前言:一篇好文章的诞生,需要你不断地搜集资料、整理思路,本站小编为你收集了丰富的教育学课程设计的概念主题范文,仅供参考,欢迎阅读并收藏。
关键词:网络工程;CDIO;课程设计
中图分类号:G434 文献标识码:A 文章编号:16727800(2012)011015603
作者简介:单家凌(1979-),男,硕士,广东白云学院计算机系讲师,研究方向为网络工程、网络安全。
0 引言
为了应对经济全球化形势下产业发展对创新工程人才的大量需求,以美国麻省理工学院(MIT)为首的世界几十所大学展开了CDIO工程教育模式改革。从2000年起,麻省理工学院和瑞典皇家工学院等四所大学组成的跨国研究获得Knut and Alice Wallenberg基金会近2 000万美元巨额资助,经过4年的探索研究,创立了 CDIO 工程教育理念,并成立了以 CDIO命名的国际合作组织。CDIO代表构思(Conceive)、设计(Design)、实现(Implement)和运作(Operate),它以产品研发到产品运行的生命周期为载体,让学生以主动的、 实践的、 课程之间有机联系的方式学习。
1 传统《网络工程》课程设计不足
1.1 课堂理论教学存在的问题
《网络工程》课程设计理论教学是整个教学环节的辅助阶段,讲课的地点一般放在实验室,其手段采用多媒体方式,其目的是教会学生完成课程设计所必备的理论知识,对整个的课程设计起指导作用。但是以往教师在课堂讲授时,教学的内容跟不上时代的步伐,一些新的理论、新的技术与方法在网络工程领域得以应用,却在课堂教学的内容中没能体现出来。课堂理论的教学相对比较枯燥难懂,很多课堂的教学内容很少与实际的工程应用相联系,学生学习的兴趣不高,学的东西难于致用。课程设计的效果达不到目的。
1.2 实践教学环节存在的问题
目前网络工程本科毕业生存在的主要问题在于实践能力不强,需要企业进行岗前培训才能胜任工作。实践过程是课程设计的主体,但是在以往的课程设计实践环节中,老师设计的实验缺少实际工程性的内容,教学内容很少与实际的工程应用相联系,达不到社会对网络工程人才的岗位需求。甚至有些教师只是把所学过的实验让学生重做一遍,既激发不了学生主动学习的意愿,也达不到好的教学效果。忽略了对学生创新能力和工程实践能力的培养。在教学中,《网络工程》课程设计的实验有时需要多台设备连成网络的形式,需要体现学生之间共同协作的能力,但在实验中,由于一些自主性差的学生往往只在旁边观看,没有进行实际的操作,导致动手能力欠缺。针对上述问题,文章将CDIO教学理念引入到《网络工程》课程设计中,进行了认真的研究、探索与实践,取得了很好的效果,对于培养大学生的学习主动性、实际动手能力、创新能力以及团队协作精神具有重要的意义。
2 基于CDIO课程设计改革探索
根据CDIO教学模式的理念,结合广东白云学院学生的实际情况,对计算机科学与技术专业的《网络工程》课程设计进行了探索与实践。课程设计的流程如图1所示。
2.1 课程设计人才培养目标的设计
课程设计以实践教学为主要方式,是对《网络工程》课程教学理论与实验的延伸和补充,是对理论知识的综合应用,其目的是发挥学生的主动性,加深学生对该课程所学内容的进一步理解与巩固,提高学生分析实际问题、解决问题的能力,并培养学生的综合设计能力、创新意识。针对应用型人才,应该首先将教学重点放在培养学生适应岗位需要的实践能力上面。要保证影响学生就业的关键性的实践能力的培养,使学生不需要接受企业岗前培训就可以直接工作,从而增强学生在就业市场上的竞争力。通过引入企业实际工程项目,使学生具备如下能力:①了解网络工程的现状和未来发展趋势,具有继续深造和从事本网络工程项目开发和设计的知识结构;②懂得工程项目中有关管理、工程经济、合同法等知识;③掌握网络工程中基本形态、典型技术、核心概念和网络工程项目整个生命周期中各阶段的工作流程。
2.2 教学方法设计
把企业实际的工程项目引入课程设计的教学中来,根据工程项目的整个生命周期制定基于CDIO理念的教学大纲,在师生课程设计教与学过程中贯彻该大纲,在教学过程中采用以下方法。
(1)工程项目法。课程设计突出网络工程特点。从我校学生的定位来说,我们将网络工程专业的培养目标定位在“工程型”人才,按网络工程前段、中段和后段三个阶段设置实践内容,每个阶段都有相应的支撑核心能力培养。通过具体的网络工程项目(包括产品、生产流程和系统),从项目的构思、设计到项目的实现和运行的生命周期为整体,让学生主动地参与理论到实践的转化过程中来。
(2)真实环境法。按照真实性学习理论,以来源于企业的项目为中心组织项目课程,能最大限度地发挥项目课程的功能。学校与企业比较起来,在培养学生实践能力方面存在着不足。很多教师已经意识到,学生在学校里三年都学不会的技能,很可能在企业不到三个月就学会了。主要原因是企业里有真实的工作项目、真实的工作环境以及真实的工作压力,这都是学校无法复制的。于是我们把源于企业的真实的工程项目引入课程设计的内容,教师参照企业内组织结构情况,挑选一到两个学生做项目经理,负责整个项目的生命周期,分工,协调等工作都由该项目经理完成。每个学生的实践过程像在真实企业的员工一样,使学生将来能“零距离”上岗。
(3)量体裁衣法。教师要了解学生的实际情况,尊重学生的学习兴趣,选择合适的岗位和项目,对于不同学生群体不同的专业定位,其关键的实践能力也不同。为了防止兴趣过散情况的发生,教师可以根据工程项目情况划分几个项目小组,由学生根据自己的兴趣爱好、专业特长挑选相应的项目组。实际的过程就像企业员工根据自己的专业特长、兴趣爱好应聘实际的工作岗位一样。如果专业定位于培养网络工程师,那么组建网络的能力就是这个专业的关键实践能力;如果专业定位于培养网络管理人员,那么使用网络操作系统进行网络管理的能力就是这个专业的关键实践能力。
2.3 教学内容设计
《网络工程》课程设计的教学内容要以就业为导向,在实践过程中应进行广泛深入的社会调查,参照如图2所示的CDIO能力结构。
明确用人单位对本专业人才有哪些岗位能力方面的要求,其中哪些是核心能力,哪些是一般能力,要围绕核心能力并根据CDIO理念制定《网络工程》课程设计的教学大纲。教学大纲中要体现怎样通过具体的网络工程项目(包括产品、生产流程和系统),从项目的构思、设计到项目的实现和运行的生命周期为整体,让学生主动地参与理论到实践的转化过程中来。在《网络工程》课程设计教学中,教师要深刻理解CDIO的理念,既注重抽象理论知识的“教”和“学”,又强调了教学过程中“做”的重要意义;设计怎样的课程考核体系既增强了学生的动手能力,又培养了学生的创新意识、项目设计的能力和团队协作的精神。CDIO的 12 项标准都是围绕如何实现 CDIO 大纲目标的,进行 CDIO改革,将带来从理念到课程到教学到评估的整体改革。标准 5 是“培养设计经验”, 要求课程计划中包含两个或两个以上的培养设计经验的内容,包括一个基本水平和一个高级水平;在《网络工程》课程设计时我们采用二、三级项目教学体系,在实践活动中学生有机会参与产品、过程和系统的构思、设计、实施和运行;标准 8 是“主动学习”, 主动学习是学生直接参与到思考问题解决问题的活动中,不提倡被动的知识传授,我们采用“角色”培养法,让学生充当实际的企业员工,让学生运用知识去操作、应用、分析和评测。这些标准在培养大学生创新能力方面有很大的作用。所以在设计基于CDIO理念的《网络工程》课程设计教学内容时,我们基于以下几点考虑。
(1)实践项目具有一定新颖性。教师在设计《网络工程》课程设计的项目时,应该随着技术的发展而变化,项目的选取内容要注意更新,不能一成不变,要使用网络工程行业当前的先进技术、主流技术,保持与行业发展同步,使学生在毕业后知识能力满足社会和企业发展的要求。
(2)课程设计题目的多样性。企业的工程项目较多,教师要根据学生的实际情况,因材施教,合理安排实践内容,根据市场调研及时调整部分知识结构,题目既要紧密围绕课本知识点,又要结合学生实际情况,难易程度不等、形式多样。整个过程始终遵循CDIO“做中学”的原则,引导学生完成从理解问题、构思设计、实施到运作的整个过程。这样,既达到对所学知识的学习、理解,同时培养学生学习兴趣、分析解决问题的能力以及创新能力。
(3)项目是真实地来源于企业。按照真实性学习理论,以来源于企业的实际项目为中心组织《网络工程》课程设计,能最大限度地发挥CDIO模式教学的优势。课程设计的实践项目最好来自产业第一线,是企业真正需要解决的问题。学生在校可以“零距离”接触企业岗位,毕业后不用培训就可上岗。
(4)实践过程分工与合作。开设课程设计的目的主要是培养学生的动手操作能力和团队协作精神,鼓励学生互相沟通、共同探讨、共同参与。课程设计是独立的实验环节,是对理论知识的综合应用,正好符合CDIO强调的项目完整性与综合性。一个基于项目的课题设计,一个学生很难在短时间内完成,因此通常考虑分组合作的形式,每个小组由组长负责与指导老师沟通、汇报以及整个课题的完成进度。这种形式从开始的查阅资料、需求分析、整体方案的设计、详细设计、编码、测试验收、运行与维护以及整个过程中不断地讨论、不断地解决问题,每一个环节都可以锻炼学生的沟通能力、解决问题能力、团队协作精神。
2.4 考核方式设计
《网络工程》课程设计结束之前,指导老师要对课程的完成情况进行考核。考核的形式多样,标准11是“学生CDIO能力的考核”,CDIO大纲所要求的能力的考核方法必须与 CDIO的理念相一致,考核方法包括笔试、口试、学生行为观察、等级量表、学生反思、日记、档案袋评价、同学评价和自我评价等。为此,我们在《网络工程》课程设计的教学过程中,结合学校的实际情况,采用两级考核方式,教师(充当用户或是验收专家的角色)考核、组长(充当项目经理的角色)考核,考核设计的成绩表如表1所示。
3 实践结果分析
实践与探索表明,用CDIO理念引导该课程的课程设计,效果良好。如表2所示。
在《网络工程》课程设计中应用CDIO教学模式,真正达到了“做中学”,锻炼学生从构思、设计到实现的整合过程。大大提高了大学生的分析问题、解决问题的能力,提高了学生的综合素质,对基于工程项目的学习有着非常重要的意义,达到了社会对网络工程人才的岗位要求。
4 结语
对于应用型本科《网络工程》课程设计教学,需要不断探索教学方法策略,CDIO工程教育模式采用现代教学理论,创新教学方法,提供新的学习环境,从项目的构思、设计、实现和运作过程教学,有利于学生掌握个人和人际技能,提高学生的团队协助能力,提高学生分析问题、解决问题以及创新能力,同时使学生掌握了专业必备科技知识,让学生走出校门之前在心理上和职业素质上具备了企业的岗位能力。
参考文献:
[1] 查建中.论“做中学”战略下的CDIO模式[J].高等工程教育研究,2008(3).
