儿童文学与哲学精选(九篇)
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第1篇：儿童文学与哲学范文
一、儿童文学及其翻译方法
(一)儿童文学概述儿童文学包括诗歌、戏剧、小说、神话和故事集。它不仅要有清楚明了的主题、生动的形象、简洁的结构、精炼的语言、丰富的想象和有趣的情节，还要有适合儿童生理和心理特点的形式、表达技巧和内容。因此，作者和译者需要考虑儿童的实际需要和特点。从18世纪到19世纪，西方的儿童文学开始发展起来，提出儿童文学是对儿童进行教育和训导的文学。然而，对“儿童文学”的理解和定义不断发生变化，如“特别适合儿童，或者特别让儿童满意的、并被儿童阅读的书籍”［1］;芬兰儿童文学作家、翻译家及图画家RittaOittiman认为“儿童文学是为儿童创作的文学，或者被儿童阅读的文学”［2］;英国儿童文学研究专家GillianLathey认为“儿童文学包括专门为儿童撰写的文本、为成人创作但后来为儿童所用的文本以及写给儿童和成人或供儿童和成人阅读的文本”［3］。中国儿童文学的真正发展是从五四时期才开始的，国内学者指出“儿童文学是指切合儿童年龄特点、适合儿童阅读欣赏、有利于儿童身心健康发展的各种形式的文学作品”［4］。随着儿童文学的发展，越来越多的翻译学家从事儿童文学的翻译工作，如新时期的鲁迅等及现代儿童文学翻译家任溶溶等。同时，翻译的题材也不再局限于童话，还有科幻小说等。
(二)儿童文学翻译方法儿童文学作品具有教育性、直观性、趣味性、情节多和知识性强的特点，而其主要读者的认知能力不高、生理和心理都还不成熟。因此，在翻译过程中，译者要采取适当的翻译原则，使儿童易于接受译本。不少学者曾对儿童文学翻译研究做出贡献，许多理论也都被运用到儿童文学翻译中，包括接受美学、目的论以及译者主体性等。首先，接受美学也叫接受理论，源于德国，RobertJauss和Wolfgang是其代表人物。该理论的核心概念是“期待视野”，认为作品的意义来自作品本身和读者，确立了“读者中心论”。同时，该理论强调读者与作品之间的关系以及读者的主观能动性。译者将该理论运用于儿童文学翻译时，要记住译作的目标是儿童，要充分考虑儿童的特点，注意措词。其次，目的论是由Vermeer于1970年提出的，其核心是翻译行为的目的，其原则包括连贯原则、忠实原则及目的原则。将该理论运用在儿童文学翻译中，要求译者在翻译前先认识到翻译的目的是让儿童有所收获，然后基于该目的进行翻译。此外，译者主体性认为译者根据自己的文化认知、人性特点和美学的创造性进行翻译。译者将该理论运用于儿童文学翻译时，要考虑儿童的需要，避免出现复杂的逻辑、深奥的主题、模糊的语言以及晦涩的表达。
二、读者反应论与儿童文学翻译方法
(一)读者反应论与文学翻译随着时代的进步，人们开始深入思考读者对于译作的意义。17世纪早期，JohnDrydon首先提出读者反应论。他认为作者不仅要把自己的想法呈现给读者，同时要考虑读者的反应。作为奈达等值理论的重要组成部分，读者反应论引起了译界的极大关注。它指出翻译即交际，译本的功能不只在于对比两种语言的对等性，还在于译文读者对译本的正确理解和欣赏程度。从1980到1990年期间，Holl、Bleich、Fish和Iser也阐述了各自对读者反应论的不同理解，但只有Iser注意到读者和作品之间的关系，指出“作品具有潜在的效果，读者通过阅读而实现其效果”。在文学翻译的过程中，译者会运用不同的方法使译作达到最佳效果。本质上，翻译也是一种阅读，译者也是读者。基于不同的文化背景和生活经历，同一作品会有多种译本，而同一作品在不同时期也会呈现出不同的译本。在读者反应论的指导下，文学翻译不再局限于简单地进行两种语言的转换，而更加注重读者的反应。例1:“‘Whatareyouthinkingabout，Charlotte?’Heasked，‘Iwasjustthinking，’saidthespider，‘thatpeoplearegullible．’‘Whatdoes‘gullible’mean?’‘Easytofool，’saidCharlotte．”在字典里“gullible”的意思就是“傻瓜;愚蠢的”。任溶溶把这个词译作“阿木林”，并加了注释:“阿木林”是上海方言，表示愚蠢。这符合儿童的语言特点，使他们读起来会觉得更有趣。对于《红楼梦》书名的翻译，译界存在多种版本。有人把它译作“DreamoftheRedChamber”(《红色阁楼之梦》)、“ADreamofRedMansions”(《红色宅院之梦》)，霍克斯则将其译为“TheStoryoftheStone”(《石头记》)。与其他译文相比，霍克斯的翻译可谓十分贴切。他正确理解了该书的背景，而没有将“红楼”这个词拆开翻译。读者反应论的运用不仅体现在英译过程中，也体现在汉译过程中，对于文学翻译有一定的指导意义。儿童文学翻译属于文学翻译的范畴，接受美学、目的论、信达雅等理论都曾被运用在儿童文学翻译中。儿童读者与成人读者完全不同，他们的生理和心理都不成熟，对事物的判断还没有形成自己的价值观体系。为了使译本能够更好地为儿童读者服务，译者则应多站在儿童的角度思考问题，努力使译入语读者产生与源语读者相似的理解与欣赏。因此，读者反应论对儿童文学翻译也许会产生一定的指导作用。
(二)基于读者反应论的儿童文学翻译方法儿童在语言认知、文化接受力和价值判断等方面都与成人不尽相同。译者皆为成人，他们的思维方式与儿童截然不同，因此，在读者反应论的指导下，译者需要深入揣摩儿童的需要，真正使儿童能够理解并欣赏文学作品。
1．儿童文学翻译方法与儿童语言认知儿童的语言认知能力不高，其语言呈现出词汇简单、句子短而精炼、幽默、形象化的特点。因此，译者在选词、构句及运用修辞手法方面需多加思考儿童的语言特点。只有符合儿童语言习惯的译本才有更多的儿童读者。(1)词的选择首先，对于源文本中出现的词，同一词语可以有多种翻译方法，如果不考虑目的语读者的语言习惯，则容易产生误译现象，或使译本晦涩难懂。例2:“Whynot，youneedit，Idon’t．Mammaalwaysusesitforheadacheit’llmakeyoufeelbetter．译文1:人等耳，何为不可!且物贵适人之用，不适吾用，尔既适之，又何为不可。吾母头患作时，亦需此药，试之立验。译文2:为什么不呢?你用得着，我不用。妈妈头疼时就老用它，立马就会好起来的。译文1对于现代儿童而言毫无意义，这样的译本已经不再适合儿童阅读，译文2则显得浅显易懂。但是，在古文盛行时期，儿童则能接受简单的词语，明白其中的意思。由此可见，不同时期译者的用词是完全不同的。因此，译者需要结合不同时期儿童的语言特点选择适合他们的词汇，达到传播信息的目的。其次，儿童的话语中总是带有诸如“咯”“呀”“啦”“吗”之类的语气词，这是儿童语言随意性强的体现。例3:“…workingbusilywithhislittlepawsmutteringtohimself，upwego…”译文:……小爪子忙个不停，嘴里还不住地念念叨叨，咱们上去咯……译文中“咯”字的添加，使整句话活灵活现，表达出了当时小动物们兴致勃勃地准备出发的情景，有效地再现了原文的语言效果，令人仿佛置身其中。这样的增词法让儿童身临其境，使他们有一股也要出发的冲动。第三，儿童喜欢叠音词，听起来朗朗上口。译者如果关注儿童这一读者群，就会注意到这一问题。例4:“Thesunshinestruckhotonhisfur，softbreezescaressedhisheatedbrow…”译文:太阳晒在他的皮毛上，暖烘烘的，微风轻抚着他发热的额头……(任溶溶)“hot”在字典里的解释是“热的;天气炎热的;烫的”，而不是“暖”的意思。句子后半部分说微风轻抚他的额头，可见为了形成句意的一致性，译者对“hot”这个词做了细微的改动，将其转译为“暖烘烘的”，同时表达出微热的意思。叠音词的运用，能使读者感到得到了太阳公公的抚爱，给人一种温暖而又欣慰的感觉。
由此可见，掌握了儿童语言的特点能够很好地帮助译者选择适合儿童的词来翻译文学作品，可以让更多的儿童准确理解文本的意思，从而达到拓宽儿童视野的目的。在选词过程中，译者需要根据不同时期儿童的需要进行翻译，可以适当加入流行的词汇，从而使文本更加贴合儿童的语言特点。当遇到特殊术语或者节日时，译者应该适当加注释，寻找目的语中与其相对应的词进行解释。若直接用目的语，有时会失去源语所要表达的意境，从而失去文学性意义。完全直译是枯燥无味的，而且有时容易导致误解。所以，译者需要结合语境和目的语儿童的理解力稍作改动，采用归化的方法进行翻译，使行文更加流畅、通俗易懂。对于早期的文学作品，译者可以考虑进行重译，只有用符合当代儿童语言习惯的词汇进行翻译，才能使译本产生其该有的文学意义，进而起到启发儿童的作用。(2)句子结构词的选择会在一定程度上影响句子的结构。与作品的句式不同，儿童作品中应尽量减少从句等复杂的句子。过长的句子或过多修饰词的句子会使儿童形成一种形式上的复杂感，从而影响他们对文本的理解。因此，句子的结构要简单明了，可由几个简短的部分组成。例5:“Theopenroad，thedustyhighway，theheath，thecommon，thehedgerows，therollingdowns!Camps，villages，towns，cities!”译文:一眼望不到头的大道，尘土飞扬的公路，荒原，公地，树篱，起伏的草原，帐篷，村庄，城镇，都市，全都属于你们!(任溶溶)译文的句子结构很整齐，一幅清晰的画面立刻浮现在读者的眼前。