约了对外汉语老师的培养。根据黑龙江大学历届对外汉语专业本科生就业情况显示，60%的本科生选择毕业以后直接找工作，另外40%的本科生选择考研或出国学习。在这些毕业生之中只有少部分选择从事教育方面的工作，而绝大多数人选择转行做物流、公关等其他行业。由于大多数用人单位更倾向于招收汉语言文学或英语专业的本科生去教授汉语，而对外汉语专业的尴尬让本科生们很难找到与专业对口的工作，因此大多数人都选择转行做与专业不相关的工作。就业问题已然成为本科生毕业后的瓶颈。

第9篇：对外汉语学习内容范文

[关键词] 对外汉语教学； 非母语第二语言学习； 母语第二语言学习； 学科教学论

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 何克抗（1937―），男，广东大埔人。教授，博士生导师，主要从事教育信息化工程、中小学教学改革试验和教育创新理论的研究。E-mail：。

一、引 言

当前学术界普遍认为对外汉语教学存在三大瓶颈：师资、教材与教法。这三个问题固然是当前对外汉语教学中非常重要的、且受到普遍关注的焦点，但我个人并不认为这些问题是影响当前对外汉语教学质量提升与健康、深入发展的“瓶颈”或关键所在。

那么，影响当前对外汉语教学质量提升与健康、深入发展的关键到底是在哪里呢？由于对外汉语教学的教材编写与教法选择，要完全接受对外汉语教学自身“学科教学论”的直接指导；而对外汉语教学的师资培训，就培训内容而言又要依据在对外汉语教学理论基础上形成的“教学思想”、“教学观念”、“教学模式”、“教学方法与策略”（即对外汉语教学自身的“学科教学论”）等来确定。可见，影响当前对外汉语教学质量提升与健康、深入发展的关键应当是对外汉语教学的理论基础，以及在此理论基础上形成的对外汉语教学自身的“学科教学论”；而不应当是在这些理论指导下实施的具体操作方法及相关内容，否则将会本末倒置。其后果就会像“只埋头拉车，而不抬头看路”一样，迷失前进的方向。

那么，对外汉语教学的理论基础又该如何来奠定？建立在此理论基础之上的对外汉语教学自身的“学科教学论”又该如何来形成呢？下面的第二、三部分就将依次讨论这两个问题。

二、对外汉语教学的理论基础

当前的对外汉语教学主要是通过在各国设立的“孔子学院”来实现，还有部分外国朋友则是通过在我们国内建立的“对外汉语远程教学系统”、或是直接来华进入某所高等院校的“对外汉语教学中心”（或相关机构）进行学习。不管是在各国设立的“孔子学院”，还是在我们国内的“对外汉语远程教学系统”或“对外汉语教学中心”学习汉语，来学习的学生（教学对象）一般都是外国的青少年或成年人，即属于“非母语第二语言学习”。

除此以外，还有一种对外汉语教学的对象（学生）则是海外华裔的孩子。目前这类华裔学生绝大多数是在当地（所在国）华侨开办的业余中文学校学习（在周末上课），所以通常不属于孔子学院的学生，但其中有些也可能通过国内的“对外汉语远程教学系统”来学习。对于这类华裔学生，由于其父母能说中文，一般来说，在这样的家庭里应该具有一定的母语环境，即属于“母语第二语言学习”。当然，也有极少数完全不说中文的华裔家庭是例外。

这里所说的“母语”是指，每个人出生时所在家庭使用的语言，即本民族的语言。“第二语言”则是相对“第一语言”而言，是在第一语言之外，要求学习和掌握的另一种语言；而“第一语言”是指，某个国家（或某个社会群体）内部的所有社会成员之间为了交流、沟通的需要而使用的最主要的语言，也就是一个国家的官方文件以及基础教育和高等教育中各学科教学（外语教学除外）所使用的语言。在目前世界上的多数国家中，母语和第一语言往往是统一的――母语就是第一语言（例如：英国的英语、法国的法语、日本的日语、朝鲜和韩国的朝鲜语、在中国大多数地区的汉语）；但也有一些国家的母语和第一语言并不一致，新加坡就是比较典型的例子。众所周知，新加坡主要由华裔、马来裔和印度裔等三个民族的后裔组成，三个民族各有自己的母语（分别为汉语、马来语和淡米尔语）；而新加坡全国的通用语言，即第一语言却是英语。对于我们中国来说，在汉民族聚居的绝大多数地区，母语和第一语言是一致的；但在少数民族聚居的部分地区（例如新疆、、内蒙古等地），母语和第一语言也不一致。

根据我们多年从事语言教学试验研究的实践经验，若按学习者的家庭及生长的语言环境划分，应该有以下四种不同的语言教学情况（或类型）。

（1）学习者把当前教学内容作为“母语”而且是作为“第一语言”来学习的情况――这相当于我国基础教育中的“语文教学”类。

（2）学习者把当前教学内容作为“母语”但不是“第一语言”、而是作为“第二语言”来学习的情况――这相当于新加坡基础教育中的“民族语言教学”类（其他国家的华裔儿童或华裔青少年在当地开办的业余中文学校中的学习与此类似；二者的区别只在于：前者属于基础教育中的正规授课；后者则属于基础教育中的非正规授课）。

（3）学习者把当前教学内容作为“非母语”而且是作为“第一语言”来学习的情况――这相当于新加坡基础教育中的“英语教学”类（我国少数民族地区基础教育中的“语文教学”也属这一类）。