[2] 綦朝晖.网络工程专业人才培养体系的研究[J].高教论坛,2008(8).
[3] 康全礼.CDIO大纲与工程创新型人才培养[J].高等教育研究学报,2008(4).
[4] 张慧平.基于CDIO教育理念的自动化课程的改革与实践[J].电气电子教学学报,2009(8).
关键词:HAT-CDlO CI设计教学改革
“HAT·CDIO”是一种基于CDIO理念的工业设计专业人才培养模式。其中,H(Humanity)代表人文精神塑造,A(Art)代表艺术熏陶,T(Technology)代表科学技术。它的内涵是:“崇尚人文精神、艺术与技术交融、创造与执行并举”。 “HAT·CDIO”可以解读为以企业项目设计为导向,以学生的实践能力培养为核心,在设计中渗透人文精神与艺术修养,以艺术激活产品创新的灵感,以人文精神的塑造人格魅力的一种人才培养理念。
Cl是英文Corporate Identity的缩写,中文译为企业识别。我国于上世纪80年代末引进CI,海尔等众多企业成功导入了Cl,建立了良好的企业形象。目前,《Cl设计》是中国高等院校工业设计专业广泛开设的一门专业课程,是工业设计教育体系的重要环节。在企业对应用型人才的需求不断扩大的社会背景下,以“HATOCDIO”为基本方向,对《Cl设计》课程进行教学改革实践,以此提高教学质量,强化学生的个人能力和职业能力。
一、课程教学分析
(一)课程特点
作为一门与市场经济以及企业发展关系极为密切的设计类专业课程,《Cl设计》具有以下几个特点:
1、综合性与系统性
《Cl设计》课程充分体现了工业设计专业综合性、边缘性的特点。在CI设计中存在三个构成元素,即理念识别(Mind Identity)、行为识别(Behavior Identity)和视觉识别(Visualldentity)。理念识别包含了哲学、文化、市场营销等内容;行为识别的制定需要了解管理学、心理学内容;视觉识别覆盖了平面设计、环境设计、产品设计等设计类内容。上述内容要统一在综合的Cl设计系统中。例如,可口可乐的Cl系统是通过对上世纪70年代美国人口激增(More people)、收人提高(More money)、家庭中心化(Morehousehold)、休闲流行(More Ieisure)、人口与都市密集等社会文化层面的研究,建立了以“青年歌手”般的形象为核心的理念识别。在此理念的指导下,设计了带有红色缎带线条和手写字体的标志等视觉识别要素。进而,强化了新形象,形成了由内而外协调统一的识别系统。因此,Cl设计其实是对企业的经营思想、管理活动到视觉形象的综合设计,《Cl设计》课程教学是对学生思想理念、解决问题的能力、设计能力的综合培养与训练。
2、实践性
cl设计的出现来自于企业,是将设计实践总结、提炼为理论而逐渐系统化所形成的一门课程。只有通过大量的实践锻炼,才能使学生更好地理解理论内容。因此,本课程的教学具有实践性强的特点,具体表现为实践课比例大和实践内容形式多样。实践内容包括企业实态调研、企业理念的提炼、管理规范的制定、视觉识别(V1)的具体设计。
(二)课程教学现状
《Cl设计》课程经过多年的教学实践,课程体系逐步完善,教学方法和手段日趋多样化。但是,在本课程的教学中仍存在一些阻碍继续提高教学质量的不利因素。首先,重点不准确,学生缺乏对于企业形象设计的整体上的认知。其次,综合设计实践训练不足,学生不能很好地掌握Cl设计全过程。再次,教学与社会实践联系不紧密,缺乏职业能力培养。
二、教学改革
根据以上对《Cl设计》课程特点和教学现状的分析,结合HAT,CDIO以项目设计为导向,以学生的实践能力培养为核心的理念,对《Cl设计》课程的能力培养教学内容、教学方法和实践教学模式三个方面进行了改革。
(一)教学内容改革
采用模块式内容划分。在总体概论讲授后,按照HAT·CDlO理念中的人文精神、艺术熏陶和工程技术三个因素,将《Cl设计》教学分设为CI策划、Cl设计程序和方法、VI设计三个模块。“HAT”在每个模块中都有分布,但侧重不同。其中Cl策划模块以构思的角度,从文化传统、习俗、哲学思想、经营理念等方面侧重人文精神的培养。cl设计程序和方法从执行和实现的角度,培养学生的工程技术能力和实践能力,VI设计模块以构图、色彩、图案、版式等方面的艺术角度培养学生的设计表现能力。三个模块的内容通过实践教学加以联系,形成完整的CI设计过程。
(二)教学方法改革
CDIO的教学方式是以学科为主体,以项目做关联。因此,《Cl设计》课程中的理论部分仍是教学中的重点内容。针对《Cl设计》课程的特点及“HAT·CDIO”的精神,将案例法和讨论法作为理论教学的主要方法。
1、案例法
采用案例法作为主要教学方法主要基于以下两点分析。首先,案例法教学具有生动具体,通俗易懂、有吸引力的优点,利用案例法可以提高课堂教学效果。其次,《Cl设计》是基于企业设计实践,逐步发展起来的一门课程,世界范围内成功的实际案例对理论有更好的说明作用,课程本身适于采用案例法教学。
教学中案例法侧重应用于Cl策划和视觉识别设计模块。通过此教学方法提高学生专业能力和个人能力。如可口可乐、lBM等著名案例能生动的给学生提供一些国内外社会文化背景知识,使学生将Cl设计与经济发展状态、文化艺术倾向、思想变革等人文、艺术方面的内容联系起来,进行Cl设计的深层次探索。
摘要:
借鉴职业教育中的MES理念设计适合小学科学教师职后培训的课程。该课程以PCK理念为指导,做到知识、技能教学综合化。培训课程的设计过程包括选择模块和开发课程两个环节。开发的培训课程以教学实践为主线,增加前瞻性的理论讲座并关注多方面技能的训练。
关键词:
小学科学教师;职后培训;模块式技能培训;培训课程
当今世界,科技和教育被许多国家视为提高综合国力和国际竞争力的关键。公民素养,尤其是公民的科学素养已经成为国家竞争力的重要标志。要提高公民的科学素养,主要靠教育。而目前担当我国少年儿童科学启蒙教育主要任务的小学科学教师的现状不容乐观:小学科学教师大多为兼职教师,在科学知识、科学方法、科学性质和态度等方面还存在着诸多问题[1-2]。所以对小学科学教师进行职后培训成为当务之急。职后培训最重要的是培训课程的设计,然而对小学科学教师培训课程的研究还停留在探索层面[3],课程设计的内容模糊、空泛,缺乏实用性和系统性。教师的在职性和培训的周期性特征要求在设计培训课程时一定要把握好实用性和量力性的尺度。培训内容应该是小学科学学科教学知识技能的延伸,在保证培训规格的同时还必须保证课程结构的系统性。既要注意深广度,从严谨着眼,从量力入手,又要注意培训的实用性。由于现任小学科学教师的具体情况和教师职后培训的特殊性都对培训课程的设计提出了更高的要求,本研究之目的就是通过设计模块式小学科学教师职后培训课程,为建构一种新型实用的教师培养模式打下基础,以促进教师培训的专业化发展。
1模块式培训课程
模块式培训课程的设计思路来源于职业教育中常用的模块式教学法。模块式教学法简称MES,是20世纪70年代初由国际劳工组织(ILO)在综合并借鉴发达国家经验的基础上,研究开发出的一种先进培训模式,在我国一般称为“模块式教学法”,“职业技能模块”等[4]。模块式教学法中的课程设计强调模块化、综合性,倡导学分制和弹性选课制,具有岗位化、模块化和个性化等特点。这种重视实际应用能力的培养,从岗位的需求出发,制订课程的目标的模块式教学非常符合小学教师在职教育的诉求[5]。
2模块化课程设计的背景
调查显示,我国小学科学教师的组成结构非常复杂,目前兼职教师占绝大多数,对科学课程的内容和教授方法很不熟悉;年龄稍大的科学教师,多数是中师毕业,没有经过专门的、系统的自然科学基础知识训练;年轻教师具有理科学历背景,有一定自然科学知识基础,但缺乏教学经验等等。他们对培训的需求也有所不同[6]。所以设计适合的模块式课程,供不同需求的教师选择是非常必要的。
3设计的基本理念
从国际和国内的科学教师培训发展来看,教学内容知识(PCK)是近几年在世界范围内广泛使用的教师教育的概念[7-8],它所强调的是教师所具有的特定形式的内容知识,是教师在理解学科知识和教学知识的基础上形成的能够有效促进教学的知识。小学科学教师PCK的核心内涵是“转化”,即基于小学生的立场,将科学知识转化为学生容易理解的课堂教学形式[9]。以先进的教育理论和教育思想为指导,做到知识、技能教学综合化,使小学科学教师能够在参加培训后自如地教授科学课程,是此次职后培训模块化课程设计的基本理念。
4模块式培训课程设计的过程
模块式培训课程的设计主要包括选择模块和设计模块内的课程两个环节。
4.1选择模块
模块是一种微观课程形态,它自成独立的体系。通过模块式教学,可以实现明确的、实用性的、能力化的教学目标,打破以知识为中心的传统学科章节体系建立的各种类型的能力和素质专题。所以模块的划分必须从素质核心和能力本位的角度出发,按照一定种类的能力和素质为一个模块的原则进行划分。模块的划分既要符合认知规律,又要符合活动规律。小学科学课程内容包括科学知识、工程与技术、科学探究三个方面。科学知识是学生学习内容的主要部分,包括物质科学、生命科学、地球与空间科学三个主要的自然科学领域;工程与技术领域代表了科学实践的重要方面,对提高学生的综合实践能力和创新能力十分有利。科学不仅包括知识,还包括获取知识的过程与方法。科学探究是科学家获取新的科学知识的方法,它是一个复杂的、多层面的、多种实现方式的、不断循环和上升的过程[10]。小学科学教师的教学能力包括教学设计,教学实施等多方面。根据以上对小学科学教学内容的分析,选择以下模块作为小学科学教师职后培训内容。(模块具体名称及特点见表1)在模块的命名上,有的模块是教学内容的,有的模块是教学技能的。但在模块的内涵上则遵循“小学科学教学内容为核心,以教师教学能力为本位”的原则。这样的模块设计解决了以往课程设计缺乏系统性的问题。
4.2开发模块课程