对前两个带有形容词的词组，译者都用成语进行修饰，使句子结构更加齐整。这样，儿童们就可以感受到作品中当时小动物们享受它们旅程的轻快和愉悦感。例6:“Theyrecalledthelanguoroussiestaofhotmid－day，deepingreenundergrowth，thesunstrikingthroughintinygoldenshaftsspots;theboatingbathingoftheafternoon，theramblesalongdustylanesthroughyellowcornfields;thelong，cooleveningatlast，whensomanythreadsweregatheredup，somanyfriendshipsrounded，somanyadventuresplannedforthetomorrow．”在原文中虽然只出现一个“recall”，但是任溶溶在翻译时在每个分句中都加入“回想起”，从而使句子形成排比，读起来朗朗上口。节奏感强的句子，能够时儿童产生深刻的印象，使其在脑海中形成完美的画面。(3)修辞手法与词的选择及句子结构一样，修辞手法的运用能够使作品中的文字更形象生动，使儿童更容易接受。比喻是运用最广的一种修辞手法，能够将儿童难以理解的事物形象化，也使语言更具吸引力。例7:“Youmayn’tbeblestwithbrains，buttherearehundredshundredsofyou，big，stoutfellows，asfatasbutter，…”译文:老天爷也许没赏你们一副好脑子，可你们有成百上千，个个长得膘肥体壮，肥得像奶油……在这句话中，译者将强壮的鼹鼠比作奶油，给儿童一种直观的体验，不仅显示了它的可爱，也把它胖的意思表达得生动形象。奶油对于儿童而言是再喜爱不过的食物，所以这样的比喻使儿童会在无意间融入作品之中。排比也是一种运用比较多的修辞手法，能使句子充满气势，看起来整齐，读起来有力。例8:“Down，down，down．WouldthefallNEVERcometoend?”译文:掉啊，掉啊，掉啊!这一跤怎么摔不完了呢?三个“掉啊”形成有力的排比，尤其是“啊”字的添加，使句子铿锵有力，读起来朗朗上口，很有节奏感。由此可见修辞手法在儿童文学翻译中所起的作用。有时候，原文并没有明显的比喻词，但为了使目的语读者能够产生与源语读者相同的感受，译者需要考虑目的语读者的文化习惯与接受力，从而使用比喻手法，使原来隐含的意义得到形象的体现。但是，在选择喻体时一定要做到贴切。当原文是以简单的词汇进行描述时，译者有必要运用排比的手段使译文结构整齐，同时极富节奏感。儿童的语言还有幽默的特点，译者在翻译的过程中要尽量保持原来的语言韵味，将其很好地转达给儿童。同时，儿童的话语中总是出现“儿”字。为了使译本读起来更有亲切感，译者可以适当运用儿化音，使其满足儿童的需要。
2．儿童文学翻译与儿童文化认知文化认知是影响译者翻译行为的一个重要因素。译者不仅要了解原文的文化现象，还要将其内化为目的语读者能够理解和欣赏的信息。不同的文化背景产生的文化认知是有一定的差别的，这体现在许多方面。第一，称呼的翻译。最常见的是对于人称的翻译，如在西方，“uncle”指叔叔、舅舅、伯伯等与父亲同辈的男性亲戚，而在中国，每个称谓所对应的人都有着不同的身份，不能用一个称谓一言概之，“aunt”也是一样的。例9:“Hey，youshoemaker’sboy!Youneednotbeinsuchahurry…”译文1:喂，你这个鞋匠的小鬼!你不要这么着急呀……(叶俊健)译文2:喂，小鞋匠，你不用那么急急忙忙啊……(任溶溶)这两种译文的意思都正确，然而比较起来就会发现译文1更符合儿童阅读，有助于他们理解。增加了“小鬼”后，大人对于小孩说话的语气就显得很明白，而且不会产生误解，认为小鞋匠可能是鞋匠的儿子，事实上只是个学徒。在中国，“小鬼”是用来形容那些调皮而聪明的孩子，这也体现了大人对于他的爱，更符合中国文化的特点。第二，人名的翻译。在儿童文学作品中，总会出现许多小动物的名字或人物角色的名字，在翻译这些外国名字时，不同的译者所采取的方法是不同的，有些译者倾向于音译，有些译者则选择意译。在《柳林风声》这部作品中，康馨和任溶溶的译本就截然不同。比如，“Fern”，任把它译作“弗恩”，康则译作“芬”。很明显，任采用了音译的方法，直接寻找与其相对应的中文名字，而康则采用意译的方法。“芬”在字典里的意思是芬芳，许多中国女孩的名字中都含有这个字，体现了一种优雅美。康的译本结合了中国文化，容易让儿童记住这种简单的人名。再如，“toast”:吐司，中国儿童更倾向于接受康的译本“烤面包”，直观而又正确。儿童的文化认知力不同于成人，对同一个词的不同翻译，也许成人可以正确地理解，但儿童未必能够接受。他们生活在中国，还不了解国外文化，所以译者有义务帮助他们通过本土文化来理解和欣赏文学作品。
3．儿童文学翻译与儿童价值判断价值观是在人的成长过程中逐渐形成的。儿童的价值判断还不成熟，需要成人的引导。在传递文学作品信息的过程中，译者需有意识地注意引导儿童形成良好的价值观。第一，关于友情的翻译。友情是一个永恒的主题，儿童时期更需要这方面的熏陶，如何交朋友以及怎样与朋友相处对他们而言是很重要的问题。例10:“Doyouwantafriend，Wilbur?…I’llbeafriendtoyou．I’vewatchedyoualldayIlikeyou．”译文:你要一个朋友吗，威尔伯?……我可以做你的朋友。我观察你一整天了，我喜欢你。(任溶溶)在威尔伯被带到粮仓去的那个黑夜，他极其孤单无助，而此时夏洛的暖心的话语深深地打动了他，让他感受到了朋友的力量。当儿童阅读到这一部分时，他们必然会在脑海中形成这样一幅温馨的画面。这将引导他们今后在朋友遇到困难时会主动伸出援助之手。“I’ll”的字面意思是“我将要”，然而任转译为“我可以”，这使得语气更加肯定，达到既传达意思又引导儿童的作用。第二，关于脏话的翻译。有的儿童说脏话，部分是模仿动画片中的话。作为书面阅读资料，译者有义务避免过分将脏话夸大化。例11:“…Brother!…Oblow!．．．Hangspringcleaning!”译文1:烦死人了!去它的!什么春季大扫除，见它的鬼去吧!儿童喜欢学习一些稀奇古怪的东西，尤其是这种骂人的话语。在译文中，一连串的带着抱怨口气的脏话很容易引起儿童的兴趣，会形成不好的影响，但原文确实就是要表达这个意思。在笔者看来，考虑到儿童的心理因素，译文如下:“好烦呀!怎么这么烦人!为什么要春季大扫除啊，真讨厌!”这样就减少了许多不文明字眼的出现，在不失表意的基础上避免了对儿童所产生的不良影响。直译固然在很大程度上保留了原文的意思，但是不考虑儿童的价值判断因素会使译本缺乏教育意义。因此，在翻译不文明话语时，译者应采用意译的手法，不仅表达原文的意思，而且给儿童带来良好的影响。对道德行为的翻译，译者也要站在儿童的角度思考，使译本能被更多的儿童所接受。
三、结语
第2篇：儿童文学与哲学范文
儿童文学课程不应是理论知识的空洞灌输，对学生来说最具有吸引力也最具有信服度的是具体可感的文本。教师在选择文本上，首先考虑的是儿童文学史上的经典之作，因为经典往往代表了一种高超的境界、一种值得信赖的价值判断。对经典文本的细读和阐释不仅可以用生动充实的案例为理论作注，并可以让学生从中把握到评判的依据，即以经典作品所体现的追求和达到的思想和美学的水准为尺度。但是，高校课堂里儿童文学的文本教学不能唯经典是论，还要不断输进新鲜血液，要关注新出现的重要的文学现象和实践中的诸多重要阅读现象，关注当下的热点文本，主要包括两大类：近年获奖作品和畅销作品。关于获奖作品，在界，人们会普遍关注每年度的诺贝尔文学奖的获奖者及其代表作品，而在儿童文学界，同样也要及时关注国际儿童文学大奖的获奖情况，如有“小诺贝尔奖”之称的每两年评审一次的国际安徒生儿童文学奖、每年一次的国际林格伦儿童文学纪念奖等。2014年安徒生奖的作家奖获得者是日本的上桥菜穗子，她的代表作是幻想小说《兽之奏者》等，插画奖得主是巴西的罗杰•米罗，代表作如图画书《羽毛》等，显现了高超的艺术水准。国内也设有多个儿童文学奖项，如全国儿童文学奖、冰心儿童文学奖、陈伯吹儿童文学奖等。尽管获奖者并不一定代表最高水平，但是一般而言均会有其独到的文学贡献，藉此可了解儿童文学新的发展与成就，而将近年来中外儿童文学获奖者的创作情形作比较，有助于发现差异或差距。热点文本之二是畅销作品。以小说为例，翻译引进的儿童文学畅销作大多集中于如上文提到的英美幻想小说，其中有一类比较特殊的小说文类是“恐怖小说”，如英国作家达伦•山的《吸血侠传奇》，美国作家的R.L.斯坦的“鸡皮疙瘩”系列等。对于恐怖小说的美学理论和阅读效果需要介绍和讨论，以更好地帮助儿童进行有益的阅读选择。近些年国内的畅销作品主要以杨红樱的《淘气包马小跳》等为代表的校园小说，要和学生一起探讨这种畅销的原因及其作品本身的成败得失，养成学生敏锐的判断力。文本选择要多元化，不仅要关注外国优秀文本，也要对本土创作多加关注，不能因本土创作的艺术质量总体不如外国的上乘而忽略本土。事实上，中国儿童文学创作在各个阶段也出现了一些颇有水准的重要作品。如在介绍图画书时，教师常会以获得诸多荣誉的西方和日本的优秀图画书为主要个案来精讲，但也要涉及本国的原创图画书，看到其努力，也看到其问题和未来发展的可能性。涉猎中外的文本对举能激发学生进一步推进中国儿童文学的雄心。
二、兼顾儿童文学的多种媒介形态