（4）学习者把当前教学内容作为“非母语”但不是“第一语言”、而是作为“第二语言”来学习的情况――这相当于我国基础教育中的“外语教学”类（各国孔子学院以及国内“对外汉语远程教学系统”或“对外汉语教学中心”所开展的“对外汉语教学”也属这一类）。

之所以要区分以上四种不同的语言教学情况，是因为学习者所属家庭及生长的语言环境对于如何有效开展汉语教学（特别是如何进行有针对性的、科学的汉语教学设计）至关重要。事实上，建立在非母语的、“第二语言”学习基础上的“对外汉语教学”，和建立在作为母语但不是“第一语言”、而是作为“第二语言”学习基础上的“对外汉语教学”，这二者的教学理论、教学设计与教学方法都有很大的不同，这正是我们强调应首先关注“对外汉语教学”理论基础的根据所在。

由上述四种情况可知，基于“非母语第二语言学习”的对外汉语教学，应属于第四种情况――这种情况下的学生都来自非华裔的外国青少年或成年人，他们大多数是在各国的孔子学院或是在中国的“对外汉语远程教学系统”中学习，有少数则是在中国的“对外汉语教学中心”学习；而基于“母语第二语言学习”的对外汉语教学，则属于上述第二种情况――这种情况下的学生基本上都是华裔儿童或华裔青少年，他们通常是在所在国的正规或非正规的中文学校中学习。由于这两类对外汉语教学的学习者虽然都是在进行“第二语言学习”，但前者属于“非母语教学”，后者则属于“母语教学”，二者的理论基础有本质上的区别，因而其教学设计、教学模式与教学方法等也有较大的差异。下面我们就来探讨支持这两类对外汉语教学的共同理论基础（即“第二语言学习”的理论基础）是怎样的以及二者又有哪些不同。

（一）“第二语言学习”的理论基础――“语觉论”

众所周知，在关于“人类语言如何发生与发展”，即关于“人类如何获得语言”的问题上，存在三种不同的理论，即后天环境论、先天决定论以及先天与后天相互作用理论，其中以乔姆斯基（N.Chomsky）为代表的“LAD理论”[1]和以伦内伯格（E.H.Lenneberg）为代表的“关键期理论”[2]以及以加拿大唐纳德・赫布（Donald Hebb）为代表的“先天与后天相互作用理论”[3]这三者的影响比较大。我们认为，这些理论各有其优缺点（具体分析见《语觉论――儿童语言发展新论》，何克抗著，人民教育出版社2004年出版）却都还无法解释人类语言发展的最核心问题――为什么任何民族的四、五岁儿童都能无师自通地掌握包含数不清的语法规则变化的本民族口头语言？语言能力到底是先天遗传的还是后天习得的？

这表明，上述几种理论还不能用来有效指导我们的母语教学改革实践和非母语的第二语言教学改革实践。为此，我们在深入分析和全面总结现有语言获得理论研究成果的基础上，吸纳其所长，抛弃其所短，并结合我们自己多年的试验研究实践，提出了一种全新的儿童语言发展理论――“语觉论”，用来解释上述核心问题。与此同时，希望能运用这种理论去指导基于非母语“第二语言学习”或基于母语“第二语言学习”的语言教学实践及教学改革。语觉论的核心内容包括以下几个方面。[4]

1. 语觉是人类独有的第六种感知觉，是人与动物的最本质区别

所谓语义知觉（简称语觉），是指客观存在并为人脑所独有的、专门用于感知与辨识口头语言中各种语义关系的第六种感知觉。语觉不仅在大脑皮层具有属于自身的、完全独立于其他感知觉系统的言语高级中枢，而且在大脑皮层下也有完全属于自身的、与其他感知觉通道不相重叠的低级中枢，所以语觉完全可以、而且应当从原有五种感知觉系统中独立划分出来，成为人类的第六种感知觉系统（迄今为止，国内外学术界都把“言语”归入到“听知觉”系统，这是错误的，是与当代脑神经生理解剖结论相违背的）。

人与动物的最本质区别，并不在于能否“制造和使用工具”――简单的工具黑猩猩也能制造和使用；只有与口头语言直接相关的“语觉”才是人类所独有的。在处于动物分类纲目最高端的三种哺乳类灵长目动物中，只有人类具有与口头语言相关的“语觉”；另外两种灵长目动物――黑猩猩和猴子，不管你训练它们多长时间，都不可能让它们掌握口头语言，也不可能具有语觉。这是因为通过脑神经解剖发现，在它们的大脑中根本不存在“布洛卡区”和“沃尼克区”这样的口语中枢。

2. 听说能力与读写能力是两种本质上不同的言语能力

语觉论对言语理解（即“听”）和话语生成（即“说”）所涉及的“语音、语法、语义”等三种不同的心理加工过程进行深入分析后得出结论：

语音心理加工能力（包括“语音感知和语音辨析”能力）靠先天遗传，是与生俱来的；

语法心理加工能力（包括“词法分析和句法分析”能力）主要靠后天习得，要经过较长时间的后天学习才能掌握；

语义心理加工能力（指对语义的分析与识别能力）很大程度上也是先天遗传，与生俱来的。

在此基础上可以证明，听、说能力很大程度上要靠先天遗传，而读、写能力主要靠后天习得，从而将这两者明确区分为本质上完全不同的两种言语能力。因而这两种言语能力的教学设计与教学方法也有较大的差别（例如，在小学阶段的外语教学中，应当强调听、说能力的教学；而不宜同时强调听、说、读、写，更不应该强调写）。

3. 儿童的“语觉敏感度曲线”