开发模块课程的关键点是确定模块的教学内容,其实质就是对教学内容进行合理性、实用性的综合化处理。综合化过程实质就是结合知识、技能、教学特点等方面进行再加工。为保证综合整理工作的科学性、合理性,必须确定这项工作的逻辑线索和编排方式。应当以教学活动为线索,将活动涉及的认知过程、素质基础、能力养成以一个专题的编排方式整合在一个模块中。这样的课程编排可以直接解决教师教学中的问题,增加了培训课程的实用性。下面以“生命科学领域学科知识”模块的课程为例做具体说明。生命科学领域学科知识在现行《小学科学课程标准》的具体内容中有53条,占全部知识的40%。所以生命科学领域的知识是小学科学教学内容中的一大部分。在以往进行的小学科学教师培训中,学员在教学实践时主动要求进行生命科学领域教学实践的人很少(如笔者过去五年培训中只有10.5%)。学员普遍的感觉是生命科学领域的知识繁杂,很难把握其实质。2009年《义务教育课程标准(修订)》的重点聚焦在凸显和传递重要的科学概念[12]。现行的初中和高中“生物课标”都提到围绕核心概念组织教学的理念。本模块的主题定位于“基于核心概念对生命科学领域知识梳理及教学分析”。被培训者通过这些课程的学习,学会从核心概念的角度理解生命科学领域知识的内涵;能够从学科教学方面理解生命科学领域的知识和技能,并且找到小学科学教师应掌握的生命科学领域知识,将这些知识应用于教学实践。(具体课程见表2)
4.3模块课程的特点
从以上课程内容中可以看出,模块课程具有以下特点:
(1)以教学实践为主线
模块中的所有课程都是为教学实践服务的,其目的就是为了学员能够上好科学课,如生命科学领域知识模块的课程就是为了让参加培训的学员能够自如地上好生命科学领域知识方面的科学课。所以在课程设置上有“如何说课”、“教学案例分析”和“教学实践”等课程。
(2)前瞻性理论讲座引领
持续不断的课程改革要求教师不仅从宏观上而且从微观上要掌握科学教育理论。小学科学教师不仅要理解科学教育的本质、特征及教育意义,还要理解相应学科知识的特点及教育意义。在生命科学领域知识模块中,笔者选择了“小学科学生命科学领域教学类型分析”、“围绕核心概念组织教学”和“生命科学领域核心概念解析”三个理论讲座,为老师们上好生命科学领域方面的课打下了良好的理论基础。
(3)技能提高伴随其中
小学科学课程标准要求“让探究成为科学学习的主要方式”,科学探究中涉及到的科学探究技能也非常重要。因此,在培训课程中就相关知识涉及到的主要探究技能设计了专门的课程,如“生命科学领域科学过程技能训练”;另外在知识学习的相关课程中也增加了技能训练,如“生物类群知识解析及教学分析”课程中增加了分类技能的训练。针对生命学科知识的特点增加了“显微镜使用及临时装片制作”课程。
5设计模块式培训课程应注意的问题
好的职后培训课程应该满足教师个人、学科发展及学校三个方面的需要。为了更好地满足各方面对培训课程的需求,应该注意以下几个问题:
5.1模块之间要相对独立,内容不要过多
独立、内容少的培训课程便于教师选择。教师可以根据自己的实际需求选择适合的模块课程。同时小模块的培训课程占用时间少,方便学校为教师排课。
5.2模块可以根据实际情况进行调整
课程模块可以根据国家政策的变化、课程标准的修订以及被培训者的具体需求来调整。例如“工程与技术”模块就是依据修订版“课标”而设置的;而针对新入职的小学科学教师,则设计了“教学设计及实施”模块;针对市级骨干教师,则设计了“主题驱动合作研修”模块。
5.3模块中的课程设计要以教学为切入点
教师培训课程设计的最终目标是提高教师教学能力,提高专业发展水平。所以课程设计要以教学为切入点,教学实践贯穿始终,将教学设计、实施及教学研究结合到课程中,真正满足一线教师的需求。
6结语
总之,培训课程模块式设计,实质上是一种课程综合和优化的方法。方法是实现目标的手段,为了有效达到目标,应该选择最好的手段。然而,每种方法都有其应用的局限性,所以模块式培训课程的设计是否具有普遍性,还有待于进一步实践和论证。
参考文献:
[1]王秀霞.小学科学教师队伍现状与培训模式研究[J].吉林教育学院学报,2010,26(10):24-26.
[2]文丰玉,鲍正荣.“国培计划(2011)”———农村中小学紧缺薄弱学科(小学科学)教师短期集中培训需求调查报告[J].科学课,2012(1):50-53.
[3]柏灵.小学科学教师继续教育课程体系探索[J].继续教育研究,2011(9):122-124.
[4]胡庆国,苏子麟.模块式培训课程教材的开发与应用[J].安徽冶金科技职业学院学报,2010,20(4):78-80.
[5]谢培松,李彤.模块式课程:小学教师在职教育的必然诉求[J].湖南师范大学教育科学学报,2009,8(1):84-86.
[6]吴育飞,姬冰澌,徐莉.小学科学教师培训需求调查分析[J].教师教育论坛,2014,27(7):31-35.
[7]孙可平.理科教师培养的新视角:教学内容知识[J].全球教育展望,2008(5):65-69.
[9]范增,吴桂平.论小学科学教师PCK的内涵及其发展策略[J].教育与教学研究2014,28(12):35-38.
[10]教育部.科学(3~6年级)课程标准(实验稿)[S].北京:北京师范大学出版社,2001.
[11]张丹,钟祖荣.骨干教师“主题驱动合作研修”模式的实践探索[J].教育科学研究,2012(12):19-23.
在《做党和人民满意的好老师》中强调:要提升教师教育体系建设,要找准教师教育中存在的问题,寻找深化教师教育改革的突破点和着力点,不断提高教师培养培训的质量。教师队伍素质直接影响着国家教育发展的质量与水平。除了加强师范院校对新教师的培养力度外,加强在职教师队伍的培训,促进教师教学实践后,再学习再提升,成了提升教师队伍素质的重要途径。在教师培训体系中,组织管理、课程设计、课程实施、教学方法共同决定了教师培训的质量与效果,其中课程是教育的核心,培训课程的质量直接影响着教师培训的水平与质量,在整个教师培训工作系统中处于核心地位。
二、中小学教师培训课程设计的问题与原因分析
目前,中小学教师培训课程设计存在不接地气、拼盘凑数、交叉重复、操作性不强、反馈不到位等问题。反映出课程设计的实质性问题是:教师培训课程设计存在学员主观能动性不足、教学方式多样性不够,课程安排针对性、系统性、科学性不强等问题,以上问题直接影响了培训的质量与效果。究其问题出现的原因有三:其一,对课程设计的重要性认识不足,存在项目负责人应付凑数,学院审核机构审核不严等情况;其二,课程设计者教育学专业知识深度不够,对教育学基本理论缺乏研究,导致不能很好地应用教育学基本原理;其三,课程设计者知识广度不够,在设计中还需应用到的社会学、心理学等知识不够扎实。本文主要是从心理学的视角,应用心理效应的原理来探讨提高中小学教师培训课程设计的对策。心理效应是普遍作用于每个人的心理现象和心理规律,是某种人的行为或事的作用力影响了其人或事导致发生相应的因果反应或连锁反应,如破窗效应、鲢鱼效应、蝴蝶效应、木桶效应等。心理效应对人的行为和意识影响具有普遍性,根据培训的不同阶段、不同方面应用好心理效应,可以使课程设计更加合理化、科学化。
三、五种心理效应在教师培训课程设计中的应用
(一)课程设计的初始安排,注重首因效应。首因效应也叫首次效应、优先效应或第一印象效应,指交往双方初次接触时根据有关信息形成的第一次印象对今后交往关系的影响。首因效应在人际认知过程中起着重要作用,会对信息的解释和总体印象的形成产生强烈影响。虽然这种印象并不一定是正确的,但是会在相当长的一段时间内强烈影响着人的心理和行为。因此,如何安排培训班开班式尤为重要。学员来自全省甚至全国各地,互不熟悉,如何迅速俘获人心?我们在课程设计初期的主要任务:一是如何让学员对此次的培训班充满信心、充满期待;二是能够让学员在最短时间内融入班级,充分激发每位学员的主观能动性,从而激发新团队凝聚力和战斗力;三是通过初次接触,观察每位学员的特点,为后期的班级管理与学员信息反馈打下基础。因此,初期的课程安排应以活跃气氛、凝聚团队为主,可设置团队拓展训练或破冰训练等。同时,首课教师与课程的选择尤为重要。首课教师要选择经验丰富的、资历较深的优秀教师,让学员对本次的学习充满信心与期待。运用首因效应时要特别注意的是第一印象并不是无法改变或难以改变的。我们应当在第一时间凝聚人心后,进一步做好后续的工作,避免有始无终。(二)课程设计的中间安排,注重反馈效应。反馈效应是心理学借用物理学中的一个概念,指学习者通过对自己学习情况的了解和掌握,对后续的学习起到控制和强化作用。反馈效应告诉我们:学习者在学习过程中,要及时进行自我反思、总结,教学者要对学习者的学习情况进行及时、客观的反馈,以强化学习者的学习积极性与目的性,提高学习效率,避免偏离学习目标或浪费时间。即论语中所说的“学而不思则罔”。除了进行自我反思外,要重视别人对自己作出的客观评价,扬长避短,从而明确下一步努力的方向。反馈效应告诉我们,在课程设计的中间环节要帮助学员建立良好的反馈平台,设立有效的反馈方式,使学员在一段的学习过后能及时进行总结、调整和交流,为强化后续的学习打下基础。如:在课前设置学员分享环节,课后留部分时间让学员自由提问,举办学习沙龙或者小论坛。老师要在学员的交流与分享中了解学员的需求与不足,学员也要在交流中发现自身的不足为下一步学习明确目标。反馈效应还启示我们在课程设计中要注重前后课程的顺序安排。避免出现前后课程交叉重复,先难后易,甚至前后矛盾的现象,确保课程能围绕培训主题,达到培训预期目标。(三)课程设计的后期安排,注重迁移效应。所谓迁移效应是指先行学习对后继学习的影响,即已学习的知识、积累的经验对解决后期问题的影响。根据造成的不同影响分为正效应、负效应和零效应。在课程设计的后期中,要适时安排特定环节及时总结梳理本次培训班学习的内容,并通过安排片段教学、听课评课、参观考察、课题研讨等环节,把前期的课堂理论学习运用于教学实践中,并挖掘其原理相通之处,触类旁通运用到不同层次、不同阶段的教学中。有条件的培训院校还可以在培训班后期安排部分选修课,让学员在前一段集中学习的基础上,根据自身情况及本地区学校的教学需求有针对性地选择感兴趣的课程。使前期的学习有的放矢,避免了针对性不强的问题。因为培训期间的学习时间总是有限的,在后期的课程设计中还要注意帮助学员归纳总结有规律性的解决问题方式与方法,使学员回到学校后能举一反三,运用自如。同时要防止学习与实践中的思维定势,不考虑自身教学实际情况照搬照抄。同时,事先让学员选择自己喜欢的课题,学习过程中让学员带着课题听课,带着课题研讨,这都是培养学员科研能力的好做法。