随着媒介传播的多样性发展，儿童文学也有了新的传播形态。儿童文学的阅读已不再满足于传统出版的纸质文本，也延伸到了电子文本，网络儿童文学创作也在迅速发展，如“网络后童话写作”等，阅读对象主要为青少年。网络儿童文学可以随时、更新在个人的博客空间，相对比较自由，但因为没有传统刊物编辑的把关，因此这些网络儿童文学作品的质量很难保证，往往良莠不齐，有些题材和叙事方式对少儿阅读和审美不一定适宜。因此儿童文学课程要关注这一时代性课题，引导学生去分析这种网络儿童文学的特质，看到其价值，也要看到其显在或潜在的问题。此外，儿童电影也是儿童“阅读”的一种重要形式，将根据儿童文学改编的儿童影片和原著结合讲授，比较原著和改编的异同，给予学生从文字文本到影像文本的感知，也有助于更好地辨识不同媒介的不同手法以及所能达到的不同的艺术效果。如“哈利•波特”系列，“纳尼亚传奇”系列、《夏洛的网》、《秘密花园》、《仙境之桥》、《草房子》等电影版都拍摄得相当优秀，将小说和善于制造奇观的电影结合观赏和讨论，可以丰富课堂形式，激发学生兴趣。值得一提的是，根据图画书改编的动画短片能更好地增强学生对于图画书作为“静态动画”艺术的特质的了解，发现动画在视觉和听觉艺术上的配合所能达到的美学效果。另一种倍受儿童（尤其是低幼儿童）欢迎的媒介是系列动画片，如美国的《猫和老鼠》、《海绵宝宝》系列，日本的《樱桃小丸子》、《机器猫》系列，近些年国内原创的系列动画《喜羊羊与灰太狼》和《熊出没》等。儿童文学课程对于这些热播的动画片也应给予关注和评析，对其内容和表现艺术的特色、成就或不足进行讨论。对于当下多元媒介表现形式中的儿童文学这一课程内容的添加是一种“接地气”的方式。
三、培养批评性读者和创作者
高校儿童文学课程的教学内容不能满足于泛泛介绍儿童文学的基本知识体系和文本的感性欣赏，应致力于培养“批评性”的儿童文学读者，可介绍研究儿童文学的方法，以指导该课程科研小论文的写作。通过传授儿童文学美学分析的工具，促使大学课堂里的讨论向专门的学术研究转化，即不仅让批评变得有“据”（原理）可依，而且有“具”（方法）可使。中的文学批评理论（如心理分析学、女性主义批评、叙事学、狂欢理论、读者理论等）可以转换性地使用进儿童文学的研究，根据儿童文学的特殊性作选择和调整。玛丽娅•尼古拉耶娃在《儿童文学的美学方法导论》中指出：“美学分析不仅不会阻挠阅读的乐趣，而且通过对文本多重构成机制的深入考察，还会增进对文学的理解。”她通过具体的分析来演示各种理论工具如何才能得以最好的使用，选取了读者熟悉且容易认知的文本特征来安排章节，讨论了各种文本构成元素的美学问题，包括作者、创作、体裁、内容、构思、场景、人物、叙事、语言、媒介、读者共十一种，涉及文学批评所关注的主要层面，并从中挖掘儿童文学美学批评的独特之处。本科生的教学中不一定需要面面俱到地讲授研究方法，但是在具体的文本阅读中可以结合运用理论工具进行深入分析，以提升学生的理论视野和思辨能力。与联系当下儿童文学热点的阅读现象相仿，理论介绍中也应将国际重要的研究成果和前沿的研究动态及时地介绍，开拓学生对于儿童文学研究的多维视角。如讲解英国童话《小熊温尼•菩》，可介绍国外两本从哲学方法来进行研究的专著TheTaoofPooh（《小熊温尼之道》），WinniethePoohandPlato（《温尼•菩和柏拉图》）。此二书分别从中国的道家思想和西方的柏拉图思想来解读这部童话，发现其故事背后的哲学底蕴。再比如，讲解“哈利•波特”小说时，可介绍HarryPotterandPhilosophy(《哈利•波特的哲学世界》)，这种从哲学角度对幻想小说进行的阐释新鲜有趣，且颇有深度。对于这些批评研究方法的介绍，可以给学生方法论的多种启示。高校儿童文学课程在拓展学生的儿童文学阅读视野、提升儿童文学的理论修养之外，还应倡导儿童文学的创作实践。课程作业形式可以多样化，可写研究性的小论文，也可鼓励儿童文学的创作。事实上，儿童文学创作也渗透着创作者对于儿童观、儿童文学观等相关理论问题的认识。中国儿童文学作品与世界儿童文学经典杰作还存在不小的差距，因此在高校儿童文学教学中鼓励儿童文学创作，激发学生对创作儿童文学的热情，不失为培养潜在的生力军的一条渠道。
四、结语
第3篇：儿童文学与哲学范文
本届高研班根据儿童文学创作的艺术规律和文体特性，专门召开了由著名儿童文学作家、理论评论家等参加的教学计划论证会，听取了专家们的意见和建议，对教学计划再次作精心调整，以适合本班的教学需求。在三个月的时间里，共安排课堂教学108课时，课程涉及政治、经济、时政、哲学、宗教、文化、艺术等多个领域。其中，儿童文学理论和创作课程既有与时俱进的儿童文学理念，又有中外儿童文学传统精华，教与学之间互动性较强，使处于不同创作态势的中青年儿童文学作家都能从中受益。
学术高度决定了本届高研班的毕业质量和历史地位。这批来自全国各地的中青年儿童文学作家，表现出勤于思考和勇敢探索的精神风貌，他们要在理论上追求建树和创新，以求对未来儿童文学的发展作出前瞻性的思考。本届高研班举行了若干场学术活动，都有不同的主题，形式亦多样。其中大型学术研讨活动包括“批判与建设――儿童文学现状分析”、“中外儿童文学的形象塑造”等。学术论坛共有5次，系学员们自发组织起来，对儿童文学的创作规律和当前儿童文学所面临的热点问题进行一系列的主题研讨。
学习期间，高研班还举行了各种丰富多彩的实践活动，如儿童文学作家“关爱农民工孩子”活动、中国当代儿童诗名家名作朗诵会以及赴天津和山东进行社会实践等。高研班学员们的情感时而欢快时而沉静，时而感慨时而激越，沉浸在深深的思索和感怀之中。学员们纷纷表示，感谢鲁院提供这样难得的机会，为今后的创作注入了更多的生机和活力。
第4篇：儿童文学与哲学范文
所谓的解释学主要是关于意义理解以及解释的一种哲学理论。儿童文学的主要阅读对象是少年儿童，相较于大众文学而言，儿童文学具有起独特性，其包含有丰富的艺术创造性，而且蕴含着极大的文学价值。所以进行儿童文学的阅读，有解读文本这一过程，究其本质就是对儿童文学读本的内涵进行解释的一个过程，儿童文学教育中，这种解释对于教学效果有很大的影响。在当前新课改的教育背景下，通过从解释学的角度出发，对儿童文学进行研究和探索，最终寻找出一些解决儿童教学的有效途径，能够对儿童文学教学的理念有所转变，儿童文学教育的价值追求也能得以彰显，具有非常鲜明的实践意义。
关键词：
解释学；儿童文学；儿童文学教育
一、关于解释学的简要概述
解释学主要是与文本有关联的一种理解过程的理论，解释学的核心本质就是在给定的文本中寻求回答对其的有效解释。儿童文学教育研究的一个重要方面就是针对如何有效理解儿童教学，这与解释学有着非常密切的关系。解释学的主要观点就是理解管、主体间性等各种观点与儿童文学教育问题，有诸多的启示。首先，我们从解释学的观点上出发来对这一问题进行解读，所谓的理解其实就是对人和人之间关系的把握，对人和物之间关系的了解，对整个世界和人的关系的研究，这就是所谓的理解。解释学的理解也就是关于文本的理解，作为主要理解对象的文本，其主要本质还是在于对文本意义的把握。其二，解释学的哲学意义认为不论何种理解都主要依赖于理解者的前理解，那些试图消除复原说的则是一种幻想，因为人事不会生活在真空之中的。人在有反思和自我意识之前，对于事物就已经有了先见。一个人的传统观念、文化背景以及思想状况和知识水平等因素都会对他的理解产生深深的影响。解释学认为，一切理解都是主体性的自我理解。理解存在与整个世界历史文化中，也达到对他者的理解和反思，最终实现对自我的超越。
二、解释学视野下的儿童文学要点研究
1）儿童文学的人文性主要通过对其思想感情的培育。儿童文学和人文性有一种天然的联系，站在儿童文学教化的角度出发，儿童文学的显著本质也就是对人员的培育及发展，没有进过儿童文学熏陶的人属于处于一种混沌的状态之中，通过加强对其儿童文学的阅读，人开始具有一系列的品质和道德，最终使其性格走向纯真善良。所以通过理解这一基础的把握，我们了解到所有的儿童文学所具有的一个普适性观点就是其内容包含有丰富的人文观点，这样的儿童文学才能让人在阅读时有美的感受，而且通过阅读它，我们也能在价值观和情操陶冶上有更深一层的体会。但是相较于其他题材的文学作品来说，它主要是对儿童情感、态度以及价值观的教化。儿童文学的人文性是不可取代的，其促使社会价值的内涵有了非常广阔的文化空间，文学课程所具有的人文性也因此得到了凸显。在语文体系的儿童文学中，文学性是作为母语教育的核心而存在的。结合解释学的意义生成理论，阐述解释学概念中包含的人文性，其主要通过对人和整个世界的关系来加以解释说明，众所周知，自然界与人类关系是错综的复杂的，在这样复杂的关系之下，人类对世界的认识也是各有不同的，人类的主要活动主要体现在各种艺术、神话故事以及语言表达上。在针对儿童的教学过程中，所有这些教学成果和活动方式，都是主要通过儿童文学所承担的。
2）儿童文学内容包含有对学科的认知性。儿童文学将教育性、纯真性、知识性、想象性等观点融为一体，对小学生的人格养成、思维的发展以及创造精神的培养都具有指导作用。儿童文学中的故事内容以及人物形象有很丰富和活泼的艺术特征，儿童文学中所凸显的艺术形象也是其对事理的一种客观认识。所有的这一切都在儿童文学中有非常鲜明的表达的。所以，对于儿童文学的理解，不能肤浅地局限于一种单一文学体裁上，同时还应对其他的学科有一定的掌握，这样创造出的儿童文学才会更具科学性和生活性，对儿童产生的教化作用也才会更加的鲜明有力。除此之外，了解到儿童文学的促进作用后，还应把握儿童文学的启导性，通过与文本视野的交融，儿童的视野也不断扩大，儿童最终形成了自己对故事、对内容的新的感受和理解，在阅读的过程中，借助文本这一载体，实现读者与写作者的隔空对话，在对话中不断加以探索，最终将认知更深地推进。