依据国内外语言学家对儿童和青少年在各种不同条件下学习语言的大量案例（包括母语学习和第二语言学习的案例；在这些案例中所涉及的学习者，大多数是具有正常视听能力的儿童和青少年，但也有失聪者）可以画出“儿童的语觉敏感度曲线”（也就是“儿童获得听、说能力的年龄变化曲线”），如图1所示。

由图可见，儿童听说能力获得的最佳敏感期是在9岁以前，从9岁以后开始下降，到12岁下降到1/2左右，到14岁则下降到10～5% 。这里的“语觉敏感度曲线”，从表面上看似乎和伦内伯格的“语言发展关键期”（2～12岁）有一定的相似之处，但其含义和形状并不相同，因而对语言教学的指导意义也不完全相同。

语觉敏感度曲线对儿童的“母语第二语言学习”和“非母语第二语言学习”均有重要的指导意义。

4. 基于语觉的“言语理解与生成模型”

在语觉论指导下，通过批判继承当代儿童语言发展理论的研究成果，并对语义知觉这种感知觉通道的神经生理机制进行深入分析后，我们建立了一种全新的基于语觉的“言语理解与生成模型”（见图2）。根据这一模型，可以深入了解言语理解（即“听”）和言语生成（即“说”）的心理加工过程，从而能真正阐明听、说能力的本质，以及听、说能力形成的充分必要条件。

（二）基于“非母语第二语言学习”的对外汉语教学的理论基础

由上述关于语觉论核心内容的介绍可以看到，对于任何年龄段学习者的第二语言学习（包括儿童、青少年、大学生和成年人的第二语言学习）来说，语觉论都有理论上的指导意义。尤其是其中的第四个方面――基于语觉的“言语理解与生成模型”，更是人类 “非母语第二语言学习”的主要理论基础，它与对外汉语教学有极为密切的关系，并起着至关重要的指导作用。下面我们就对这一模型的含义以及这一模型与对外汉语教学之间的关系作进一步的阐述。

1. “言语理解与生成模型”中的心理加工过程

由于“言语理解”即“听”，言语生成即“说”，所以“言语理解与生成模型”即是“听、说过程的心理加工模型”，其加工过程如图2所示。图2中包括言语理解与言语生成两大部分（上半部分涉及言语理解过程，下半部分涉及言语生成过程）。

（1）言语理解（“听”）的心理加工过程

由图2可见，言语理解的心理加工过程要经历五个阶段。①语音感知：是指从感觉器官（耳朵）接收到言语的声音信号开始，通过外耳和中耳把声波引起空气振动的机械能加以放大，再由内耳把放大后的机械能转换为电脉冲形式的神经冲动，然后由螺旋神经节细胞的长轴突把反映语音信息的神经冲动传入皮层下的低级中枢，再进行逐级加工――从第一级（耳蜗复核）第二级（上橄榄复核）第三级（下丘）直到第四级（丘脑枕），从而完成对当前输入语音的感知和声谱分析过程。②语音辨析：是指从当前输入的语音串中，对单词进行辨别并加以区分的过程。由于这一过程，只是依据输入语音串中的音位特征信息与言语中枢“沃尼克区”中保存的音位词典（也称“词汇音位表征库”）进行比较匹配而实现――把连续输入的语音串转换为一组按音位特征排列组合的语音单位序列，其中并没有涉及对单词含义的理解。③单词识别：是指利用概念中枢的“词义库”识别出各个单词词义的过程。④语块生成：在单词词义识别的基础上即可利用另一言语中枢“布洛卡区”中保存的“语法知识库”完成词组（即短语）构成分析，并确定输入语音串中所包含的格语块（所谓“格语块”是指表征不同格关系的语块，而“语块”即词组或短语结构）。⑤语义辨识：最后把当前输入语音串中所包含的、由格语块所组成的语义关系，和“语义关系结构模式库”中所保存的语义关系进行匹配比较，从而实现语义的分析与识别，并最终完成言语理解过程。

（2）言语生成（“说”）的心理加工过程

由图2可见，言语生成的心理加工过程也要经历类似的五个阶段。①语义匹配：为了把想要表达的意思（语义）转换为相应的语义关系结构模式，可通过对概念中枢的语义关系结构模式库进行搜索匹配来完成。②语块分离：是指从搜索到的语义关系模式中分离出组成该模式的各个格语块。如上所述，“格语块”是指表征不同格关系的语块，而“语块”即“词组”或“短语结构”，所以语块分离也就是短语构成分析。③单词识别：是指确定各语块中有关单词的词义及其排列次序的过程。④音位规划：是指在单词词义识别的基础上，利用言语中枢“沃尼克区”中保存的音位词典（也称“词汇音位表征库”）去确定各个单词的音位特征的过程。⑤发音规划：是指由言语中枢“布洛卡区”依据单词的音位特征，形成发音控制指令，从而控制口腔和声带发出指定的话语，并最终完成言语生成过程。

2. “言语理解与生成模型”和对外汉语教学

（1）“言语理解与生成模型”中的反馈机制

由图2所示的“言语理解与生成模型”可见，在语声输入端有两条反馈线，一条来自语义辨识模块（称之为“内反馈线”），另一条来自话语生成系统的输出，也就是整个言语信号系统的输出（称之为“外反馈线”）。内反馈只和言语理解（即“听”）的心理加工过程有关，外反馈则和言语理解以及言语生成（即“听”和“说”）的整个言语加工过程有关。语言的本质是交际，若从这一最根本的功能特点考虑，那么不论是内反馈还是外反馈，都离不开“交际者”（即参与对话的另一方），一旦失去交际方，不仅外反馈要中断，内反馈也要中断。认识到“交际”的重要性，这对于对外汉语教学方法与策略的选择，乃至整个“对外汉语教学系统”的教学设计都将有决定性的影响。这是因为，上述两种反馈对于第二语言习得（尤其是非母语的第二语言习得）有至关重要的作用。