根据中小学教师的“软肋”,针对性地加强教师的科研能力,引导老师在今后的教学中及时地自我反思、自我总结,能很好地促进教学能力的提高。(四)课程设计的整体安排,注重超限效应。超限效应是指长时间的刺激或过度、过强的作用导致研究对象产生心理不耐受甚至逆反的心理现象。课程设计中要注意“度”的把握,避免“过犹不及”。因此,在课程设计中要充分考虑人体的疲劳周期因素,科学安排课程的数量、时长、性质、时间点及排列顺序。科学家对脑科学规律分析研究显示:大脑的每个功能区都有一定的工作时限,超过时限脑细胞就会因疲劳而逐渐停止工作。同时,左右脑既各司其职又相互关联。大脑在完成某一特定任务时只有一个半球的参与,因次单一的教育和训练会使大脑的另外半球受到抑制。所以,要科学控制不同课程的时长,建议不同性质的课程设置不同的时间长度不宜连续安排同一性质的课程。另外,根据人体的生物学规律:人体在早晨记忆力呈最佳状态,适合安排理论性强,逻辑思维强的课程;14点脑力体力最低,不宜安排理论课;15∼18点体能活跃,可安排操作课、实践课;21点出现第二次高峰,可安排学习沙龙、文艺汇演等。(五)课程设计的价值安排,注重指挥棒效应。指挥棒效应是指上层或管理者的目的与意志对下属的行为所起的导向与驱动作用,导致了自身行为失去自主性、客观性和系统性。表现在:一味听从权威专家的意见,不敢质疑,更不敢有反对意见;一味迎合政策的需求,喜欢捕捉热点,随大流且功利性强。职称考试辅导培训、继续教育规定学时培训、学历与学位考试培训等培训市场生意兴隆。因此,课程设计中不要一味聘请权威专家,或碍于领导专家的面子“凑课”,要关注一线教师的基层经验的分享。许多专家只是从事理论研究,没有一线教学经验,理论引领固然需要,但是基层教师解决实际教学问题的经验对学员今后的教学工作的帮助和启发作用是不可替代且弥足珍贵的。从政策层面来讲:不要只盯着学校升学率压力或满足自身评职称的需求,更要注重“立德”之根本。缺乏道德素养的老师,教学知识与能力再强,也就像没有设置安全网的高楼,楼盖得越高就越危险。子曰:“质胜文则野,文胜质则史,文质彬彬,然后君子。”作为一名教师首先必须是品德高尚的人,是要内外兼修的。不能因为培训时间短暂,牺牲师德师风教育来换取专业知识与技能的提升,丢失了学习的完整性与系统性。因此,建议开设师德教育课程,比例可以根据培训班的时间长短来合理控制。从教师培养整个周期来看,课程设计的系统性尤为重要。要开设师德教育、专业知识、专业技能、科研教育四个领域的课程。如果是阶段性的主题式培训,培训时间较短的,其课程设计也可以不面面俱到,只要能围绕主题即可,但从整个培养周期来看,课程的系统性尤为重要。
四、心理效应应用于教师培训课程设计的建议
首先,在培训班开始阶段建议注重首因效应,提高学员的主观能动性,快速提升团队的凝聚力;其次,在培训班中间阶段建议注重反馈效应,通过构建多样化的反馈平台,促进学员的有效学习,提升培训的实效性;其三,在培训的后期建议注重迁移效应,通过对培训知识的归纳、梳理及方法方式的规律性总结,提升培训的针对性,为培训结束后的教学实践与科研提供指导;其四,在课程设计的整体安排上要注重超限效应,根据不同课程的性质与目标,科学安排课程的长度、频度、时间点及顺序,提升课程安排的科学性;最后,在把握课程设计的价值上建议注重指挥棒效应。注重课程设计的系统性,符合教师培训的整体目标,合理安排不同价值领域的课程,使师德教育、教师知识与技能的价值均能实现。
作者:陈娜娜 单位:福建教育学院
[参考文献]
[1]钟祖荣.中小学教师培训课程标准研制的意义和思路[J].北京教育:普教版,2016(02).
[2]廖艳华.例谈心理效应在短期培训班管理中的应用——以宁波大榭开发区短期培训班为例[J].中小学教师培训,2011(09).
[3]高兴贵.陕西义务教育阶段体育师资培训模式探析[J].延安大学学报(自然科学版),2013(12).
1.1关于课程的观点
国外最常见的课程的定义是“学习的进程”,我国的教学论认为“课程是课堂教学、课外学习和自学内容的综合”,也就是说,课程是在培养目标的指导下各种活动的综合,课程的本质是了解世界,认识自己、提高自己的媒体。我国的教育学家胡德海认为:“课程是根据教育目标和学生的年龄特征将教学内容具体化”,该文比较倾向胡德海的观点。现代课程论的观点认为,课程的概念在教学概念的上位,课程的概念在学校教育的下位。课程应该使受教育者的知识和技能水平在规定的时间以一定的方式达到一定的程度。一门课程,应该有成熟的知识体系,经过规范后形成课程。
1.2什么是体育课程
我国的学校体育课程是根据社会的要求给学生规定的,学生可以自由选择的体育学科课程和学习方法,要求学生在不同的时间达到相应的能力和素质。体育课程应该是在不同的学段对体育标准和能力的设计。一门体育课程要达到促进学生身心健康发展,丰富学生生活的目的。
1.3什么是体育教学
体育教学是按照体育课程目标的要求,以体育课程作为媒介,师生双方互动、教与学相互结合的过程,体育教学是对体育课程的实施。在教师的指导下,学生领会了体育的文化知识和技能,对体育运动产生了兴趣,锻炼身体,促进学生的健康,培养意志和品质。体育教学是实现体育课程目标的方法,体育教学是具体的实践,方法自主灵活。
2体育课程与体育教学的关系
2.1体育课程设计与教学在性质上的关系
体育课程设计和体育教学活动既有联系又有区别,一般由国家的行政部门来决定体育课程的设计,体育课程的设计反映了国家的政策和要求,是学校体育的任务。我国的体育课程要体现出国家对学校教育目标要求,并根据这样的要求来制定课程、编写教课书,体育课程具有指导性。体育教学是根据学生的特点和课程的要求,由教师设计具体的方案,进行具体的教学活动,通过体育教学的活动实现体育课程中的要求和体育的价值。体育教学的设计是一种很灵活的操作,带有教师自身的风格和主观性。体育教学和体育课程在设计的性质上是有区别的。
2.2体育课程设计与教学在功能上的关系
体育课程设计的内容不仅有体育教学,还有课外体育活动。体育课程设计是体育教学和学校教育的中介,我国学校的体育课程要体现体育素质教育和全民健身的要求,体育课程从宏观上提出规划,对体育教学起到了制约的作用,体育课程的内容和标准,要对各类学校的体育教学工作和课外活动起到指导的作用,体育课程的规定是教师如何“教”学生如何“学”。美国学者塞勒认为:课程仿佛是设计好的图纸,体育教学是照着施工。课程是编好的曲谱,教学是照着曲谱去演奏。体育教学的设计是如何把课程的内容具体落实。同样的一门体育课程,由不同的教师来教,效果可能不一样。有的教师很有创造性,教学方法多样,能激发学生的学习乐趣,教学效果很好;有的教师教学方法单调古板,教学效果不好。
2.3体育课程和教学的本质关系
体育课程的本质是向学生传授体育文化,在符合教学规律的前提下,体育课程的实施要促进学生的身心健康、提高学生的综合体育素质。体育教学的本质是体育教学的内容经过重新组合,遵循教学规律,通过师生双方教与学的过程,学生获得了体育的知识和技能,形成了体育的思想意识,促进了学生的健康,达到体育教学的目标。体育课程的本质是从宏观上对学生的发展所起的总体作用,体育教学是指微观上所要达到的具体目标。体育课程是通过设计达到想要的效果,而体育教学是通过主观努力,达到了教学的目标。
2.4体育潜在课程与教学的关系
体育潜在课程是教学过程中的班级关系、校园文化、社会价值、家庭教育等。这些课题也是体育教学研究中的新的方向和新的课题。体育潜在课程在正式的课程内容编制中并没有提出,只是在课程的标准中提出了这样的要求。比如,不只是体育知识和技能的要求,另外还有思想品德的要求。课程和潜在课程是互补的,相互结合,会起到很好的教学效果。有时受外部因素的影响,对学生的思想、情感和行为产生不利的影响,会影响到课程教学目标的实现。潜在课程和课程之间是相互制约的,发挥潜在课程的正向作用,排除负面影响是教师面临的新的任务。教师根据特定的教材和教学环境引导学生,发挥潜在课程的正向功能,提高教学质量。比如:提高学生对体育的价值认识、对不同课程的兴趣、对体育的投入和体验,主动进行体育锻炼的思想、面对成功和失败的心态,认识到自身健康对国家利益的重要性。通过具体的教学,使潜在课程和教学内容结合起来。当潜在课程和教学目标不一致的时候,学生会感到不满。教师要教育学生,消除心理的障碍。当潜在课程和教学目标相一致时,学生对体育教学的积极性很高,师生关系良好,在良好的体育教学环境下,潜在课程可以很好地提高教学质量,提高学生自我锻炼的积极性。在现代的体育教学中,规划运用好潜在的课程因素,才能发挥体育教学的综合教育功能,更好地做好创新教育。
2.5体育课程设计与教学工作的关系
体育课程是总体的方案,体育教学是在体育课程的范围内进行教学,教师确定每一堂课的内容、教学进度。教师不能自行设计课程标准,教师在设计自己的教学内容时、在实施具体的教学计划和目标时,一定要按照课程的计划和标准进行,不能超越教科书的范围。在评价教学效果时,要以课程标准为依据。体育教学工作是实施体育课程的设计方案,两者之间有密切的关系。
3结论
(1)通过对以上几个方面的讨论,我们了解了学校体育课程和体育教学之间的关系和区别,对两者都有了更加清晰的印象。我们要在新的时期、新的形势下,把学校体育课程教育进一步地发展和提高,努力建设符合素质教育优质的学校课程教学体系,确立创新意识,有非常重要的意义。(2)如果体育课程决策者的思想和认识水平高,体育课程的设计就很好。体育教学是对体育目标的落实。体育课程设计得好,体育教学才能取得良好的效果。要想取得良好的教学效果,主要取决于教师的教学素质和创造力。(3)通过认真研究,我们认识到,体育课程对学生的教育提供具体的方案,体育教学是实施的过程。这两者并不是同一个问题,但是两者之间存在着密切的关系。首先要把体育课程设计好,然后有计划地完成教学过程,体育课程和体育教学相互联系和相互对立。研究体育课程和体育教学之间的关系不是一个简单的问题,该文的研究只是初级的探索,以后还会从其他的方面,比如哲学、教学论等观点综合论证,科学地构建体育课程和教学的理论。
作者:刘易华 单位:湖南工学院
参考文献
[1]赵亮.体育课程与体育教学的若干关系[J].赤子,2013(15):86.[2]唐岳年,黄辉.体育课程与体育教学的若干关系[J].体育时空,2013(15).