三、解释学视野下的儿童文学教育
1）积极鼓励儿童参与到文本创造的过程中来。很大程度上，构建儿童文学能力主要依赖于对文本的参与和创造，此种参与过程构成了建构文学的主要内容。儿童是非常乐于参与互动性很强的游戏的，在这一过程中，其主要采取重组和填充的方式进行参与，最终达到满足自己快乐感和好奇心得目的。虽然儿童的年纪较小，但是他们是有着自己的思想观念和审美趣味的，并且其是主动参与并对作品的内涵加以理解，而且其在这一过程中，会有丰富的想象力，这些能够超越文本自身，给文本以填充。儿童文学的文本中，包含有许多的留白和不确定性，也就是通常意义上的开放式结局或者逻辑的不确定性。这是因为这些因素的存在，可以促使儿童在阅读的过程中，结合自身的实际经验和感受，然后借由原本的故事框架，对故事进行不断的新的理解和创作，最终丰满故事内容，或者修改故事结局，将那些留白处或者不确定指出加以再创作。由此过程，可以实现读者与作者视野的相交融，最终提升了儿童的创作能力以及其审美价值，而且通过这一再解释的过程，也能培养其人文精神。
2）大力促进儿童的创新思维的发展。解释学中的一个重要概念就是先见或者前理解。不论是理解何种概念或者新事物，在理解之前就应当对其有一种潜在的概念，然后以此为参考，实现对新的理解内容的更好地扩充。所以，在儿童文学教育的环节中，引导其阅读文本内容时，对于其已经形成的思维定式更加不能忽视，所以就需要鼓励学生创造性地挖掘文本润喊的新颖性。要想达成这一点，需要做到如下几个方面：多为其提供背景资料，这样课堂教学的内容也能得到适时的拓展，强化在儿童文学中对于情感以及品质的表达，倡导积极正面的价值观和人生观，由此来强化对学生的教育和教化，最终通过文学作品加强对学生文学能力的构建与指导。
四、结束语
总之，儿童文学作为教育教化的一个重要体裁的存在，是非常有必要且影响也非常深远的。在这样一个非常庞大的体系西，儿童文学具有一个特殊的使命，即就是对学生母语运用能力的培养。所以，必须重视对这一方面教育的投资，确保儿童可以身心健康地长大。
参考文献：
[1]汪一麟.解释学视阈中的语文教育研究［J］.山东师范大学学报(人文社会科学版),2015(12):221－223．
[2]李泰.论当代解释学观照下的语文阅读教学设计［J］．现代语文,2015…(28):133－135
第5篇：儿童文学与哲学范文
一、闪烁着纯真的童心，使孩子们乐于阅读
儿童文学，首先是儿童的，其次才是文学的。儿童文学作品的要义是表现童心、赞美童心、呵护童心以及对儿童精神生命的重视。优秀的儿童文学作家无一不是怀着一颗纯洁朴素的童心去观察、去聆听、去抒写身边的事物。他们的作品总是闪烁着童心，体现着童趣，在不知不觉中把孩子们引入到美好的天地，给孩子们的生活带来无限的快乐，所以孩子们特别喜欢阅读。
（一）童心闪烁在语言中
阅读对象的心理特征决定了儿童文学语言的特殊性。儿童文学的语言大都是清新自然，亲切随和，简洁明白，却又力求生动形象，追求一种流动的美。
我们先来读读《夏》这首小诗：
悄悄地、悄悄地
我像一个活泼泼的
爱爬竿子的绿孩子
伸着小腿儿到处爬
爬呵，爬呵
给树/添上绿叶
爬呵，爬呵
给葡萄架/披上绿纱……
诗歌的语言是口语化的，却又显得那样清新自然，读来分外真实、亲切，一下子就吸引了孩子们的注意。真的呢，夏天可不是悄悄地来到我们身边的么？更为奇妙的是，诗人把夏想象成一个爱爬竿子、活泼可爱的绿孩子。你瞧它，光着小腿儿到处爬，爬上树、葡萄架、墙壁、小山坡……短短的几行诗，便把我们带进了绿盈盈、活泼泼的夏天。
田地笔下的《寻梦》看似平平，如同白描，简简单单，完全是孩子的口吻：
我一睡着
梦就来了
我一醒来
梦就去了
……
梦是从哪儿来的
又到哪儿去了
我多么想知道
多么想把它找到
两个“多么想”，就刻画出了一个对生活充满新鲜感、困惑感的小孩子，正睁大眼睛，注视着这个世界。一个“找”字，又写活了孩子迫切的心情，令人忍俊不禁。
我们再来读读这两段话：
我这个人就是好奇心盛，不管哪儿出了点新鲜事，我总得跑在前头。这一回我可有点落后了。我赶紧钻进人群，挤到报栏前边。
――王路遥的儿童小说《画春记》
刚满十一岁，正是贪玩的时候。这天放了学，阿诚又玩到很晚才回家。他把书包兜底儿往竹床上一倒，跪到床上撅起屁股，便慌慌忙忙做起作业来――姐姐收了工，第一件事就是检查他的作业。
―― 《阿诚的龟》
读完这两段充满童趣的话，我们的眼前便会浮现出两个孩子的鲜明形象，孩子们还能从书中主人公的身上看到自己的影子或小伙伴的影子。
（二）童心闪烁在选材中
优秀的儿童文学作品之所以能深深吸引住顽皮好动的孩子们，除了语言富有童趣外，还因为它们表现出了充满生机、色彩丰富的儿童生活，刻画出了儿童独特的心理特征。
儿童文学在选材上十分注重与孩子生活的贴近、提炼。像上面提到的《寻梦》，梦在孩子们心中总是神奇无比的，在现实生活中，醒来后去寻梦的孩子还真不少。我在批改孩子的日记时，也读到过许多关于“寻梦”的趣事。
柯蓝的《少年旅行队》，只简单取了旅行的几个片段：做出行前的准备、来到不知名的地方、到小溪旁放纸船、捕捉蝴蝶、制作标本等，但这几个片段反映的却是孩子们最熟悉、最喜欢做的事情。
生活中，养过小动物的孩子一定很多。刘厚明的小说《阿诚的龟》则把一个孩子和一只龟的悲欢离合的故事置于爸爸有病、姐姐劳动、生活艰难这样一种背景上，使普通的童趣有了更深的思想意义，赞美了童心的天真纯洁和人性的美好。
和父母赌气、向老师撒谎、与同学闹别扭等情景对孩子们来说那更是常见了。一句话，儿童文学讲述的或是孩子们自己的故事，或是用孩子喜欢的方式讲述他们感兴趣的事情，这样的文学，他们能不喜欢吗？
二、洋溢着美丽的爱心，使孩子懂得了关爱
有教育专家提出现在的孩子已出现了“情感荒漠化”现象，他们的心中没有一丝绿意，他们冷漠地对待身边的一切事物，甚至对自己宝贵的生命也异常的冷漠。于是，许多专家发出了加强“生命教育”的呼唤。我认为阅读儿童文学，让孩子感受到暖暖的爱，他们的心灵就会永远充满阳光和鲜花，情感也就不会“荒漠化”了。
这是因为儿童文学有三个母题。即，爱的母题、顽童的母题和自然的母题。“有了爱就有了一切”“爱在左，同情在右，走在生命路的两边，随时播种，随时开花”这是冰心老人的名言。的确，许多儿童文学作家都像冰心那样怀着一颗真挚的“爱心”，在自己的文学创作中不遗余力地浇灌出一朵朵爱之花、善之花，用它们的美滋润、慰藉着孩子们的心灵，让“爱”永驻他们纯洁的心间。
如陈伯吹的《春天在哪里》是一首荡漾着春风绿意的动人诗篇。全诗采用设问的形式，构思新颖别致，作者巧妙地捕捉了各具特色的四个画面：春风摇曳的枝条，春雾迷蒙的草原，春雨潇潇的竹林，春阳朗照的田野。在诗人的笔下，春天就像一位活泼可爱又淘气顽皮的小姑娘。它一会儿扬着美丽的粉脸在枝头跳舞；一会儿又来到草原，换上绿衣害羞地藏在薄雾中……全诗没有出现一个“爱”字，可字里行间却处处洋溢着对春天的爱，对自然的爱，很容易感染并打动孩子的心。
金波先生一直认为儿童文学要给孩子爱，要让孩子的心灵变得纯净、善良、美好。他的长篇童话《乌丢丢的奇遇》就表现了三种真诚的爱：一是对母亲的爱。如，书中吟老多次梦想母亲，还有乌丢丢对布袋爷爷的感情，都表现了对父母亲情的依恋。二是对生活的爱。如，“乌丢丢”因自己只有一只脚而感到自卑和难过时，吟老对独脚单跳的“乌丢丢”的鼓励，其实就表达了作家对生活的热爱；再如，蝴蝶顶风寻找蔷薇花就是一种作家对生活的热爱的象征；又如对雕塑家和吹笛少女雕塑的描写，也表达了作家对人与人之间真爱的呼唤。三是《乌丢丢的奇遇》还处处表现了作家对儿童的爱。
徜徉在儿童文学的世界里，孩子的心会变得纯粹。如《爱的教育》，讲述了100个与孩子有关的故事：《扫烟窗的孩子》《班长》《穷人》《虚荣心》《感恩》《嫉妒》《争吵》《告别》……全书充满着爱，足以打动每个读者，许多孩子甚至流下了眼泪，真正受到了爱的教育，对孩子的影响力更是不可估量。最早翻译此书的夏尊先生曾流着泪读完这本书，他说：“书中叙述亲子之爱，师生之情，朋友之谊，乡国之感，社会之同情，都已近于理想的世界，虽是幻影，使人读了觉到理想世界的情味，以为世间要如此才好。于是不觉就感激了流泪。”
三、流淌着睿智的慧心，使孩子学会了思考
在一些人眼中，儿童文学是“小儿科”，没有多少知识。甚至有人认为，只要开头写上“我小时候”或是“记得那年我九岁”，那就是儿童文学了，真是最简单不过了。其实，儿童文学是最难写的，它的难写不仅表现在语言的表达上，更表现在深刻内涵的体现上，即如何在阅读中引起孩子的思考，如何把深刻的道理通俗易懂地表述出来。“儿童文学作家面对的东西可能更宽，而且需要把一些复杂的、深奥的道理，一些哲理性的东西，通过孩子们能接受的、喜闻乐见的文学语言表达出来。这可能难度就更大一些。”（《关于儿童文学的谈话》）儿童文学作家们付出了许许多多的汗水和心血，创作出了好多流淌着睿智慧心的优秀作品。
牙痛，是最平常不过的事情，可著名的儿童作家任溶溶却从中发现了美，并且挖出了它深藏的内涵。他在诗歌中自然地引出了一段诗意盎然又饱含哲理的感叹：“天天吃东西/天天在用牙/可我就忘掉/嘴里长着它。”最后，诗人又问：“光牙是这样吗？”问得有趣，问得深刻。这样的诗歌，会引起孩子的笑，更会引起孩子的思考：“是呀，光牙是这样吗？”