①内反馈

在语言初学者尚未形成言语能力的情况下，由于积累的词汇还很少（在其言语中枢“沃尼克区”的词汇音位表征库中还只保存着个别单词的音位特征），更缺乏语法知识；在听到当前的输入语音串并初步完成“语音的感知与辨析”、“单词识别”和“语块生成”等加工环节后，往往难以对当前输入语音串所形成的语块划分是否符合某种规范的语义关系结构模式作出判定，即无法作出正确的语义辨识――对于非母语的第二语言初学者来说，这种情况是经常发生的。怎么办呢？由于初学者在这时尚未形成言语表达能力，还难以通过言语对话要求对方重述一遍，或要求对方就某个词语作出解释，只能依据现场情况，利用交际者的声调、语气、手势或体态等信息（手势与体态信息可通过视觉来获取），对当前输入语音串的“语音感知与辨析”、“单词识别”和“语块生成”等心理加工环节作出修正（其结果是对当前输入语音串的语块划分加以修正），并最终对当前输入语块划分所确定的语义关系模式作出正确判定，从而完成对当前输入语音串的语义辨识过程。由此可见，对于一种语言的初学者来说，其交际者的声调、语气、手势或体态等信息是初学者完成语义辨识过程，即真正达到言语理解所必不可少的一个条件（必要条件），而这一切均有赖于内反馈。当语言学习者形成初步言语表达能力以后，由于可以直接通过言语对话和对方交流、沟通（不一定要依赖手势、体态等信息），这时交际方的言语表达则成为语言学习者熟练掌握该种语言的一个必不可少的条件，而这仍然有赖于内反馈。

②外反馈

整个言语信号系统对语声输入端的还回传入（即外反馈），是为了实现“自我监控功能”――在语言学习过程中利用这种功能，可以使语言学习者及时发现与纠正自己说话过程中的偶然性错误（包括语音、语法和语义错误）；利用这种功能，语言学习者不仅可以将自己当前的话语表达与大脑中保存的经验信息（规范的、正确的表达）相比较，还可以依据当前对话者（即交际者）的声调、语气、手势或体态等信息对自己当前话语表达的适用性、切合性作出更准确的判断。换句话说，通过外反馈的自我监控功能，不仅可以对语言学习者所说话语的语音、语法和语义的正确性（是否符合规范、正确的表达方式）作出判断，还可对其“语境”的正确性作出判断――合乎语法的句子若不适合当前的语言环境（例如和上下文不相吻合），也是达不到交际的目的，因而是没有用处的。由此可见，对于语言学习来说，外反馈可以使学习者不仅能学会语音、语法和语义知识，还可以使学习者有可能掌握语境知识，因而是使语言学习者能真正获得言语理解与言语生成能力的充分条件。

（2）双向言语互动对“非母语第二语言学习”的关键作用

上面我们论述了“言语理解与生成模型”中内、外两种反馈机制对于非母语的第二语言学习者的重要意义与作用：内反馈由于涉及语音、语法和语义知识的形成与发展以及与此相关的分析与辨识能力的形成与发展，所以是非母语的第二语言初学者从无到有逐渐形成初步言语理解能力的必要条件，也是非母语的第二语言初学者逐渐由入门到熟练掌握言语理解能力的必要条件；外反馈（它把内反馈包含在内）由于不仅涉及语音、语法和语义的知识以及相关的分析与辨识能力，还涉及语境和发音的知识与能力，所以既是非母语的第二语言初学者形成与掌握言语理解（即“听”）能力的充分必要条件，也是非母语的第二语言初学者形成与掌握话语表达（即“说”）能力的充分必要条件。

从以上分析可以看到，内外反馈是非母语的第二语言学习者形成与掌握言语理解（即“听”）和言语表达（即“说”）能力的充分必要条件，因而对非母语的第二语言学习具有极为重要的意义。但是，由以上分析也可看到，要使内外反馈真正成为掌握听说能力的充分必要条件，须有一个前提――在该语言获得模型输入端的语音输入者应是真实的“交际者”（最好是该种语言的熟练掌握者，而非“录音设备”）。

由这样一个真实的“交际者”（如上所述，该“交际者”最好是当前所要学习语言的熟练掌握者）提供语音输入和由一台录音机（或其他数字音视频系统）提供语音输入是不可同日而语的。两者的根本区别在于：前者和语言学习者之间可实现实时双向言语互动（即言语交际），而后者只能对语言学习者单向传送言语资料（尽管是语音、语法和语义都很规范的资料）。正是这一差别，使得在以录音机（或其他数字音视频系统）作为语音输入的情况下，上述内外两种反馈无法形成――这是任何高质量录音机或数字化音视频系统都不可能成为语言学习者形成与掌握“听、说”能力的充分必要条件的根本原因，也是任何高质量录音机（或其他数字音视频系统）永远无法取代真实交际者的根本原因。这就表明，人类要想掌握有声语言，不仅要有听的环境，而且还要有和语言使用者进行对话的环境。换句话说，只有在既能听又能进行言语交际的情况下，才能真正学会这种语言，掌握这种语言。