[3]辛利.论体育课程与体育教学的若干关系[J].天津体育学院学报,2011,26(3):273-276.
视障儿童的概念对于我们来说既熟悉又陌生。“视觉障碍儿童是指由于各种原因导致双眼视力障碍或视野缩小,而难以做到一般人所能从事的工作、学习或其他活动的0—18岁的少年儿童。”基于此概念,视障学生的生理特点是视力受损、视力障碍;导致视障的原因具有多样性与不确定性;虽存在视力障碍,但他们仍然能够接受教育。综上所述,视障学生就是指处在一般的学生年龄阶段,由于各种原因导致视力受损或视力障碍,仍在学校中接受特殊教育的儿童或青少年学生。视障学生的优势之一就是听力十分敏锐,对于一个人的印象、判断对方的模糊信息,都是通过听这个人讲话的语气、语调、语速来完成的。为了更好地发挥视障学生的听力优势,促进原有的音乐教育方式的改变与进步,从而促进视障学生的全面发展,就要探索一种更具有创新性的、更符合视障学生本身特点的音乐授课方式。小组工作作为一种具有灵活性、互与学习性的社会工作方法应用于视障学生的音乐教育中,能够对探索视障学生音乐教育方式的新思路有所启发与帮助。
二、视障学生音乐教育的小组课程设计
音乐课程设计主要从视障学生的特点与需求、音乐教育的现状与音乐课程三方面出发,综合考虑视障学生的接受能力与具体发挥,以利于学生在音乐学习的过程中促进个人成长与成熟,因此将音乐课程以专题的形式,通过小组学习的方法开展。专题一:乐理知识讲解这一专题主要是为视障学生以后对音乐的深入学习打下基础。乐理学习在一定程度上具有必要性,只有打好了理论的基础才能够在声乐学习、器乐学习甚至乐曲的创作方面有所突破与进步,乐理知识的讲解包括对基本概念的把握。比如音、音调、音高、音域等等,都要清楚这些基本的元素。其次就是对音符的划分,对音的高低与时值进行一个把握,附点音符知识的学习等等。这些知识不仅是为以后的音乐学习打基础,更是走音乐专业化道路学生的必修课。专题二:盲人音乐名家故事分享这一专题设计的意义在于弘扬一种榜样的作用,在国内外都有成功的盲人音乐家,不管是在歌唱方面还是乐器演奏方面都不缺乏这类人才。通过对成功音乐家的故事分享,能够增强学生的自信心,从而对待音乐课程的态度也就更为认真,在音乐学习方面也就更为用心。专题三:旋律与节奏的学习这一专题的学习同样是一个必要性学习的内容,学会如何识别不同音乐的旋律、节奏不仅对声乐的学习有帮助,更是对器乐的学习奠定了基础。对于乐曲旋律与节奏的把握有利于音乐曲目的鉴赏,把握音乐作曲家作曲的内涵与所要表达的情感色彩,从而对深化乐感有很大的帮助。专题四:声乐基础学习这一专题所设计的主要目标是对视障学生的歌唱能力进行培养,学习一些简单的基本的发音技巧,并教授一些简单的歌曲,通过小组成员的协作与互助,完成一首完整的音乐作品。这个过程需要老师的指导,但老师的作用并不是主导。专题五:器乐基础学习器乐学习分为很多种,可以是对单一器乐的学习,比如教授如何吹口琴,因为口琴不需要用眼睛来观察,而且简单易学,携带方便。更主要的是对有天赋与兴趣的同学进行培养,其他的同学可以作为一种兴趣与爱好。专题六:名家名作解析对于名家名作的分析这一专题,形式就类似于讲座。可以请专业的人士来对某一首乐曲或某个音乐作品进行分析,以简单易懂的方式讲述给学生听。也可以由学生来收集资料,在课堂中进行分享。了解名家的名作对于乐感的培养与形成、音乐体悟能力和音乐素质的提高都有很大的帮助。专题七:对于音乐职业规划知识的讲解这一专题针对的是视障学生的就业需求来讲的。音乐可以作为一门职业来发展,通过对音乐职业规划的讲解,能够为视障学生未来的职业发展及其家长对孩子的培养方向作出明确的解释与方向定位,从而在一定程度上解决部分视障学生的就业问题,减轻其家庭负担。专题八:音乐治疗知识的普及这点需要专业的人来进行讲解或者播放有声视频,让学生的家长明白音乐疗法,走进音乐治疗。同时根据视障学生的情况,专题的讲解,可以让学生尝试着去做一些恢复练习,从而有利于视障学生视力状况的矫治与恢复。八个专题根据不同的学校教学计划的不同,可以进行调整。考虑到视障学生的接收能力与应用能力,计算期数为一学期。
三、结语
关键词:幼儿园课程;课程设计;预成课程;教育观念
一、幼儿园课程传统教育模式分析
幼儿所有的生活都是教育的内容,那么幼儿园该为幼儿创造怎样的生活?什么样的课程对幼儿是积极有效的?这几年,我们提出了“有效课程”的概念,希望幼儿在学习过程中能够更多地运用自己的知识经验而不是他人的,建构起属于自己的、独特的认知态度与方式。对幼儿教师而言,这并不是一件容易的事情,因为大部分成年人总是喜欢孩子按成人的意愿、想法和节奏做事……
在一年来的实习实践过程中,在对大、中、小各班进行《拜访大树》教学活动中,幼儿教师预设了一些儿童发展的目标。如,希望幼儿认识大树外形、生长规律并能够运用艺术形式表现对树的认识等。但在进行过程中,教师却发现幼儿更愿意分享自己“想成为什么地方的什么树”的心愿。教师接纳了幼儿的想法,开始耐心倾听他们的表达并将其记录了下来。
我想成为小区花园里的柠檬树,这样我就可以每天看妈妈回家了。
我想去南极当一棵树,因为那里没有树。
我想成为幼儿园里的柳树,因为柳树有长长的枝条,小朋友都很喜欢。
我想成为公园里的松树,因为松树不怕冷,一年四季都不掉叶。
我想成为胡杨树,因为它可以一千年不死。
我想成为恐龙时代的银杏树,因为我想去看看真的恐龙。
……
幼儿在成长中只有依靠自主心理活动才能真正拥有属于自己的智慧,成为自己!当幼儿凭借自己对树的认识与了解展开想象的翅膀,积极地表达自己心愿时,脸上绽放着光彩,其中的丰富与饱满让人赞叹。他们有的关注个人感受,有的关注他人,还有的将目光投向了历史和未来。在表达过程中,幼儿教师与同伴的赞赏也让他们有了更积极的心理体验。教师需要静下心,暂时放下那些预设过程与结论,方能发现和了解幼儿的思维与想法。
幼儿作为接受学习者的根本原则,是课程创设强调幼儿教育学习的过程,也是理解和转化自己想法的过程。作为课程设计者,教师要为儿童学习及成长提供良好学习氛围和环境,创造机会让他们自我阐述,自我思维、体验、思想与观念,告之怎样解决学习活动中所发现问题的方法,规范普通话授课,做幼儿学习的榜样,给幼儿在物质与精神世界提供交流学习条件。这是幼儿与教师互动交流的过程,也是幼儿教师保持教学警觉性,不断对幼儿需要的和感兴趣的事物进行判断与抉择的过程。在这样的课程中,幼儿教师必须将幼儿视为完整的人来看待。这是一个用生命见证生命成长的过程,幼儿教师也能够从这样的过程中获得满足。
二、新课程、设计课程、完成课程的创造研究
当我们站在幼儿角度思考课程、设计课程、完成课程时,一切似乎都慢了下来,幼儿有了更多自由思考和表达的机会。让幼儿尝试着顺应自己节奏生活和学习,才算得上真正成长!在如此情况下,对幼儿教育比较有效的方法是:(1)积极学习了解最佳设计课程目标是什么,搞清楚设计和组织这样儿童教育课程的原因、意义、价值收益是什么?与创造新课程设计教育模式有何区别。(2)以自己原有教育课程的设计和创造预成教学课程的基本经验为根本,创造设计生成新课程的方法和理念,使幼儿教学头脑中长期构思的设计、创新教育课程的旧思维与生成课程的新方法联系起来,找出矛盾、冲突和障碍所在,创新原有教学经验,整合新的教学经验和计划,这也是设计理解新课程教育的根本点所在。
所以说,幼儿新教育是在理解和生成新课程价值理念后,按照预成幼儿课程的教学方法那样设计新的科学教育课程预成计划,积极地引进并吸纳生成课程的思想办法和观念:(1)在创造学习活动方案时,预备各类假设,各类课程进行的教育结果,以便在实践教学过程中,能够对幼儿的各种学习状态和反应与办法措施相对应,及时解决和处理新发现的不良问题。(2)当发现儿童有感兴趣、有价值的情景表达时,即可打破原来的设计方案,调整课程教育活动的内容。(3)如发现原计划活动的时间、进程、目标不符合现在新情况时,不要死搬硬套原计划方案,要灵活运用新问题、新方法,让新的事情顺其自然而进行。对正在进行的教学课程活动内容、目标、结构进行创造和反思,抛弃缺陷和不足,及时对新预课程进行调整。
三、预成课程设计的理念和目标
第一,通过对我国幼儿学前教育模式的分析和研究,创造适合我国的幼儿学前教育课程发展的历史及可能,在中外幼儿课程教育理论上寻找共同点和有利教学课程的原则,在融合国内外幼儿教育观念的基本问题上,把我们需要吸收的和利用的积极的东西消化并应用起来,创造新的幼儿教育为主体的最佳预成课程理念。
第二,对于外国好的教育方式、先进教育理念,我们要将它们整合到幼儿园课程新的理论体系中来,在我国新时期幼儿园教育规划良好教育的环境下,为幼教师资力量进行积极课程教育“中国化特色”改革,保持教师良好心态和坚定的信念。
第三,我国的幼儿园新课程教育理论创新,既需要对我国现在幼儿园教学的实际情况与家庭教育传统有共同的认知性,也要对国外的幼儿教育观念、教育理论有深刻的了解和认识过程。
幼儿园课程教育传统模式是用自己原有的教育理念和组织手段把预成课程设计成基本教育目标,改革并创造新儿童教育方法模式,改造一切旧经验教育,在经验同化、经验应用的过程上,设计成自己新教育课程,在理解新经验基础上,创造出以幼儿为主体的最佳预成教育方法的课程设计。所以,在创设幼儿新课程教育目标时,一要以自己感受心态去创造和吸纳各种知识教育信息,利用不同文化教育背景和时代要求、历史环境的差别等方法;二是预成课程设计要认识并创造新时代环境下儿童教育的独特性和共同性,继承传统文化教育方式,创造自我文化教育认同感和科学性。
总之,对幼儿园教育课程设计是整个儿童教育的基础阶段,是幼儿教育的首要组成部分,认识和了解我国幼儿教育发展之路,不能完全照搬经验模式,一劳永逸,而要创造利用,继承优秀文化教育,获取新经验和新信息的科学教育模式,走新时期儿童发展教育之路。在当前儿童教育基础上,向外国幼儿教育学习,实现国际幼教科学化、外来幼教课程的“中国化”教育模式,将是我国儿童教育课程改革的重点。
参考文献:
[1]程方生.幼儿园课程改革的实践批判[J].江西教育科研,2006(5):58-62.