《小孩、小猫和大人的话》更是风趣生动，却又意味深长。先是小猫和孩子在互相责怪。小孩说：“小猫懒/小猫懒/从大清早睡到晚。/一天我做多少事？/学习劳动和游玩……”小猫回敬小孩：“小孩懒/小孩懒/从晚睡到大清早。/一夜我做多少事？/老鼠一只、两只、三只给捉到！”多么富有童趣的故事啊！可我们再往下读到大人的话，就会不知不觉地陷入沉思：“一天二十四小时/白天夜晚各一半/小孩只看到白天/小猫只看到夜晚/白天晚上全看看/小孩小猫全不懒。”看问题要一分为二，要客观全面，这不是辩证法吗？可如此深奥的哲理在诗人笔下却是如此生动有趣、浅显易懂，这正是这首儿童诗歌的魅力所在。
而《大自然的文字》《秋》《鸽子》等文章又会让孩子们真正感受到“大自然是一部读不完的书”。红叶上坐着秋，白云里画着雨，燕行是春天的签名，葵花是太阳的印章……会吸引孩子们走进大自然，去主动探索、思考。
儿童文学的深层文化底蕴，常常表现为一种儿童式的哲学理念，一种儿童应该树立的正确价值观。但是，这种哲学理念和价值观的表达，则是借用了儿童乐于接受的文学表现形式。它的教育性与艺术性水融，而且教育的内涵从来不会是那么局促狭隘。正如周作人说的那样： “其实艺术里未尝不可寓意，不过须得如做果汁冰酪一样，要把果子味混透在酪里，决不可只把一块果子皮放在上面就算了事。”也正是因为这样，孩子们在津津有味地“吃”着儿童文学这块流淌着慧心的“果汁冰酪”时，很自然地就学会了动脑思考，所收到的效果是老师家长空洞说教的十倍、百倍。
第6篇：儿童文学与哲学范文
论文摘要:儿童文学欣赏是欣赏主体的一次游戏活动。在这场游戏中，儿童读者一方面表现出比成人更为积极忘我的参与;另一方面，又表现出一种并非有意的对抗和反叛，既有在阅读中的被唤醒、全情体验和发现的乐趣，又有对现实世界的逃离和对文本意义的逃离。这种在“玩”与“顽”的生命历程中释放和投射自己的心理能量，从而获得精神的成长，正是儿童文学游戏性欣赏的内在特质。
19世纪下半叶以来，儿童游戏及游戏精神成为学界倍受关注的话题，人们分别从生物学、心理学、社会学和哲学等角度来探讨游戏的内涵以及它对于人类的意义，进而得出共识:无论是对人类种族文化，还是对个体生命发展，游戏都具有极其重要的作用。正如沛西·能所言，游戏精神，这个“不可捉摸，巧于规避的幽灵，它的影响可以在最难预料到的一些生活角落里找到。’，川也就是说，游戏精神已成为一种保有和提升人性的重要手段普遍弥漫于人类生活的方方面面。儿童文学欣赏，是儿童成长期内重要的精神活动，它以对快乐、幻想、自由原则的实践，理所当然地汇入到儿童游戏活动当中，深刻地打上了游戏精神的烙印。
游戏，就是儿童的“玩”与“顽”。班马在《前艺术思想》中说，这种“玩”与“顽”的深层机制，就是“由生命冲动带来心理能量的释放形式，也是由生长目的带来心理能量的投射形式”，其实质即“一种追求‘能’和‘力’的性质”。受这段论述的启发，我们不妨把儿童文学欣赏的游戏过程看成是一个充满张力的圆，这是一个既有向心力又有扩张力的不断运动着的圆，其动力就来源于儿童的生命需求和生长目的。这个圆对内的向心力就是儿童积极投入，以“玩”的心态参与到整个文学欣赏的过程中，在能量的释放中尽享快乐;而这个圆向外的扩张力则是儿童在文学欣赏的这个自足的世界里，以“顽”的心态显示出对成人意志不自觉的对抗，在能量的投射中尽享自由。这个既参与又对抗的动态心理过程，就是儿童游戏性的文学欣赏过程。
一、玩:在参与中体验快乐
游戏之所以吸引儿童并成为他们的一种本质存在状态，是因为游戏可以带给人莫大的快乐。这种通过假想而与日常生活相隔离的活动，“由存在于其中的魅力标准以及它们提供的愉快来加以最好的评判”(柏拉图语)。儿童文学所铺展开来的美妙世界是儿童向往的巨型游乐园。当儿童被它吸引，文学的缪斯之神就会向儿童展开笑看，牵着他们的手轻松愉快地步人这美妙的游戏空间。
与成人比较起来，儿童在阅读和欣赏中更易投人。希利斯·米勒在《文学死了吗?》当中宣称，要想正确地阅读，得使自己成为孩子。因为成人是“去神秘化”的阅读，儿童则是“天真的阅读”。之所以如此，是因为儿童主客不辨、物我不分的心理特征使他们在这一游戏过程中，“把外部世界呈于自己的主观创作之中，并将外部世界不断加以生命化，加以改变。这一过程表明儿童强烈的‘参与’愿望。”这种“天真”的“参与”，正是儿童游戏心性的突出特征。
读儿歌、听故事与做游戏一样，是)l童天生的需求。富有游戏精神的童诗和童话首先可以唤醒潜藏在少儿童先天结构中的缪斯才能，使他们参与到读和听的游戏中来。随着对儿童了解的加深，人们逐渐认识到，童年的初始状态绝不是一块“白板”，而是携带着丰富的历史文化内容，其中包括由种族遗传而得的对文学的感知能力。我们观察到，幼儿在诵读富有鲜明节奏和韵律的儿歌时，往往手舞足蹈，以身体合拍的方式参与其中。正如加登纳所说:“一个听音乐和听故事的儿童，他是用自己的身体在听的。他也许人迷地、倾心地在听;他也许摇晃着身体，或进行着、保持节拍地在听;或者，这两种心态交替着出现。但不管是哪种情况，他对这种艺术对象的反应都是一种身体的反应，这种反应也许弥漫着身体感觉。,.这里对身体的强调，也说明儿童身体内部的确潜藏着某种与文学应和的因素。“玲珑塔，塔玲珑，玲珑宝塔第一层……”，“杭浦帝·当浦帝坐墙头，杭浦帝·当浦帝跌了个大跟头……”，这些诗歌利用音韵规则妙趣横生的组合，形成强烈的节奏和韵律，恰与儿童内在的节奏需求相应和，有效地激活和唤醒儿童在语言方面的本能和天性，成为jl童一遍又一遍快乐诵读的游戏材料。所以，儿童与童诗的碎然相遇，使儿童走上了一条自发且不自觉地“发掘自身先天资源的”道路—“这就是游戏”困。这一游戏激活和唤醒了他们内心的渴求，规范和整理了他们混沌的感受，满足了他们自身“机体部、感官部或中枢部的或美感的欲望”，于是，令人愉快的美感便悄然降临了。
同样，童话一问一答的形式、不断重复的句式结构、押韵和俗语等的运用也具有这种对儿童语言感知能力的唤醒功能。例如，民间故事《小红帽》中化装成祖母的狼和小红帽之间的对话就充分体现了这些特点。便于讲述的口语化特征契合了儿童的语言感知结构，唤起了他们对语言的感知能力。“这些作品的语言，往往体现着母亲的慈祥与安详;同样也有适度的幽默与夸张，这是被发自内心的喜爱所激发起来的玩笑心态，它十分合乎儿童渴求游戏的心理。儿童之所以一遍遍地读诗和听故事，就在于他们想再次体验这种心理需求获得满足时的愉悦。
除“唤醒”外，儿童文学欣赏的游戏性参与特质更表现在“体验”方面。科妮·赫特的实验研究表明:游戏与探究不同，探究由刺激控制，与客体结成的关系是“这个东西有什么用”，而游戏则由活动者自己控制，结成的关系特征是“我能拿它做什么”。这实际上回答了游戏使儿童快乐的根本原因。在“我能拿它做什么”的心理驱动下，亲身体验成为游戏活动的重要特征。
儿童接近文学作品，可以说是从游戏心理出发，试图在文本中做一番角色游戏的体验。心理学认为，体验是大脑皮层从抑制到兴奋的过程。儿童阅读欣赏文学的心理过程正是如此。带着巨大的好奇心和对语言、故事的渴求，儿童的想象迅速地绵延波动起来，在儿童身上似乎有一种轻松进人角色获得假定性的内在天性，“他们最能忘记自己，又最能驱使自己任意幻化成各种角色。”在阅读中，“我”走进作品，化身为作品中的各种角色，去了解各种现实生活中可望而不可及的事实，并参与各种打开眼界的探险。文学阅读打开了自我的种种可能性，儿童原本狭小的生活范围通过故事在深度和广度上极度地扩展开去，他们在各种参与体验中渐人快乐的“佳境”:他们随着冰心的目光去感受自然，跟着西顿的足迹去认识动物，和匹诺曹一起在大海里寻找爸爸，和爱丽丝一起在兔子洞里不断地坠落，与皮皮和卡尔松一起恶作剧，和孙悟空一起上天人地……与此同时，他们还在角色的内心活动中进行各种丰富多样的情感体验:对夏洛的孤独感同身受，为汤姆·索亚的荣耀兴奋欢呼，与陈森森一起为妈妈的离去啼嘘不已……角色体验不仅仅可以打开眼界，丰富情感，其更深层次的内涵在于儿童在体验中积聚起来的心理能量随着故事的展开和结束而获得了释放。这种由生理的转化为精神的愉悦，正是游戏与艺术能够给人带来的共同的心理感受。
游戏性参与的乐趣最终还体现为一种“发现”的快乐。在游戏中，儿童总是企图把他的内部世界和外部世界联系起来，“他把情境的细节纳人到自己的考虑之中，而且开始把自己和别人区别开来。也就是说，游戏具有认识世界和发现自我的重要价值。皮亚杰从认知的角度研究游戏，认为游戏即儿童将新的事物和经验同化进已有的思维图式中。而埃里克森则从心理发展的角度，认为游戏是自我的重要机能之一，它可以帮助自我对社会因素和自然因素进行协调和整合。同样的道理，儿童文学的游戏性欣赏也可以让儿童在全力参与中认识世界和发现自我，从而获得一种更高层面的快乐。
刘绪源在《儿童文学的三大母题》中对儿童文学文本类型作了分析，提出与传统的母爱型儿童文学作品不同，“现代的‘父爱型’作品融人了‘儿童自己的眼光’，在创作中悄悄实现着母题的转换，让儿童在艺术形象的冲撞与审美情感的波涌中‘主动地发现现实。’这类作品如《夏洛的网》、《礼物》、《我的妈妈是精灵》等，它们不避现实生活的黑暗和苦难，把丧失、离去、死亡等沉重的人生课题摆在小读者面前，让他们直接面对和体验，使他们在角色扮演和情感体验的过程中对现实有一种潜移默化的认知。表面看来，这种体验似乎远离了游戏参与的，但它通过“体验环境”和“审视自我”实现了小读者审美情感的深化和升华，所以是审美即游戏性参与的较高境界。