（3）“言语理解与生成模型”对于“对外汉语教学”的指导意义

关于“言语理解与生成模型”对于“对外汉语教学”的指导意义可概括为以下几点。

①实时双向言语互动（即“言语交际”）是学习语言知识与掌握听、说能力的充分必要条件，而“自主听”和“自主说”只是学习语言知识与掌握听、说能力的必要条件。

②课堂教学中有两种最主要的言语交际形式：教师引导的“师生对话”和邻座学生的“两两对话”。

③“自主听”虽然不是学习与掌握听、说能力的充分必要条件，但是对训练听力仍有不容忽视的重要作用，仍须给以足够的重视；而“自主听”的环境可以由与当前教学主题密切相关的教学资源（“扩展听读”材料）提供。

④“自主说”虽然不是学习与掌握听、说能力的充分必要条件，但是对训练说话能力仍有不容忽视的重要作用，仍须给以足够的重视；而“自主说”的环境一般应通过教师的课堂教学设计来创设。

（三）基于“母语第二语言学习”的对外汉语教学的理论基础

如前所述，基于“母语第二语言学习”的对外汉语教学，其教学对象（学生）基本上都是华裔儿童或华裔青少年，他们通常是在所在国的正规或非正规的中文学校中学习汉语。

对于这类华裔儿童或华裔青少年的“对外汉语教学”，虽然属于母语学习，但他们的母语环境和我们国内汉民族聚居地区作为“第一语言”的母语环境还是有差异的。最大的差异在于：国内汉民族聚居地区的汉语是作为“第一语言”的母语教学，第一语言所拥有的社会大环境（例如能得到广播、电视及各种大众传媒的广泛应用），对于这种母语教学是极为有利的；而海外华裔儿童的汉语则是作为“第二语言”的母语教学，由于第二语言所处的地位，一般只能为当地少数、个别传媒所采用，显然，对于这类母语教学来说是不太有利的。

除此以外，应当看到，海外华裔儿童的母语环境还存在以下几种不同情况。

（1）父母经常说汉语（而且是普通话），因而这部分儿童拥有和中国大陆儿童类似的强大母语基础（即语音、语义和句型这三方面的基础都较强――既能听，也能说）。

（2）父母经常说汉语，但不是普通话，而是广东语、闽南话、潮州话或客家话……因而这部分儿童拥有一定的母语基础（语义和句型这两方面有较好的基础，但在普通话的语音方面基础薄弱，通常是能听，也能说一点，但说不好）。

（3）父母经常说英语（几乎不说汉语），因而这部分儿童在语音、语义和句型这三个方面基本上都不具有母语优势――几乎是全无母语基础，所以对这部分华裔儿童的汉语教学，基本上可将其归入到上述基于“非母语第二语言学习”的对外汉语教学类，即对这部分华裔儿童来说，其汉语学习应该属于“非母语学习”。就目前情况来看，这一类海外华裔儿童在大多数国家都是少数，甚至是极少数。

对于前两种家庭环境（父母经常说汉语）的华裔儿童来说，由于具有一定的、甚至较好的母语基础，其汉语学习基本上可归入到基于“母语第二语言学习”的对外汉语教学类，即应属于“母语学习”。由于“基于母语第二语言学习”和“基于非母语第二语言学习”这两种对外汉语教学的理论基础与教学设计完全不同，所以二者的教学内容、教学模式与教学方法等均有较大的区别。那么，基于“母语第二语言学习”的对外汉语教学和上述基于“非母语第二语言学习”的对外汉语教学相比，其理论基础到底有何不同呢？从这类教学对象（学生）具有一定的、甚至较好的母语环境来看，这种对外汉语教学的理论基础应具有以下三方面的特征。

①刚进入正规或非正规中文学校一年级学习的华裔儿童，对于母语学习来说，并非毫无准备，而是具有一定的、甚至较好的基础（音、义和句型都无须花过多时间，只需重点解决字形和书写）。

这就大大降低了对外汉语教学中对词语和句型教学的难度；在形、音、义三方面的教学要求中，只需侧重字形，而不是像传统教学那样――三者并重，从而使每一节课都可以至少腾出一半左右的时间让学生去扩展阅读（只要扩展阅读材料适当加注拼音，学生即可无师自通地掌握生字的读音，并通过上下文了解生字及相关词语的含义）和写话练习（电脑打写或手写），从而为实现对外汉语教学质量的显著提高创造必要的条件。

②要以语言运用为中心，将识字、阅读、写话等三个教学环节有机结合起来，而不是将三者割裂――这是华裔儿童快速学习母语的根本途径与方法。

儿童思维发展新论强调：[5]儿童学习语言的根本途径与方法是“以语言运用为中心” 而不是“以语法分析或词语讲解为中心”；“以语法分析为中心”只是语言学家研究语言的途径与方法，二者绝不能混同。

儿童思维发展新论还指出，[5]既然汉族儿童（包括华裔儿童）对自己的母语已有一定的、甚至较好的“音、义和句型基础”，所以一般文字材料只要加注汉语拼音，儿童就能阅读；只要学会电脑环境下的拼音打字，儿童就能立即打写文章（而让儿童学拼音打字就和玩电脑游戏差不多，是儿童喜欢做的事情）。所以对外汉语教学完全可以而且必须改变传统的教学方式――不是像传统教学那样，将识字、阅读和作文（写话）这三个教学环节加以孤立和割裂，而是要努力把这三个教学环节有机结合起来，并使之融合于统一的对外汉语教学过程之中。这是华裔儿童快速学习母语的根本途径与方法。

③对外汉语教学应将语言能力的培养和思维能力的训练有机结合起来，这将有效地促进学生语言与思维能力的快速发展。

对外汉语教学应该把语言能力的培养和思维能力（尤其是创新思维能力）的训练结合起来，而且这种结合应该从华裔儿童刚进入正规或非正规中文学校的低年级阶段就开始，而不是像传统教学那样，要等到中高年级才开始尝试这种结合。这是保证儿童能较快写出形象、生动的记叙文和逻辑严谨、有理有据的议论文的关键所在；也是对外汉语教学质量有可能实现跨越式提高的现实基础。