[2]石中英.本土知识与教育改革[J].教育研究,2001(8):13-18.
[3]王春燕.百年中国幼儿园课程改革的回顾及反思[J].幼儿教育,2004(5):6-7.
[4]张爱华,晓黛.幼儿园课程改革的文化诉求[J].教育导刊,2007(2):7-11.
[5]周兢.幼儿园课程发展多元化和本土化共生的走向(上)[J].幼儿教育,2003(3):26-27.
[6]龚孟伟.当代课程理论中国化探析[J].教育理论与实践,2009(3):50-53.
关键词:Java语言程序设计;课程设计;考核方式
Java语言程序设计是软件工程、信息与计算科学、计算机科学与技术等专业的专业核心课,是JSP程序设计、Android开发、J2EE框架技术等课程的前导课程,也是一门实践性强,对培养学生的学习能力、问题分析能力与解决能力、实践创新能力起着非常重要作用的课程。
一、JAVA语言程序设计考核现状
目前,JAVA语言程序设计课程的考核形式普遍单一,从考试内容的挑选、考试时间的安排、考试形式的确定、考试标准的制定到考试分数的给出都是由授课教师一人规定。存在考试闭卷形式多、开卷形式少;笔试形式多、机试、口试、答辩形式少;理论考核多,技能操作实践能力考核少的情况。这样,不但不能调动学生学习的积极性,反而将学生放在一个比较被动的位置,没有给学生对于知识进行探索和创造的空间。所以,非常有必要对现行的课程考核方法进行改革。
二、课程设计概念
在本案中,课程设计取定义:大学某一课程的综合性实践教学环节,如:计算机程序设计课程的课程设计,一般是完成一项涉及本课程主要内容的综合性、应用性的计算机程序开发题目[1]116-118。以学习者为中心的课程设计是以人为中心的哲学思想的产物。这种课程设计强调个别发展,强调课程的组织形式要产生于学生的需要、兴趣和目的。这种设计的典型例证就是“活动——经验”设计,其主要特征为:课程结构由学习者的需要和兴趣来决定;在解决学生在追求兴趣的过程中,会碰到某些必须加以克服的困难和障碍,这些困难构成真正的、学生渴望以挑战而接受的问题。在攻克这些难题,寻找解决它们的办法时,学生实现了体现着这一课程的主要价值——真实性、意义性、直接性、主动性,以及活动与经验的相关性。这种课程观突破了课程局限于课堂教学中,把范围拓展到整个学校教育环境中加以界定,突破了以往只注重知识、经验的积累的局限,把积累、迁移、促进学生发展等多方面因素作为指标。
三、课程设计的考核方式在JAVA语言程序设计课程中的应用
(一)课程设计实施方案
整个课程设计过程包括选题、课程设计实现过程和成绩评定三个环节。1.选题工作。选题是课程设计第一步,也是关键一步。选题采取学生自拟题目和导师指导相结合方式。课程设计实施前,学生根据自己的Java能力水平和兴趣爱好,自拟一个基于桌面的应用程序题目。导师则要对学生的选题进行指导,指导要从三个方面考虑:首先选题要符合人才培养需求和教学大纲的要求,应尽量满足应用型人才培养目的;其次选题应尽量贴近学生实际生活、学习,比如消消乐、拼图游戏、图书管理系统、扫雷小游戏、模拟Windows记事本等都可以作为选题;最后,选题还要考虑难易度,可操作性和可实现性,要确保学生能够在规定的课程设计时间内完成任务[2]73-75。2.课程设计实现过程。课程设计的具体执行过程是学生作为主体利用课程设计时间对自己的选题进行设计实现,指导教师在这期间指导学生如何解决课程设计实施过程中在遇到的问题。通过这样的方式,每一位学生需要从项目的选题、项目功能分析、项目功能实现、项目界面设计、代码编写和数据库操作等多方面综合实践独立完成自己的课程设计,这过程促使学生不断去搜索、研究、学习问题的解决办法,这个过程帮助学生从被动接受知识到主动探索实践的转变,提高他们的编程实践能力,激发他们的主动性和创新性[3]67-73。指导教师是课程设计过程的主导,通过指导和答疑方式参与到课程设计过程中,课程设计期间,教师每天至少5学时在实训室进行集中指导。通过这样的方式,教师参与到学生的项目实施过程中,了解学生思路、能力水平和存在的问题,引导学生如何解决问题,发掘学生的潜能,纠正学生的不合理设计。对于基础较差的同学,帮助其加深对课堂理论知识的理解,引导其完善设计;对基础一般的同学,引导其挖掘自己的潜能,加强基础知识的应用能力;对于学习能力较强的同学,鼓励其进行创新性设计,推荐应用新技术。教师深入实训室,也是对整个课程设计过程起到监督和管理作用,提高课程设计质量和效果。同时通过课程设计的指导,教师更能深刻认识到Java课程教学过程中存在的优劣,不断积累经验,改进教学方法和手段。3.成绩评定。成绩评定是对学生完成的课程设计进行考核,根据平时考勤、课程设计成果质量按三七比例方法评定。平时考查主要检查学生的出勤情况、学习态度、是否独立完成设计、是否有抄袭网上代码等几方面。课程设计成果的检查,着重检查应用程序UI界面的设计、系统的分析与实现、关键技术与算法和程序能否正确运行等。课程设计成绩的评定要按课程的目的要求,突出学生独立解决工程实际问题的能力和创新性的评定。其过程由学生答辩、教师提问、学生回答提问和成绩评定3个环节组成。首先学生要对其成果从功能模块实现、算法原理、关键技术等方面边演示边讲解。然后由若干(一般为3名)答辩教师针对答辩人的作品从技术实现、应用价值、存在问题等方面进行提问。最后,学生回答答辩教师问题,答辩教师通过学生回答,综合学生的整个作品完成质量、答辩表现、创新精神和学习态度等进行综合打分,取所有评委的平均分为学生最后课程设计成绩。对于未达到要求的学生,则按照学院期末考试未通过方法进行处理,补考或者重修依然采取课程设计的方式;而对于整体表现优秀的学生,则给予表扬鼓励,号召其他同学向其学习。
(二)实施过程需要注意的问题
课程设计的实施过程中,需要注意以下几个问题:1.抄袭问题。一方面是课程设计实施需要在开放的网络机房里进行,方便学生查阅相关资料,随之而来的则是少数学生利用网络,抄袭网上代码问题;另一方面是每一届的每一位同学都要做课程设计,难以避免同专业或同年级之间有雷同的选题。如何避免这些同学的“不劳而获”,树立自主学习、实践创新的课程实训风气,需要指导教师在整个课程设计过程中加强监督管理才行。2.选题如何综合Java重点知识。Java是一门涉及UI界面设计、线程通信、数据库操作、IO操作、网络编程等多方面知识的综合性课程,教学目标要求学生都应很好地掌握这些知识点。因此理想的课程设计选题既要符合涉及所有的教学重点内容要求,又要项目功能符合实际应用需求,还要激发学生的兴趣,让学生灵活运用所学知识解决项目中的问题,还要保留创新的空间。因此,如何让选题的功能及尽可能多的包含重要知识点,又能保证学生在规定时间内完成一个实用性程序是一个值得思考的问题。3.教师指导能力的保证。教师指导能力是课程设计完成质量的保障。指导教师的能力尤其是教师所具备的程序设计能力、算法设计与实现能力以及激发学生实践兴趣的能力,对课程设计的实施具有重大的影响,因此,课程设计的考核方式实际是对教师的专业知识和能力提出了更高的要求。指导教师需要通过去企业进修学习、参加社会实践活动、自己完善知识结构等方法去增强自己的知识能力,为课程设计能够提供保障。
(三)课程设计考核方式应用效果分析
为了考评课程设计考核方式在Java语言程序设计课程中的应用效果,笔者对广西民族师范学院计算机科学与计算专业2013级(56人)和2014级(79人)进行了问卷调查,总共发放问卷135份,回收130份,有效回收率为96%,问卷统计结果如下表1所示。表1的统计结果显示,85%及以上的同学认为课程设计的考核方式,帮助学生加深了对理论知识的理解和掌握能力,提高了算法设计的技能,提高了综合编程能力,且这种考核方式体现公平,公正,非常认同该考核模式。我们分析认为,学生有如此大的收获,一方面是课程设计选题源于生活,游戏部分题目娱乐性强,学生有完成项目的兴趣,由原来的被动学习变为主动学习,学生肯下功夫去学习、研究、解决问题,在完成项目功能过程中,学生的理解能力、操作能力都有所提高。另一方面,课程设计给学生营造一种好的学习环境,足够的时间、开放的环境和专业的指导,为学生的创新性、自主性得到发挥提供助力。当然,课程设计的考核方式,需要严格把关每一个环节,尤其是指导教师要做好充分准备,才能获得较大效果;如果采取对学生进行“放羊式”的方案,则效果甚微。同时,我们教研室还需要对课程设计中遇到的各种问题进行讨论、研究和总结,不断完善和改进,促进应用型人才培养教学改革的发展。
基于课程设计的Java语言程序设计考核方式已经在广西民族师范学院计算机科学与技术专业的3届学生中进行了实践。实践效果表明,这种考核方式对计算机专业应用型人才培养效果非常好,主要体现在两个方面:一方面是运用课程设计的考核方式,能够激发学生的自主创新能力。作为主体的学生在实现课程设计项目过程中,需要完成包括项目的选题、项目功能分析、项目功能实现、项目界面设计和代码编写以及课程设计实训报告的撰写等一系列任务。在完成这一序列任务的过程中,学生真正地进入到“程序员”的状态,对如何完成一个软件的设计与实现有切身体会和认识。这种方式可以激发学生解决问题的兴趣,拓展学生的知识面,提高学生解决问题能力和创新能力,为后续课程的项目实施打下良好的基础;另一方面是运用课程设计的考核方式,更能体现学生的真实成绩。课程设计考核方式突破了以往期末笔试或者上机的考试形式,学生的成绩不再是由授课教师“一刀切”,而是采用若干评委评分,取平均分的方式,这种考核方式更能全面考察学生知识掌握能力,体现出公平、公正的原则。通过对Java语言程序设计采取课程设计的考核方式,对培养学生综合运用所学理论知识分析解决实际问题能力效果很好,加强了学生的自学能力和实际动手能力,缩小与企业所需要的应用型软件人材之间的差距,为学生今后走上工作岗位从事相关工作打下坚实的基础。该方式已经被广西民族师范学院的相关专业认同、借鉴并推广。
作者:李春青 单位:广西民族师范学院
参考文献:
[1]杨晶晶.浅析“课程设计”概念[J].内蒙古师范大学学报:教育科学版,2015(3).