另外，阅读一些荒诞和讽刺类的作品也会让儿童获得一种“发现”的。比如:在敏·奇豪生的吹牛世界里，儿童看到自己那幼稚的思维、不成熟的设想以及编织的梦境竟然全部出现，在欣喜的阅读中，他们自信地铺展自己的心灵，在强烈的认同感中宣泄平时倍受压抑的委屈;而由穿新装的皇帝愚蠢行为的对照，他们又欣喜地发现自己在智力上的优势，由此体验到一种积极的自我情感;在阅读《豆寇镇的居民和强盗》时会从旁观的角度肯定自我，从内心产生一种自我的优越感而发出会心的笑。在这里，儿童文学文本为儿童提供了一个类似游戏中的“模型情境”，它为游戏主体的“精神外伤经验提供了展示与治愈场，也提供了更新的条件，它不仅使儿童体验到自我表现的快乐，而且有助于儿童掌握应付复杂社会生活的能力，从而使他们极大地肯定和张扬自己，使自我认同充满了希望。”
综上所述，儿童在文学欣赏的游戏活动中是绝对意义的主体，无论是被唤醒，亲身体验，还是发现现实和自我，都体现了这一主体的全情参与和回应。俄国文学批评家尼。瓦·舍尔古诺夫曾描述过小孩子读书的情景:他“双颊发烧，两耳发红，全神贯注——目不旁视，耳不旁听”。这样专注忘我的参与和陶醉恐怕是成人所不能及的。在儿童文学文本为儿童创设的这个“游戏岛”上，儿童尽情张开幻想的翅膀，使自己的心灵和精神自由活泼地翱翔，进而获得无尽的快乐。这就是游戏——“玩”的意义。
二、顽:在对抗中获得自由
新精神分析学派和认知发展学派的游戏理论认为，游戏是主体在生物性与社会性、主体与客体、个人与环境之间寻求适应的一种自我保护机制的产物。的确，儿童的生存环境一方面是他认识得很肤浅的、无力改变的物理世界，另一方面是由成人意志和兴趣所组成的社会世界。他们的情感和愿望势必受到诸如知识经验、社会观念、现实规范等理性因素的制约。所以，童年期也是一个充满压抑感和焦虑感的时期。因此，通过规则下的对抗来张扬个体的力量和自由也就成为游戏精神的重要内涵。
自由，是游戏的灵魂。埃里克森说，自由在何处止步或被限定，游戏便在哪里终结。胡伊青加则认为，“只有当心灵的激流冲破了宇宙的绝对控制的时候，游戏才成为可能”。儿童进行文学的阅读和欣赏也是为了追寻自由的一次狂欢。从某种程度上说，摆脱现实的压抑和束缚，步人自由自在的想象王国正是儿童文学欣赏的根本目的。正是这样的目的，使儿童文学欣赏的过程不知不觉地附着上了“顽”，即对抗的性质。
这种对抗在jl童文学欣赏中首先体现为逃离成人意志主宰的现实世界，进人幻想王国。幻想是游戏的重要特征，也是人们在理论上将艺术与游戏相联结的关键要素。弗洛伊德认为，艺术是富于想象的创作，正如白日梦一样，是童年游戏的继续与替代。也就是说，在实际生活的紧迫中，创造幻想世界的快慰和享受幻想世界的情趣，正是艺术与游戏抗衡与超越现实的方式。儿童文学世界为儿童敞开了一个与日常生活相隔离的区域，在现实生活中扮演被动者、依赖者的儿童，在这里既找到了藏身之处，也找到了自由驰骋的天地。在儿童文学这一充满游戏精神的世界里，儿童成了规则的制定者和主宰者，他们不再被动地去聆听成人的教诲而是主动体验属于自己的活动，不再仰视成人秩序的权威而是去实现自己自由生命的梦想。在这里，他们可以逃避被教化的命运，保持自身的完整，避免成人价值观、世界观的渗透，获得自身生命力的宣泄。虽然这是短暂的狂欢和一时的愉悦，但在这一过程中，儿童被压抑的愿望在心中的郁积都得到了彻底的释放。
以顽童为母题的儿童文学作品往往是儿童阅读欣赏的首选，可能正是因为这些文本流露的与成人世界的对抗意识暗合了儿童解构权威的潜在心理。汤姆·索亚对沉闷的教会学校的蔑视，哈克贝利·费恩对所谓“良心”的背叛，彼得·潘以拒绝长大来抗拒成人规则的侵蚀，皮皮、卡尔松顽皮捣蛋以各种不为成人所喜欢的缺点来对抗成人世界的规范……在这些充满淋漓尽致对抗意识的顽童世界里，儿童远离了在现实中不得不屈从的成人规范，建立起属于自己的自由的游戏王国，并“在意外的认同中获得了审美的狂喜。
而新近兴起的幻想小说以其对现实的巨大超越成为儿童文学作家的新宠、儿童读者的至爱。正是在与权力的对抗意识的积聚中，导致了幻想小说中现实与幻想两个世界间自由穿越的发生。同时，文本中弥漫着对化为主导的主流意识形态的消解，也在培养和孕育一种新的精神主体。《哈利·波特》之所以能在读图时代创造热销奇迹，某种程度上就在于其中对“麻瓜”世界(也即成人世界)的嘲讽和反叛，对“魔法”(也就是玩)的精心刻画和张扬，为儿童读者甚至是成人读者提供了一个利用狂野的想象逃离现实压抑世界的方舟。而中国的幻想小说也“以儿童或儿童式人物的‘追寻’游戏为核心，通过对权力意味下的婚姻、学校、自然、历史、童年以及死亡的游戏性重构，使游戏参与者在游戏对抗中体现对自由、爱以及智慧人生的追求。”对于儿童读者而言，这样的作品也为他们提供了一个作为游戏参与者所拥有的对抗权利。
其次，这种对抗还表现在儿童阅读时对文本“意义”的逃离。在很多成人看来，阅读欣赏文学的主要目的就是获取主题、寓意或是教义，因此他们会把所有的儿童故事当作寓言来读，并在教学中询问小学生:“作者的寓意或目的何在?”这种功利色彩较浓的阅读指导实际违背了儿童文学欣赏的游戏规则。诚然，游戏经常被成人用来承担某种教育的目的，但是吸引儿童投人游戏的是它的内在价值(即快乐)，而非外在价值(即成人的功利化教育)。游戏是一种非功利的活动，是手段超过了目的的活动，儿童参与游戏的兴趣指向是过程而非结果。如果说文学作品是一个个意象组合的话，那么成人更重视意象的“意”，而儿童读者则更专注于意象的“象”。对儿童来说，文本本身的重复、押韵、俗语以及情节和形象等往往是除了价值观指向之外更加迷人的东西。所以在儿童的阅读欣赏当中，他会对音韵节奏充满了迷恋，而不去关注诗歌的意义理解;他会对情节和幻想世界充满了迷恋，而不去思考作者的主观用意。举例来说，他可能更关注那个在拔萝卜过程中最终出场的小老鼠，而不是“团结起来力量大”的生硬主题;他会被鸟与树的深切情谊深深打动，而不一定能说得出“信守承诺”的成人化意蕴。
纽曼认为区分游戏和工作的是三个指标，即内部控制、内部真实、内部动机，强调自为性和自由性。真正进人欣赏状态的儿童正是想象自由，情感激越，在自为的游戏空间里体验快乐、感受自由的状态。此时成人的外部干预如果过强，比如一味强调懂得某个道理，并进行理性的分析和逻辑的解剖，那么儿童在阅读欣赏游戏中的自主体验将会下降，阅读的兴趣将会消失，此时游戏可能会异化为非游戏，最终导致儿童逃离阅读。
众所周知，在儿童文学的世界里，也存在一些成人本位的作品，一些教训意味十足的作品，一些与儿童价值观与情感愿望发生抵触的作品，它们被称为“限制性文本”。面对这样的文本，儿童更表现出一种本能意义上的逃离。加拿大儿童文学理论家佩里·诺德曼提出要让儿童把抵抗作为一种阅读策略，学会“反读文本”，即学会远离文本操控的策略，抽离其中的成人意识形态假设，“在生命叙事和虚构文本所提供的广泛范围内的主置中去了解，去选择，而不是让某个特定的主置强加于自己的头上。他们可能会丧失浸于文本世界的乐趣，但得到了构建自我的权力，他们因此会获得更大的乐趣。”显然，这样的阅读欣赏可以冲击和改变人们头脑中已成定势的“现实观念”和“世界图景”，获得一种更深层意义上的自由。
关于儿童文学游戏性欣赏的这种“顽”即对抗的特性，我们还需将教育界分外担忧的“灰色童谣”现象也纳人到我们的论述中来。“太阳当空照，花儿对我哭。小鸟说，早早早，你为什么背上炸药包?我去炸学校，老师不知道。一拉弦，赶快跑，轰隆一声学校炸没了。”类似“灰色童谣”迅速传播的原因一方面来自创作的缺失，另一方面则是因为它们满足了儿童宣泄不满的心理需求。虽然其中关于暴力和性的思想内涵不利于儿童的身心健康，但是这些童谣的确在某种程度上反映了孩子们在不和谐完美的师生关系中、在过重学习压力之下产生的一种烦恼。从游戏的角度看，儿童吟唱此类歌谣的心态其实就是一种对成人权威约束暂时性的逃避和对抗，在不满宣泄后去体味一种短暂的心灵快乐和自由。其实游戏有时并不是一种行动方式，而是一种“自由的心向”和“主体性态度”。朱自强教授说:“对中国的童年生态产生根本性影响的不是以电视为中心的媒介，而是以升学考试为中心的功利主义的学校教育和家庭教育。在这样的生存环境中，游戏成为儿童对抗压力的有效措施。也许，该指责和反思的并不是儿童吟唱歌谣的游戏心理，而是我们依然不够完善的教育制度。
需要说明的是，儿童在文学欣赏中表现出来的这种对抗绝非主动的挑战，而是承受压力后被迫的应付手段，属于自我保护的防御机制，是一种消极的反抗，但这种消极的反抗也是儿童读者的主体性发挥。“顽者非劣，而正是儿童精神和少年状态的重要表现特征”。在参与到文学欣赏这一游戏活动的过程当中，儿童既以自己的主动性、创造性生动活泼地体现出主体的特征，也以独立性甚至是叛逆性淋漓尽致地表现出主体的特征。从某种程度上说，游戏，是投向无趣人生的智慧之矛。儿童文学作家陈丹燕曾以十分欣赏的口吻谈到少l童的反抗:它“会激发成人世界的反省，这种反抗和反省，是成人世界最清新的力量，人类社会因为它们而努力向善。更为重要的是，儿童通过对抗在游戏中获得的解放感和自由感，并不仅止于逃避现实或从现实束缚中挣脱出来的解放和自由，而是进一步朝向自身的“人性”的解放和自由。这也许也是游戏——“顽”的意义。
三、总结和思考
儿童的文学欣赏同成人一样，也是欣赏主体的一次盛大的精神盛宴。但作为一个特殊的接受群体，他们在将作品的“势能”转化为“动能”的过程中，又显现出比成人更为强烈的游戏性特征。这主要是因为儿童是“我游故我在”的生存主体，他们势必将这种保有人性之真纯、寻觅快乐和自由的游戏精神携带至儿童文学的欣赏活动中，一方面表现出比成人更为积极忘我的参与，另一方面又体现出一种并非有意的对抗和反叛，在“玩”与“顽”的生命历程中释放和投射自己的心理能量，从而获得精神的成长。儿童文学欣赏的这种浓厚的游戏特质也进一步引发了我们如下的思考:
思考之一:从游戏一词的东西方语义比较中，可看出人们曾不约而同地给它赋予“无意义”、“无价值”等贬义，但伴随着人类在自我解放道路上的探索，游戏逐渐具备了崭新的内涵。从席勒开始，“人同美只应是游戏，人只应同美游戏”就已振聋发馈。这一观点之后，幼教之父福禄贝尔把游戏看作是万善之源;杜威把它看作是儿童优良的个性品质;迈克尔·默里惊叹游戏“称得上是西方新方向的里程”，是人性可望走向复归之途;伽达默尔说，“游戏是一种存在的给出和继续”……的确，游戏表达了童年的生命哲学，儿童只有在游戏中才能获得最丰满的存在和最高度的自由。站在这样的哲学高度审视儿童文学欣赏的游戏特质，我们可以获得这样的认识:儿童的游戏性欣赏实乃儿童天然诗性性质的延续，正是这种游戏性的欣赏才能避免使他们过早地变得现实、理性甚至偏枯、异化，避免使他们的生命和谐在现实的压力下荡然无存。所以，成人理应悉心守护儿童这颗原装的阅读童心，守护这条由游戏通往审美的道路。
第7篇：儿童文学与哲学范文
一、关于“中国儿童文学”的具体发生时间的辨析
关于“中国现代儿童文学”具体发生时期一直是学界争论的焦点，最具代表性的便是“中国儿童文学是否古已有之”这一争论了。在中国古代是否存在“儿童文学”?存在着什么样的“儿童文学”?针对这些问题，不同的学者持有不同的观点。其中，以蒋风、王泉根、方卫平、张之伟、谭元亨为代表的学者认为中国古代就已经存在儿童文学了。蒋风在《中国现代儿童文学史》的绪论当中这样写道:“历代儿童常常把丰富多彩的人民口头创作和古代文人文学中的优秀篇章攫为自己的宝贵精神财富，以满足精神上的渴求和需要。这就使我国儿童文学的发展与我国古代优秀的文学保持着传统的血缘关系。”［1］1蒋风先生所指的优秀文学中，除了《西游记》《水浒传》等文人文学外，他还特别提到民间文学对我国儿童文学的巨大影响:“我国古代的民间童话和民间故事，从来就主要生活在孩子们中间，滋养并丰富了过去时代的儿童精神生活，也是我国儿童文学的一宗极其丰富的遗产。”［1］2王泉根在《中国现代儿童文学主潮》《中国儿童文学概论》等论著中也大抵持相似的观点:“由此观察中国儿童文学，中国古代有童谣、童话的存在，自然有儿童文学的存在。”［2］13“如是我们说中国儿童文学的历史资源源远流长，这显然是指千百年来民间流传的口头儿童文学。”［2］14张之伟在《中国现代儿童文学史稿》中将“五四”以前的儿童文学称为“客观存在的儿童文学”［3］。这种提法与方卫平在《中国儿童文学理论批评史》中对古代儿童文学的提法不谋而合。但是，方卫平也指出，中国古代儿童文学具有非自觉性。“除了符合传统教育需要的作品之外，它们基本上都不是专门为儿童所创作的自觉的儿童文学作品。”［4］纵观这几位学者的观点，不难做出如下的概述:他们认为古代文学中的民间文学、中某些适合儿童阅读的作品以及儿童之间传唱的童谣等可以看作是儿童文学，但是古代并没有出现专门为儿童创作的文学，也就是自觉的儿童文学，真正自觉的儿童文学要到“五四”时期才出现。吴其南在《20世纪中国儿童文学的文化阐释》一书中使用类似的称法，即将“五四”以前的“儿童文学”称为“非自觉的儿童文学”。他指出:“中国古代文献中关于冠礼的记载值得关注。而真正将儿童作为一个共同体来想象其特点的是一批美学家，如老子、李贽等。因此，现代社会以前是有童年观念的，古人也意识到了儿童与成人的不同，只不过他们的注意点多在生物学层次上，而现代的学者关注的则是文化层面。而儿童文学的产生与近代以来的新式教育制度密不可分。学校的建立推动了儿童文学读者群的生成。学校创造一个儿童的文化群体，为儿童提供了一个特殊、介于家庭和社会之间的空间，创造了一种儿童自己的、又有别于成人的生活方式，在深层为儿童文学的特殊存在提供了依据。更为重要的是新式教育基本畅通了儿童自身的接受能力这个制约儿童文学建立和走向自觉的瓶颈。”［5］
在“儿童文学是古已有之”这一阵营中，谭元亨的观点显得与众不同。他在《中国儿童文学———天赋身份的背离》一书中将孙悟空、哪吒等神话故事中的人物形象归为“儿童形象”。并且认为，“《西游记》在很大成分上，是给儿童们写的，而且，可以被视作中国儿童文学的一个雏形”［6］。以朱自强为代表的另一方则认为中国儿童文学并非古已有之，而是现代社会的产物，甚至连“中国儿童文学”这个名词都不存在。这一观点最先在他的《中国儿童文学与现代化进程》一书中提出:“从有人类的那天起便有儿童，但是在相当长的历史时期里，儿童却并不能作为‘儿童’而存在。儿童作为儿童被发现，是西方进入现代社会以后才完成的划时代创举。没有现代社会对‘人’的发现，就不会有‘儿童’的发现，而没有‘儿童’的发现作为前提，为儿童的儿童文学是不可能产生的。”［7］3而关于民间文学与儿童文学之间的关系，朱自强则表示:“民间文学要成为儿童文学，一定要经过现代转化。”［7］4在《“儿童文学”的知识考古———论中国儿童文学不是“古已有之”》一文中，朱自强运用福柯的知识考古方法和布尔迪厄的“文学场”的概念，对“儿童文学”这一观念进行知识考古。［8］因此，他认为不能采取对细部进行孤证的做法，认为古代那些零星的作品不足以促成“儿童文学”这一重大的事件的发生。“建构的本质论”是朱自强针对儿童文学界出现的“本质主义”和“建构主义”两种倾向所提出的。在朱自强看来，杜传坤是建构主义的代表。杜传坤在《现代性中的“儿童话语”———从中国现代儿童文学的起源谈起》一文中表示:“现代儿童文学起源的‘元研究’的意义并不在于具体是哪一个时期，而是为什么是这个时期。儿童文学的真实起源来自于成人对儿童的想象。现代儿童文学的发生和发展就是儿童被‘他者化’的过程。”［9］在这里，杜传坤显然受到了后现代主义思潮的影响，认为儿童是通过“颠倒”而被发现的风景。不可否认，儿童文学在一定程度上的确是成人为隐含的儿童读者所构建的一个“乌托邦世界”(尤其在狭义的儿童文学中)，是成人想象出来供他们阅读或欣赏或受益的东西。但我们应该同时注意到，读者在阅读过程中，对文本所提供的理想化世界并非是被动的接受。相反，他们正在积极抵抗这些理想化的过程。路易丝·乔伊在2019年出版的专著Literature'sChildren:TheCriticalChildandtheArtofIdealization(笔者译:《文学的儿童:批判的读者与理想化艺术》)中，分析了“儿童读者从事的实际的批评活动的本质，强调儿童对文本起何种作用”［10］。通过细读一系列“黄金时代”为儿童创作的儿童小说，证明了儿童批评是如何在这些文本中抵抗理想化的过程。也许，这本书提供的全新视角，可以在某些程度上纠正后现代主义思潮的偏颇，从而使我们更加理性地看待“儿童文学的发生”这一问题。
而关于“中国现代儿童文学”的起源，大多数的学者都持“五四说”的观点。但也有少数学者持“晚清说”的观点。张建青论文《晚清儿童文学翻译与中国儿童文学之诞生》运用译介学的方法，从晚清的儿童文学翻译入手，对不同译文以及茅盾、叶圣陶、孙毓修的童话作比较分析，从而得出“中国的儿童文学逐渐诞生于晚清，标志性的作品是1908年出现的《无猫国》，它标志着中国儿童文学的诞生”［11］。持相同观点的还有孙建江，他在《清末民初:中国现代儿童文学的起源》一文中对清末民初儿童文学活动史料的梳理和整理，发现“清末民初时儿童文学活动的创作思想日趋成熟、儿童文学创作实践丰富多彩、儿童文学活动的积极影响不断显现，因此清末民初的儿童文学活动，是具有民族性、现代性根本特征的我国现代儿童文学的真正起源，清末民初也正是我国儿童文学真正呱呱坠地的诞生期”［12］。
二、对这一时期具体文学实绩进行研究
对于中国现代儿童文学发生期史料的整理从未停止过。1982年胡从经编纂的《晚清儿童钩沉》是中国大陆较早关于晚清时期儿童文学史实的著作。随后，蒋风的《中国现代儿童文学史》、王泉根的《中国现代儿童文学主潮》、张之伟的《中国现代儿童文学史稿》等一系列现代儿童文学史着眼于“五四”到前的儿童文学史实的梳理。对于这一时期儿童文学也以正面评价为主，肯定了“五四”时期儿童文学的对传统文化的反拨，把“五四”时期作为儿童文学史上的重要节点。但这些著作对史料的平面梳理，大多是从儿童文学观、域外翻译的儿童文学和原创文学三个角度来论述，缺少对史料更深入探究。
随着研究的不断深入，研究者逐渐从各个角度审视晚清至“五四”这一时期的儿童文学，试图探究这一时期儿童文学与历史、社会和民族国家等之间复杂的关系。谈凤霞教授在论文《论中国现代儿童文学发生期的审美困境》中，从“审美”的角度，对1903－1927年间的儿童文字进行评价。在肯定这一时期儿童文学的成就的基础上，同时指出了这一时期儿童文学的审美困境:偏重教化、偏重“玄美”和矫枉过正。作者选取的切口很小，但是辐射的面却非常广。通过研究发生时期儿童文学的审美性，我们可以关照到整个现代甚至当代儿童文学的审美面貌。［13］张梅的《从晚清到五四儿童期刊上的图像叙事》另辟溪径，从“图像”这个在儿童文学中习以为常但却又最容易为人忽视的文体入手，考察图像由叙事的点缀到直接参与叙事的演变，从而折射出儿童文学发生期的复杂性。图像在晚清时期给儿童带来视觉上的冲击，在民国初年成为启蒙的利器，并出现了完全以图像为主导的《儿童教育画》，到了“五四”时期，“图画故事”作为一种新文体正式出现。图像对叶圣陶等最早一批的儿童文学作家产生了不可忽视的影响，是现代儿童文学诞生重要的推动力量。［14］
儿童文学与国家民族之间的复杂关系一直伴随着中国儿童文学的各个阶段，尤其在中国儿童文学的发生阶段。吴翔宇的论文《想象中国:五四儿童文学的局限与张力》从“五四”时期的儿童文学创作入手，发现了“五四”儿童文学无法回避成人———儿童的张力关系。在“五四”时期的许多儿童文学作品中，都无法回避地出现成人的声音。在成人和儿童的身上同样都存在着自然性和社会性两种属性。“在儿童文学与政治的关系问题上，无论是过分强调政治之于儿童文学的训谕和教化功能，还是将儿童文学超脱于政治之外，都是对两者之间深度关联的片面理解。”［15］