三、对外汉语教学自身

的“学科教学论”

（一）基于“非母语第二语言学习”的“对外汉语学科教学论”

在“语觉论”的指引下，可以形成一整套全新的、基于“非母语第二语言学习”的对外汉语教学自身的“学科教学论”。这种“学科教学论”具有自己独特的对外汉语教学思想、教学观念、教学设计、教学模式、教学方法与策略等。

1. 教学思想

如上所述，基于语觉的“言语理解与生成模型”所揭示的规律表明，和真实的交际者进行实时双向言语互动（即言语交际）是语言学习者形成并掌握听、说能力的充分必要条件，所以在语觉论基础上形成的、基于“非母语第二语言学习”的“对外汉语学科教学论”，其教学思想强调对外汉语教学一定要“以言语交际为中心”，而不是“以语法分析或词语讲解为中心”，也不是“以听力训练或读、写训练为中心”。

多年来，我们国家基于“非母语第二语言学习”的对外汉语教学，在不少情况下，往往没有紧紧抓住“以言语交际为中心”，而是过分强调语法分析（或词语讲解），实际贯彻的教学方法与教学策略通常是“讲解型”、“跟读型”、“操练型”、“模仿型”、“活动型”、“游戏型”……其主要特点就是偏重读写或自主听说，而忽视言语交际（不论是课堂教学、平时练习或是考试测验皆是如此）。这种对外汉语教学的指导思想不应再继续下去了。

2. 教学观念

传统的对外汉语教学观念认为，要提高汉语的听、说能力只有通过“增加课时和强化训练”这两种途径，舍此别无他途。事实上，即使以上两招同时用上，也未必能达到预期效果。在语觉论基础上形成的、基于“非母语第二语言学习”的“对外汉语学科教学论”，其教学观念与上述相反，即汉语听、说能力的提高完全可以在不增加课时、不增加学生课业负担的正常课堂教学环境下，通过“创新的对外汉语教学理论、模式、方法”来实现。

3. 教学设计

在语觉论基础上形成的基于“非母语第二语言学习”的“对外汉语学科教学论”，其教学设计的指导思想应特别关注三个方面关系的处理，即：（1）充分发挥教师在教学过程中的主导作用和突出体现学生在学习过程中的主体地位之间的关系；（2）每篇课文扩展听读材料的选择与运用和每篇课文的主题及教学目标之间的关系；（3）自主学习、探究与小组协作、交流之间的关系。

而在教学设计过程则应较多地关注以下五种与“听、说”能力训练有关的教学方式：

说――有“师生对话、两两对话、自主说”等三种“说”的形式，但应以前两种“说”为主（可以说人、说事、说物等）；

听――在对话过程中除了训练说话能力以外，也可同时训练听力，但除此以外，还要有“自主听”（可以听故事、听诗歌、听散文、听顺口溜和谚语等）；

唱――适当唱一些有特色的优秀汉语歌曲；

背――要让学生适当背诵一些优秀汉语诗歌、格言、谚语和名句；

演――偶尔进行一些有趣的汉语角色扮演。

4. 教学模式

基于“非母语第二语言学习”的“对外汉语学科教学论”，在对外汉语教学的低年级段（初学阶段）所实施的教学模式可称之为“1―1―1”模式――因为在一节课中，该模式特别强调与“听、说”环境创设有关的三个教学环节（由于三个环节都很重要，所以在一节课内的时间安排应大致相同，此即“1―1―1”模式名称的由来）。

（1）“教师引导的师生对话”

不论教新单词还是教新句型均要采用师生对话方式，切忌采用“讲解式”、“跟读式”。而且在师生对话实施过程中要很好地把握三个要点，即“要将新知与旧知相结合”、“要将对话和生活情境相结合”、“教学内容要分层次有递进”。

教师可以和个别学生对话，也可以和全班学生一起对话；教师在和个别学生对话时要注意抓两头，即既要选择学习好的学生对话，也要选择学习差的学生对话――前者可以起示范、带动作用，后者可以起帮助、促进作用。

（2）“邻座学生的两两对话”

两两对话有最大的参与度，能把提高学生口语交际能力的要求落到实处。但是对于低年级阶段、汉语水平只有零起点的学生来说，在课堂上“说什么”以及“怎么说”，是个大难题。这就要靠“教师引导的师生对话”来做示范（与此同时还要用PPT给出全文或要点提示），并且“邻座两两对话”必须与“教师引导的师生对话”密切配合（每次师生对话后，都应安排一次邻座两两对话），才有可能解决这个难题。这也表明，在低年级段的对外汉语教学模式下，教师引导的师生对话要同时完成“授新课”和为“邻座学生两两对话”作示范这两项任务，而不是只完成“授新课”这一项任务。

（3）“扩展听读”

这一环节应从两方面去落实：一是要提供生动有趣并与课文密切配合的扩展听读材料，而且每篇课文都要有4～5篇这样的材料（即扩展听读材料要有质量和数量的保证）；二是要通过教学设计保证课堂上有较充分的时间让学生能听读完这些材料。

由于上述三个教学环节都与“听、说”环境的创设密切相关，其核心是要促进学生的言语交际能力，所以“1―1―1”模式若是从其涉及的教学环节考虑，也可称之为“言语交际为中心”教学模式。