关键词:课程论;研究对象;学科体系;产物过程说
Abstract: At present, the leading views of the study objects of curriculum theories mainly include the theory of phenomenon, the theory of rule and the theory of problem, which have deepened the people's recognition,but at the same time,they have some limits as well. According to Goodlad's viewpoint, the study object of curriculum theory can be regarded as a kind of curriculum product and process. The former refers to curriculum objects, content selection, content organization, performance assessment,etc. The latter refers to curriculum management, curriculum design, curriculum implementation and curriculum assessment, etc. There is a close relation between the study of curriculum theory and the construction of the system of discipline.
Key words: curriculum theory; study object; system of discipline; the theory of curriculum as product and process
众所周知,课程论是一门年轻的学科,在我国尤其如此。1989年陈侠著《课程论》、钟启泉编著《现代课程论》,才开启了目前课程论研究的热潮。[1]如今,短短十余年时间里,国内有关课程论的专著或教材,已接近数十本,论文更是不计其数。相应地,学术界对于课程论研究对象这个基本的、影响深远的问题,也已有不少探讨,只是众说纷纭、人言人殊。于是,课程论学科的定位、研究方向、理论体系的建构以及对于课程实践的指导等等,都受到了一定的掣肘。关于课程论研究对象以及相应的学科体系建构问题,还“存在有待继续研究和完善的地方”。[2]
一、国内的主流观点及其特征
迄今为止,关于课程论研究对象的主流观点主要有以下三种。[3][4]
第一种观点,课程说或课程现象说。一些专著明确指出,课程论的研究对象就是课程本身。[5][6]
第二种观点,课程规律说。由于教育学被认为是研究教育的规律、原理和方法的学科,课程论也被认为是研究课程规律的学问。
第三种观点,课程问题说。1984年,日本学者大河内一男等的《教育学的理论问题》被译介至我国,该书认为,现象并不能直接构成研究对象,因为“只有把这一事实作为一个问题提出来的时候,才有科学研究的发端”。[7]受此观点启发,一些学者开始把教育学的研究对象,理解为“研究以教育事实为基础的教育问题”。[8]如同教育学一样,规律是研究目的或任务,现象也只有转化为问题,才能作为研究对象,课程论的研究对象也只能是课程问题。[9]自此,问题说得到了一些课程论学者的响应,例如,有学者认为自己对研究对象“也有一个认识过程”,目前“不以课程现象和课程规律为其研究对象”,而开始“把课程问题作为课程论的研究对象”。[9]
上述观点,深化了国内学术界对于课程论研究对象的认识。尤其是课程问题说,有助于人们从活生生的课程问题出发,提出扎根于本土的原创性理论,改变学术界积习已久的本本主义、拿来主义的学风。其次,学者们还对课程论的具体研究内容提出了许多建议和构想,推动了课程论学科体系的建设和完善。
不过,上述观点对课程论研究对象所作出的直接界定,就其来源而言还存在以下特征和不足。
第一,就国别来源看,主要源自原苏联和日本。课程说,直接源自教育学研究对象的教育说,而教育说则源自原苏联凯洛夫的《教育学》等著作。问题说,则源自日本学者。较少对欧美理论进行研究借鉴,是一大遗憾,欧美毕竟是课程论发展最活跃、最集中的地区。积极反映当代欧美课程论成果的《简明国际教育百科全书·课程》,也已经于1991年译介至国内,其中就有古德莱德关于课程论研究对象的经典论述,可惜应者寥寥。
第二,就学科来源看,深受哲学、教育学的影响。关于课程论研究对象所使用的核心词汇,如现象、规律等等,都是哲学的基本词汇,均被搬用过来了。而且,在论证研究对象的过程中,也多用的一些原理,如认识论、矛盾论。教育学的影响就更加直接。有人考察了教育学研究对象的类型,认为有教育说、教育现象或规律说、教育问题说等几类。[10]课程论研究对象的观点,与此惊人相似。但是,我们必须高度重视哲学的指导意义和上位学科教育学的启迪意义。同时,我们还可以更广泛地从其他相关学科(包括从教育学之外的其他社会科学和自然科学)中,获得学科交叉与融合的有益启示和借鉴。
第三,就思维方法看,源自研究过程的各个环节。我们知道,任何研究过程,起始于某个客观事实、现象或者事件,从中发现问题,经过一手和二手资料的收集与分析,最后得出规律和结论。这样,课程研究的各个环节,即课程本身或者课程现象、课程问题、课程规律等等,就被理解为课程论的研究对象了。这样的思维方法,是否就是唯一的选择呢?
社会学家英格尔斯认为,探讨社会学研究对象的途径有三条。[11]第一,历史的途径。通过经典社会学著作的研究,寻求社会学作为一门学问最为关心和感兴趣的是什么,简而言之,就是“创始人、代表性人物说了些什么”。第二,经验主义的途径。通过对现代社会学著作的研究,发现这门学科最关心的问题,就是“当代社会学家在做些什么”。第三,分析的途径。即我们武断地将某个较大的论题加以划分,确定它们各自的范围,划归不同的学科,这实际上是在问:“理性的指示是什么?”也就是说,从逻辑的角度看,应该如何划分学科?
上述三条途径,归结起来只有两条,“历史和经验的分析回答实然的问题,即过去和现在的社会学家事实上主要在关心什么,在做什么;而分析的途径主要回答应然的问题,即社会学作为一门知识学科应该是什么样子,它的理想形态是什么”。[12]在课程论领域,也有类似的说法,如奥恩斯坦等认为,有关课程论之研究范畴,是“可以通过考察已出版的教科书、文章和研究论文而推论出来”。[13]可见,从研究环节中寻找一门学科的研究对象,恐不合适。
就观点本身或者说从结果而言,上述研究对象观的缺陷还有以下三点。
首先,课程现象、课程规律、课程问题等等观点,其内在含义还是“课程”,其抽象的层次也与“课程”相当,实为同义重复。对“课程”的进一步具体化,“既不能过于宽泛、抽象,也不能过于狭隘、具体”,[2]在抽象与具体之间,找到平衡点,是界定研究对象的前提条件。
其次,在本学科内部,有关研究对象的界定,应该与更具体的研究内容有着逻辑上的内在联系,可以为我们思考具体的研究内容、构建学科体系提供方向和指引。显然,上述种种研究对象观,并不具备此等特性。
其三,在与其他学科的关系上,想必也没有人能够凭借上述对象观,把课程论与上位学科教育学、相邻学科教学论等加以区分。而正确的研究对象观,必须具备与其他学科相区分的特性。
二、产物过程说的来源和含义
那么,课程论的研究对象究竟是什么呢?在国际上,最有代表性的观点当推古德莱德。按照他的观点,课程论研究对象包括:第一,是实质性的(substantive)研究,是对目标、学科内容、教材等任何课程的共同要素(commonplace)的本质和价值之探究。第二,是政治、社会层面的(political-soical)研究。探究范围包括了所有这些人类过程,正是通过这些过程,一些利益团体逐渐超越了其他利益团体,于是出现了这样一些手段和结果,而不是别的。第三,是技术、专业层面的(technical-professional)研究。课程探究的对象在于,团体或者个人如何设计策划、后勤保障以及评价反馈,从而改进、落实或者替换课程。[16]
如前文所示,古德莱德的观点并没有引起国内学界的重视,更遑论共识了。学术界的主流倾向依然是沿袭已有的思维习惯去思考、界定研究对象。同时,我们也听到一些另类的声音。
有学者意识到古德莱德是试图全面把握课程论研究对象的重要人物。在此基础上,他们认为,课程论要揭示的课程规律至少包括三个方面:第一,课程与外部的社会系统和条件之间的联系;第二,课程内部诸要素之间的联系;第三,课程运作过程中各具体因素的内在联系。这三方面的联系,构成了课程论完整的研究对象。[15]他们的观点具有可取之处。不过,令人奇怪的是,上述观点并没有为学术界所广泛接受。这里的原因是复杂的,若仅就该文而言,可能的原因在于:没有直接指出国内流行的各种对象观并加以评析;没有对古德莱德的观点详加剖析阐发;提出了自己的一些洞见,简明扼要而不详尽,且所用的词汇,依然是规律、联系等等,容易被人误解为规律说的沿袭与改良。
也有学者通过对课程论发展历史的追溯,敏锐地发现了两类不同的研究对象及其相互之间的巨大区别。第一个层面是关于课程基本理论问题的探讨,如课程目标、本质、内容等。第二个层面是关于课程设计、课程实施、课程结果的评价等方面的探讨,它们是有操作性很强的步骤、原则、方法等的说明和规定。[14]上述观点,与古德莱德的三类研究对象在含义上是一致的。
以古德莱德的论述为根据,笔者以为,课程论的研究对象可以表述为课程的产物和过程,前者即古德莱德所称的对共同要素的实质性内涵的探讨,后者即课程的政治社会层面和专业技术层面。这个提法,也可以进一步表述为课程运作或开发的产物和过程。课程运作的提法,比较通俗易懂。课程开发(curriculum development)①则是一个外来名词,广义上囊括了课程的整个过程,狭义上则等同于课程设计。这里取其广义。
按照产物过程说,课程论研究对象及其8相互之间的关系,可以用图示表述如下(黑色箭头表示运作对象,空心箭头表示运作过程):
图示:课程论研究对象及其关系
在图示中,课程运作过程如下:(1)以课程管理为起始,课程管理的对象既包括各个运作环节即课程设计、课程实施与课程评价,也包括课程产物诸要素;(2)继之以课程设计,课程设计的对象和结果是课程产物;(3)课程实施把文件上、书面上的课程产物转化为现实,课程实施的对象是课程设计的产物;(4)课程评价则对前述的各个环节即管理、设计实施以及课程产物作出评判,以发挥反馈、总结的功能。
产物过程说的优点主要有以下三方面。(1)把研究对象界定为“课程的产物和过程”,已经在含义上适当具体化了。它与古德莱德的观点完全一致,但是在表述上更加通俗易懂、简洁明了。(2)它为我们找寻学科的具体研究内容与构建学科体系提供了指引。顺着研究对象,我们会问:课程产物有哪些?课程过程有哪些?由此,打通了研究对象与研究内容之间的内在联系。(3)它有助于我们作出课程论与教育学、教学论等学科之间的区分。
三、从产物过程说的观点,审视课程论的发展历史和学科体系