中高年级段基于“非母语第二语言学习”的对外汉语教学模式，其实施要领与低年级段不完全相同（此处从略）。

5. 教学方法与策略

教学方法、策略的选择与运用通常和教学模式密切相关。在上述“言语交际为中心”的对外汉语教学模式中涉及三个教学环节，各环节中的相应教学方法与策略为：（1）师生对话环节――通常应采用“点、面结合”和“抓两头带中间”的方法，以及“新知与旧知结合”、“对话与生活情境结合”和“分层次有递进”等策略；（2）两两对话环节――通常应采用“以邻座为主，小组为辅”和“以言语交际为主，角色扮演为辅”等方法、策略；（3）扩展听读环节――通常可采用“自主听读”、“全班集体听读”和“篇章为主”等方法、策略。

（二）基于“母语第二语言学习”的对外汉语学科教学论

在“语觉论”和“儿童思维发展新论”的指引下，也可以形成一套全新的、基于“母语第二语言学习”的对外汉语教学自身的“学科教学论”。这种“学科教学论”的对外汉语教学思想、教学观念与上述基于“非母语第二语言学习”的对外汉语“学科教学论”完全相同（所以不再赘述），但是它的教学设计、教学模式以及教学方法与策略等则有较大差异。下面我们就着重来分析这些差异。

1. 教学设计

基于“母语第二语言学习”的“对外汉语学科教学论”，其教学设计指导思想除了要和“非母语第二语言学习”一样，应当关注三个方面关系的处理以外，其教学设计过程则应较多地关注以下五种与“读、写”能力训练有关的教学方式（而非与“听、说”能力训练有关的“说、听、唱、背、演”）。

扩――每节课都要有适当时间的扩展阅读（不少于10分钟）。

打――如果对外汉语教学有电脑教室环境，应强调用打写方式表达，以便利用电脑打字作为认知工具（这时打字训练要提前）。

写――从拼音教学的后半段开始，每节课就要有电脑写作练习（练习内容包括组词、造句、编字谜、编儿歌、写话、写段落等），若无电脑教室，可改为手写练习（练习内容相同，但手写练习应该在拼音教学阶段结束以后才开始）。

篇――在字、词、句、篇等方面的教学要求上，不要在字、词解释上花过多功夫，要把重点放在段落篇章的阅读理解上。

思――在培养语言能力的同时，也要关注发展学生的思维能力，特别是创新思维能力。

2. 教学模式

基于“母语第二语言学习”的“对外汉语学科教学论”，在实施对外汉语教学低年级段的教学模式时，可以大体上采用类似中国大陆小学语文“跨越式教学”中的“2―1―1”模式――将每节课的时间都分成前后两半（这就是“2”的含义），而且后半段又再区分为时间大致相等的两小段（此即“―1―1”的含义），各个阶段的具体教学内容如下。

（1）每节课的前半段（如果一节课是40分钟，那么前半段就是20分钟左右），主要通过发挥教师主导作用（启发、引导、释疑、解难、示范朗读等）来达到课文教学目标的基本要求。

（2）每节课的后半段，主要通过学生自主学习、自主探究以巩固、深化、拓展对课文教学目标的要求。如果一节课是40分钟，那么这后半段也是20分钟左右；但这后半段的自主学习、自主探究又再分为10分钟左右的扩展阅读和10分钟左右的写话练习（电脑打写或手写）这两小段；小组讨论或作业点评（非必需环节）则可根据情况，适当插入到扩展阅读与写话练习这两小段之间或在这两小段之后进行。

由于每节课的后半段都包含“扩展阅读”和“写话练习”，而低年级段的对外汉语教学又是以“识字教学”为主，所以若从涉及的教学环节考虑，“2―1―1”模式也可称之为“识、读、写三位一体”教学模式。

3. 教学方法与策略

基于“母语第二语言学习”的“对外汉语学科教学论”，其教学方法与策略的实施除了要和“非母语第二语言学习”一样，应当和教学模式密切配合以外，由于海外华裔儿童的母语基础和大陆汉族儿童的母语基础既有共性、也有差异，所以教学方法与策略的实施又往往具有自身特点，特别是以下几种方法策略的实施应给予更多的关注。

（1）拼音阶段的教学方法与策略。不要孤立地教汉语拼音。汉语拼音虽然只是一个正音系统，但因为华裔儿童都在语音方面具有一定的母语基础（不一定能说，但普遍能听），这种基础不仅有助于学习汉语的正确发音，还能对华文的识字与阅读教学起到有效的促进作用。这正是传统教学所忽略的――因为传统教学没有用“儿童思维发展新论”作指导，所以看不到这一点。传统的拼音教学方法往往是“就拼音教拼音”（顶多把拼音教学和简单的组词相结合，而不敢把拼音教学和造句以及编儿歌、编顺口溜等言语活动相结合），也就是把拼音教学和汉语言的运用完全割裂开来。基于“母语第二语言学习”的“对外汉语学科教学论”，其拼音教学的方法与策略在这方面与传统教学有很大的不同――我们不仅要把拼音教学和组词相结合，而且更强调要把拼音教学和造句以及编儿歌、编顺口溜等言语活动结合起来，即拼音教学必须和汉语言的运用相结合。换句话说，拼音阶段也要强调汉语言的运用。

（2）“扩展阅读”环节的实施策略。考虑到海外华裔儿童的母语基础存在强、弱、差等几种不同情况，因而在实施对外汉语教学的“2―1―1”模式并进行到扩展阅读环节时，应参照下述方式对加注拼音的策略作适当的调整：低年段（一、二年级）的扩展阅读材料应全部加注汉语拼音，中年段（三、四年级）的扩展阅读材料应大部分加注汉语拼音，更高年级段的扩展阅读材料则可只对少数或个别词语加注汉语拼音（甚至完全不加汉语拼音）。

各个年级段扩展阅读材料的内容都必须要有趣味性、益智性，还要与相应年级使用的华文教材紧密配合（与每篇课文相关的扩展阅读材料必须符合该篇课文的教学目标要求，以便通过每节课的扩展阅读，能真正促进对该篇课文教学目标的巩固、深化与拓展）；每节课的扩展阅读时间则控制在一节课的1/4左右为宜（大致10分钟左右）。

（3）“写话练习”环节的实施策略。考虑到海外华裔儿童的母语基础存在强、弱、差等不同情况，所以在低年段（一、二年级）和中年段（三、四年级）实施对外汉语教学的“2-1-1”模式，并进行到写话练习（电脑打写或手写）环节时，应针对不同母语基础的华裔儿童实施不同的写话练习（即不同的言语表达）策略。

①对于母语基础较强的华裔儿童，写话练习环节可以直接采用“电脑打写”方式进行写话练习。

②对于母语基础薄弱或较差的华裔儿童，这一环节应采取逐步过渡方式――开始时可以先采用“口头表达”方式（“口头表达”可以选择“看图说话”或是“邻座两两对话”）然后逐步过渡到“口头表达”为主并辅以“电脑打写”的方式再过渡到“电脑打写”为主并辅以“口头表达”的方式最后才是完全以“电脑打写”方式进行写话练习。

每节课应安排的“写话练习”时间，同样控制在一节课的1/4左右为宜（大致10分钟左右）。

（4）对教学资源的要求及开发策略。要贯彻、实施上述对外汉语教学模式，离不开与华文教材紧密相关的丰富、优质教学资源（即扩展阅读材料）的支持，而且这些扩展阅读材料必须满足下面四个条件（否则“扩展阅读”环节无法落实）。

①与相关课文的主题及教学目标完全一致。

②与相关课文的体裁接近。

③具有知识性、益智性、趣味性（或幽默感）。

④不存在科学性与政治性错误。

至于这类教学资源的开发，则主要是通过发动广大教师从网络、报刊以及各种图书资料去搜集、下载、移植，或是由教师自主开发等多种策略来解决（因为毕竟是教师才最了解每篇课文的主题、体裁及教学目标）；只有个别涉及智能性或技术性要求较高的课件才需要找相关的教育软件公司来协同开发。

四、结论与建议

上面我们仔细分析了基于“非母语第二语言学习”和基于“母语第二语言学习”这两类不同的对外汉语教学，由于这两类对外汉语教学的对象（学生）完全不同（前者主要是非华裔的外国青少年或成年人；后者则主要是海外华裔儿童或华裔青少年），相应的对外汉语教学理论基础及其自身的学科教学论，都有很大的差异。在此理论基础和学科教学论指导下形成的对外汉语教学的教学设计、教材、教法，以及对外汉语教师的培训内容与培训方式，自然会有较大的区别。

可见，当前主流学术界，认为对外汉语教学存在“师资、教材与教法”等三大瓶颈的看法是有偏颇的――是本末倒置的。我个人认为，影响当前对外汉语教学健康、深入发展的“瓶颈”或“关键”是：能否正确认识和把握“对外汉语教学”的理论基础，以及在此理论基础上形成的对外汉语教学自身的“学科教学论”，而不是相反――只是强调在这些理论指导下实施的具体操作方法及相关内容。

应当指出的是，我们这里提出的基于“非母语第二语言学习”和基于“母语第二语言学习”这两类不同的对外汉语教学理论基础及相关的学科教学论与教学设计，绝非“纸上谈兵”或“闭门造车”之说，而是有长期、坚实的试验研究基础。

就基于“母语第二语言学习”的对外汉语教学而言，我们在新加坡教育部大力支持下，从2007年11月以来，运用这种对外汉语教学的理论基础及相关的学科教学论与教学设计，对新加坡中小学的华文教学进行了整整五年的试验，现已取得较显著成效――试验校已从最初的10所扩展到38所，并正在向新加坡全国推广（在新加坡被称为“十分华文”教学法，也称“跨越式华文教学法”）；经实际测试，参与试验的新加坡华裔儿童绝大多数明显提高了华文学习成绩。更为可贵的是，大多数参与试验的华裔儿童对于华文学习的看法与态度有了较大的转变――由原来普遍感到“难学、厌学”变成普遍觉得“不难学、甚至喜欢学”。

就基于“非母语第二语言学习”的对外汉语教学而言，我们虽然未曾直接从事过这一类对外汉语教学的试验研究实践，但是，自2002年5月以来，我们曾经运用基于“非母语第二语言学习”的理论基础及相关的学科教学论与教学设计，对我国中小学的英语教学在20多个试验区的近400所试验校（包括西部偏远、贫困地区的许多农村试验校）进行过长达十年以上的探索。众所周知，在我国大多数地区，第二语言主要是英语，我国中小学生对英语的学习，和各国孔子学院外国青少年或成年人对汉语的学习一样――都属于典型的“非母语第二语言学习”；它们实施教学的语种虽然不同，但它们实施教学所依据的理论基础及相关的学科教学论与教学设计是完全一致的；显然，在这类共同理论基础指导下实施的具体教学模式与教学方法也必然有很大的相似性。可见，如果我们运用对我国中小学的英语教学在20多个试验区、几百所试验校进行过长达十年的试验研究实践，来验证基于“非母语第二语言学习”的对外汉语教学理论基础及其自身的学科教学论与教学设计是否具有科学性及实用性，应该是有理论依据的、合乎逻辑的，也是合乎情理的。