要深入理解产物过程说或者古德莱德的观点,就必须按照英格尔斯的理论,从经典课程论代表人物的著述与课程论发展的历史轨迹中,追寻、探讨课程论的研究对象和学科体系。
历史上,对课程共同要素的实质性内涵,如目标、内容等要素,是什么、为什么之类问题的探讨,由来已久。在课程论诞生之前、课程诞生伊始,业已存在。以孔子为代表的儒家对中国古代教育内容“四书”“五经”的贡献,以柏拉图为代表的西方教育家构筑的支配欧洲教育长达1500年之久的“七艺”课程体系,便是早期的范例。自然,对当代最有影响的关于课程实质性内涵的探讨,还在于欧洲文艺复兴以来所形成的三大课程理论流派:早期以夸美纽斯、斯宾塞、赫尔巴特等人为代表,后期以布鲁纳等人为代表的学科中心主义课程观;以卢梭、杜威等为代表的学生中心课程观;20世纪70年代以来的社会批判主义课程观。
上述种种流派,无异都是课程理论,且影响非同一般。读者也许会问,柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥儿》、杜威的《民主主义与教育》,被并称为教育史上最为伟大的三部名著,它们都用很大的篇幅阐述了课程目标、课程内容等主题,为何均不能作为课程论诞生的标志呢?如果说它们还论述了其他教育领域的问题,因而只能称为教育学名著,那么,杜威1902年的《儿童与课程》,可谓是课程理论专著,为何同样不被视为标志呢?这就涉及划分学科诞生与否的标准问题了。课程论作为独立学科的诞生,是以课程专业技术层面的系统研究为标志的。
课程的技术专业层面,包括了课程设计、课程评价等。我们之所以如此称谓,是因为对于课程论的“外行”而言,他们同样可以对课程要素的实质性内涵,提出自己的看法,但是他们不太可能探讨课程设计、课程评价等问题。同时,当课程决策、课程实施涉及诸多人事问题,需要社会各界参与之时,专业技术层面的问题与人事问题不太搭界,是一个纯粹专业人员进行研究的范畴。
作为专业技术层面之一的课程设计,是课程论研究的重要领域,也是迄今为止发展得最为成熟的领域之一。课程设计试图回答:(1)程序性问题。人们应该遵从什么步骤和环节去设计课程?(2)描述性问题。人们实际上是如何设计课程的?(3)要素性问题。课程设计涉及哪些要素?它们之间的相互关系如何?[17]
对这些问题的最早回答,可以从1918年博比特撰写的《课程》找到答案,它阐述了如何以成人的活动为起点,科学地设计课程,由此,标志着独立学科的课程论诞生了。无论是在整个教育学领域还是特定的课程论领域,博比特的声望和贡献,均不能与杜威等名家相提并论,但是杜威只论及课程产物,博比特才第一个科学地论述了课程设计的过程,从而被尊崇为课程论的开山鼻祖。自博比特之后,课程设计领域成果喜人。泰勒于1949年发表《课程与教学的基本原理》,提出著名的泰勒原理,标志着课程设计日益成熟。其后,塔巴修正泰勒原理,施瓦布提出实践性探究模式,斯滕豪斯倡导过程模式,课程设计领域呈现一派繁荣景象。
除了探讨整个课程设计过程,课程设计的研究对象也应当包括课程各共同要素的设计。试回想泰勒1949年的《课程与教学的基本原理》,在每个课程共同要素之下,泰勒都提出了一些设计上的议题。在课程目标部分,泰勒在批评常见的目标设计的错误之后,主张要从行为方面和内容方面两个维度,清晰地阐明目标。在课程组织下,认为存在横向组织和纵向组织两个方面,如此等等。以目标设计为例,布卢姆等人于1956年对认知领域教育目标进行分类,安德森等人于2001年对此进行修正,这些都是从技术和表述的角度,对目标进行分类,而不在于对目标本身作出价值判断,也不是对具体的目标内容作出规定,后者属于课程论的实质性内涵了。布卢姆等确立目标分类学的一般原则之一,就是“为了避免偏向一种教育观而反对另一种教育观,我们有意避免使用含有价值判断的术语,使分类学尽量地兼容并包,以保证分类学的中立”。[18]专业技术的特性,昭然若揭。
课程专业技术的另一个领域是课程评价。综观目前的国内文献,课程评价的含义极其混乱。笔者以为,广义的课程评价包括教学评价和狭义的课程评价。教学评价主要包括学生的学业评价和教师的施教评价,狭义的课程评价主要包括方案评价和教材评价。上述四类评价,既包括静态的、对产品的评价,也包含动态的、对过程的评价。例如,方案评价的对象,可以是对已经制订好的方案如课程总纲、各科课程标准等进行评价,也可以是对它们的制订、实施等过程进行评价。课程评价的核心含义,应是方案评价和教材评价,尤其是方案评价。许多文献,把课程评价等同于学业评价,恐不妥当。
课程评价作为一个独立领域进行探究,也是近代之事。在此,泰勒又一次作出了开创性的贡献。20世纪30年代,泰勒将课程评价界定为学生学业表现和某种特定目标间的符合程度。同时,评价方法也开始多样化了,不再局限于考试。泰勒评价的实质,在于通过学业评价,间接地评价课程设计的优劣。以后,对课程过程和产物的直接评价,才逐渐发展起来,如1969年普罗弗斯提出差距模式,要求在设计、配置、过程、成果和成本效益对比五个阶段中,就理想标准与实际成效之间作出系统对比,发现差距,对整个课程改革方案作出评判。1971年斯塔弗尔比姆提出由背景评价、输入评价、过程评价、成果评价四个要素组成的CIPP模式,如此等等。另外,在量化评价的基础上,一些学者进一步提出质化评价模式。课程评价,蔚然成为又一研究热点。
作为一个研究领域,课程评价涉及的范畴包括:评价的定义;评价的功能是什么;评价的对象是什么;对于每个评价对象应该收集什么信息;应该用什么准则判断一个评价对象的优点和价值;评价应该为谁服务;评价的过程如何;评价应该采用什么探究方法;谁作评价;用什么标准对评价的好坏作出评判;等等。
②这些方面,既为我们进行专门的课程评价研究指明了方向,也为我们创建课程评价体系提供了全面的框架。
课程的政治社会层面主要包括课程管理、课程实施等涉及社会人士参与的领域。课程管理包括课程决策(或课程领导)、课程日常管理两个方面。决策与日常管理是两个含义很不一样的过程。此外,决策与日常管理也常常在同一位管理者身上体现出来。许多领导、管理者,往往既要担负决策之任,又要司日常管理之责,只是程度不同罢了。
课程管理作为一个独立的研究领域,在《国际教育百科全书·课程》中也已经体现出来。其条目如课程政策、课程决策、校本课程决策等,都属于课程管理的范畴。在我国,一些学者也颇为关注课程管理领域。如廖哲勋1991年主编《课程学》,廖哲勋、田慧生2003年主编《课程新论》,都专辟章节,论述课程管理的含义、机构、原则和方法等。
作为一个研究领域,课程管理以管理学为基础学科,其研究范畴主要有:应该组织哪些机构和人员,对课程的过程和产物作出决策与日程管理?这些机构和人员,应该具备何种特性或者满足何种素质要求?决策和日常管理应该遵循何种程序和方法,以收到最优化效果?
如前所述,课程管理的对象,包括课程过程的所有环节,如设计、实施、评价,也包括了所有课程产物。一些著作,在课程管理的章节下,只是论述三级课程的管理,似不全面。课程管理只是课程过程的一个环节。这样,在课程论专著中,当我们从管理的角度审视三级课程的同时,也应当在其余相应的章节,阐述三级课程的设计、实施与评价,而不是在课程管理章节下,把上述种种都予以包办。
课程政治社会层面的另一个研究范畴是课程实施。课程实施系指课程设计付诸实践、得以实现的过程。这个过程涉及上级教育行政部门、学校管理部门、教育研究机构、教师培养和培训机构、教师、学生等有关的机构和人员。课堂教学固然是课程实施不可或缺的一部分,但它绝不等同于课程实施。教师固然是课程实施不可或缺的重要成员,但也不是唯一的成员。
课程实施也是晚近才发展起来的一个崭新领域。20世纪60年代,美国学科主义课程改革的失败,令国外理论界意识到课程实施、教师作用的重要性,从此展开了系统的课程实施研究。在国内,进入21世纪以来,新课程改革的全面实施、国外课程实施理论的引进,构成了国内课程实施研究的两大动因。
课程实施研究的范畴和意义在于:(1)对课程实施的情况加以概念化和直接量度,以了解什么发生了变化;(2)研究课程实施的环节,追寻教育变革成败的缘由;(3)意识到课程实施是课程变革不可或缺的一个环节,并与其他环节相区分,例如,实施与采用的区分;(4)独立地研究课程实施,有助于鉴定课程实施与学习成果之间的相互联系。[19]
①不少文献将curriculum development译为“课程开发”,有人认为,这种译法不能完整地表达curriculum development这一术语的含义,译为“课程发展”比较合适。言之綦详,请参阅《独木桥?阳关道?──未来中小学课程面面观》一书(吕达等著,中信出版社1991年版,第251页)。此注释为本刊编者加。
②Nevo,D.The Conceptualization of Educational Evaluation:An Review of the Literature[J].Review of Educational Research,1983,pp117—128.转引自李子建、黄显华.课程:范式、取向和设计[M].香港:中文大学出版社,1994.358—359.
参考文献:
[1]张廷凯.我国课程论研究的历史回顾:1922—1997(上)[J].课程·教材·教法,1998,(1).
[2]吕达,刘启迪.课程和课程论[A].吕达,刘立德,刘启迪.课程概论[M].北京:人民教育出版社,2004.26.
[3]黄甫全.简析课程论的主要任务、研究对象和基本内容[J].课程·教材·教法,1997,(2).
[4]王本陆.课程与教学论[M].北京:高等教育出版社,2004.
[5]陈侠.课程论[M].北京:人民教育出版社,1989.12.
[6]廖哲勋.课程学[M].武汉:华中师范大学出版社,1991.1.
[7]大河内一男,海后宗臣.教育学的理论问题[M].北京:教育科学出版社,1984.32.
[8]孙喜亭,等.简明教育学(修订本)[M].北京:北京师范大学出版社,1988.2.
[9]廖哲勋,田慧生.课程新论[M].北京:教育科学出版社,2004.1.
[10]刘伟芳.我国教育学研究对象的历时考察和现时探讨[J].当代教育科学,2005,(13).
[11]英格尔斯.社会学是什么[M].北京:中国社会科学出版社,1981.1—2.
[12]赵利生.社会学是现实学──关于社会学研究对象问题的再思考[J].社会科学研究,2004,(2).
[13]奥恩斯坦,汉金斯.课程:基础、原理和问题[M].柯森,主译.南京:江苏教育出版社,2002.18.
[14]古德莱德.课程研究领域[A].王磊,译.胡森,等.简明国际教育百科全书·课程[Z].江山野,编译.北京:教育科学出版社,1991.58—61.
[15]靳玉乐,师雪琴.课程论学科发展的方向[J].课程·教材·教法,1998,(1).
[16]丛立新.课程论问题[M].北京:教育科学出版社,2000.9—12.
[17]Posner G JModels of Curriculum Planning[A].Landon E Beyer,Michael W Apple.The Curriculum:Problems,Politics,and Possibilities[C].Albany:State University of New York Press,199879—100.