从儿童文学内部探讨儿童与民族国家的命题是另外一个趋势。在“五四”时期，周作人和鲁迅在儿童文学方面的贡献不可小觑。对周作人的研究，学者大多集中在他的“儿童本位”理论以及他将民俗学、人类学与儿童文学交叉在一起的跨学科方法上。而对鲁迅的研究，则更多集中在他对爱罗先珂童话的翻译上面。谈凤霞教授的论文《鲁迅与爱罗先珂的童话》一文中阐述了鲁迅选择译介爱罗先珂童话的标准在于“有益有味”，“有益”指的是有益于儿童健康成长，并从长远来看能有利于改良社会人生;“有味”指的是活泼、积极的生活情趣和隽永的艺术魅力，能吸引小读者。论文的着眼点仍在启蒙与斗争的主题之中。［16］美国学者安德鲁·琼斯的《发展的童话:鲁迅、爱罗先珂和现代中国儿童文学》一文则揭示了鲁迅对于启蒙这一命题十分暧昧的看法。鲁迅和爱罗先珂一样持续关注着进化论及其带来的发展渴求，但也时刻怀疑这种发展的希望只是幻想。安德鲁认为《狭的笼》是一个后殖民的寓言:本土知识分子的发展主体为启蒙价值的“普世性”所篡代。［17］106－132谢晓虹的论文《五四的童话观念和读者对象———以鲁迅的童话译介为例》以鲁迅的童话译介为例从读者对象的角度介入来重审“五四”时期的童话。她提出了很有趣的问题:童话在“五四”时期是否真的如通常所说的是“专为儿童用的文学”?作者的答案是:“五四”时期当童话被视为“专为儿童所用的文学”时，一个崭新的读者群———拥有“赤子之心”或“童心”的成人也被构建出来。具体到鲁迅1926—1927年所翻译的《小约翰》，进一步阐述了鲁迅所看重的童话作品中的“社会批判力”不是源自童心的“无邪”，而是必须拥有“成人”与“儿童”的双重视点。因此，鲁迅所翻译的童话，是献给他们的———那些徘徊在“成人”与“儿童”世界之间，拥有双重视点的痛苦的觉醒者。［17］133－153加拿大学者佩里·诺德曼在《隐藏的成人:定义的儿童文学》中曾说:“我推定叙述者(指儿童文学文本的叙述者)是一个成年人，这些文本往往提供两种不同的视角，一种是儿童式的，一种是成人式的。”［18］其实在鲁迅翻译的童话也存在着这种双重视点，因此才会邀请同样具有“双重视点”的读者进入文本。在余话中，谢晓虹希望借此丰富现时对“五四儿童”、国族想象等课题之探讨。李玮的论文《在东西之间发明儿童———论民族政治与鲁迅的儿童观》一文打破了前者启蒙语境下的研究范式，在殖民的语境下探讨了鲁迅的儿童观。她提出也许并非是鲁迅“发现”了作为“人”的存在的儿童，而是鲁迅通过“发明”儿童来实现他特定的文化目的。“儿童”是鲁迅实现民族解放的一个工具。在谢晓红“双重论点”的基础上，进一步指出其翻译的作品并不存在于成人与儿童之间，而是存在于殖民语境下鲁迅所建构的东/西、新/旧的中国秩序之间。在东西结构中，在新旧转换之间，“儿童”被赋予分裂传统文化秩序的特质———“童心”或“童话”。“童心”或“童话”沟通另一个“成人世界”。［19］
还有相当一部分学者研究的重点是某一份刊物、某一个作家或是某一部分特定人群对中国现代儿童文学发生期产生的影响。宋莉华的论文《从晚清到“五四”:传教士与中国现代儿童文学的萌蘖》指出传教士在晚清时期的儿童文学活动。在翻译福音小说方面，传教士将其改编为儿童读物，前期的目的在于传播宗教教义，后期则被赋予了更多的启蒙色彩;在寓言方面，传教士将寓言进行改编，使其更加适合儿童阅读，寓言正式成为了儿童文学的一种文体;在童话方面，传教士用白话文译介了大量经典的作品，代表了中国现代儿童文学未来的发生方向。［20］美国学者洪长泰《到民间去:中国知识分子与民间文学，1918—1937》一书专门为儿童文学单列一章，重点论述了“五四”时期知识分子对民间文学的采集，作者尤其肯定这个时期中国知识分子把纯儿歌从传统的、道德教化的成人正统文学中分离出来，把它归入一个专门的民间文学体裁，并肯定它在民间文学教育方面不可估量的作用，具有开拓性的作用。［21］陈恩黎的论文《颠覆还是绵延———再论〈小孩月报〉与中国儿童文化的现代启蒙之路》，通过对《小孩月报》的再考察，发现了《小孩月报》所开启的“启蒙之路”并没有完成一种对传统中国文化形成挑战、颠覆和互补的横向文化移植，而是变异为在现代化名义下继续绵延的纵向繁殖，进一步加大了传统中国对童年的不信任以及意欲多方规范、塑造与利用的文化惯性。［22］李艳利的论文《〈蒙学报〉与晚清儿童文学的觉醒》以《蒙学报》为中心考察了其下设栏目在中国儿童文学自觉的路上所起到的作用。［23］胡丽娜的论文《〈妇女杂志〉与中国现代儿童文学》与之结构类似。通过对《妇女杂志》下设栏目《儿童领地》和《玩具俱乐部》发表文章的整理，作者发现《妇女杂志》对中国现代儿童文学尤其是其阶段的重大贡献。它在“儿童的发现”、儿童文学的创作、译介和本土儿童文学理论的构建方面都发挥了巨大作用。［24］
近年来，研究者逐渐关注到了儿童报刊图像的作用。除了上文提到的张梅的《从晚清到五四儿童期刊上的图像叙事》一文，陈平原在“中国现代文学和文化中的‘儿童的发现’”国际学术研讨会上的发言名为《转型期中国的“儿童相”———以〈启蒙画报〉为中心》，以1902—1904年间存在北京《启蒙画报》为中心，探讨转型时期的“儿童相”。“以图像为中心，兼及相关文字，对比‘妇女相’和‘儿童相’，解读《小英雄歌》等歌谣的精神意蕴，探究教科书中的插图，进而关注‘游戏’怎样成为儿童教育的重要内涵、‘知识’可否变得有趣、采用版刻而非石印对于《启蒙画报》的利弊得失。”［17］73－90梅家玲的论文《晚清童蒙教育中的文化传译、知识结构与表述方式———以〈蒙学报〉与〈启蒙画报〉为中心》，从蒙学报刊与新式小学教育的引进讲起，进而讲到两份报刊中的知识结构，包括文学、历史、算术和地理等多门学科，最后谈到了新知识的表述方式并探究晚清报刊童蒙教育的开拓与局限。［17］35－72可以看出，这两篇论文中真正涉及文学史方面的并不多，更多是在美术史、报刊史、教育史以及思想史的背景下思考晚清时期“何谓儿童，如何启蒙”。
在晚清至“五四”时期有许多人物都对中国儿童文学的诞生做出了贡献。王蕾的《安徒生童话与中国现代儿童文学》按照专题研究的方式说明了安徒生童话对中国现代儿童文学的观念生成、儿童文学理论的构建、儿童文学的创作实践等方面对中国的影响。［25］
三、结语
综上所述，新时期以来关于中国儿童文学发生期的研究主要立足于对中国现代儿童文学的话语资源，在传统与现代，中国与西方的语境下梳理儿童文学发生期的文学实绩，考察这一时期儿童文学与现实社会、文化、历史的复杂关系。
中国儿童文学到底起源于何时?中国古代到底有没有儿童文学?这些问题至今仍是学界的热门话题。针对以上这些议题，笔者认为还可以从以下几个方面来进一步完善研究:首先要弄清楚什么是儿童?什么是儿童文学?儿童存在于自然和社会两个维度上。存在于自然维度上的儿童，从古至今都是存在的，他指的是人类在成长过程中的一个时期;而在社会维度上的儿童，不同的历史时期则会呈现出不同的形态。即使在同一个时代，不同阶级和社会背景的人看待儿童的方式也是不同的。在古代，官方的正统思想是压抑儿童天性的，那些所谓的蒙学读物是不能够算作儿童文学的，但是在民间，有许多故事和歌谣仍然是受到儿童喜爱的。所以，关于“儿童文学是否古已有之”的争论点在于双方对于“儿童文学”的定义有所不同。持“古代说”观点的学者是从儿童接受的角度来定义儿童文学的。他们认为，古代文学中的某些作品为儿童所喜爱，那么就可以算作是儿童文学。而朱自强认为，“儿童文学”应当是一种观念，只有得到成人认可，尤其是官方认可的儿童文学才是真正的儿童文学。但“儿童文学”究竟应当如何定义，学界至今也没有准确的定论。在看待这些问题的时候，我们更应该关注作品诞生的条件，包括社会、历史、文化等多种因素。作为研究者，更应该考察儿童文学作品在每一个具体历史环境中如何为读者所接受或排斥，怎样在潜移默化中影响读者，读者在阅读过程中又是怎样反过来塑造文本的。
其次，在儿童文学发生期的史料研究方面，呈现出从平面化的史料整理转变为多角度挖掘史料背后隐含的复杂内涵，从而纠正了人们之前的许多误解，但在史料的深度挖掘方面仍需要进一步探究。更为重要的是，研究者对待史料要有着自己的价值立场，才能发现历史框架中的“血肉”。如果只是将史料的研究变成单纯的考据，那也就失去了研究的价值。
第8篇：儿童文学与哲学范文
【关键词】学前儿童文学；幼儿发展
学期儿童文学特别注重趣味性和娱乐性，人物形象和情节结构都比较简单。幼儿文学是“浅语”的艺术，应注意形象的深入浅出，形象易懂，可诵可记。学前儿童文学的种类有很多，具体分为儿歌、幼儿诗、婴幼儿童话、婴幼儿故事、婴幼儿图画书、婴幼儿散文和幼儿戏剧与幼儿影视等等。
（一）儿歌对幼儿发展的作用
儿歌是适合婴幼儿听赏念唱的短小歌谣，儿歌生长于民间文学的土壤，主要的流传方式是口耳相授，代代相传。儿歌唱起来琅琅上口，且短小，有着动听的旋律、浅显的语言、风趣的内容，口语化的风格，能够让幼儿主动积极的去唱，并且表现出浓厚的兴趣。儿歌无处不跳动着水晶般剔透的童心，闪烁着天真活泼的稚拙美，把看似平淡的生活表现得稚趣盎然。
儿歌的作用主要是对幼儿思维的扩展、智力的开发、语言美感的训练、视野的开阔、知识的丰富、语言的训练、道德情操的培养等多个方面。儿歌可以带给幼儿极大的审美享受。儿歌可以从小培养幼儿学会聆听，同时又会给幼儿带来听觉上的享受。不仅如此，还可以培养幼儿的想象能力，因为大部分的儿歌都是有情境的，幼儿可以根据歌词自己想象出一个画面。
（二）幼儿诗对幼儿发展的作用
幼儿诗是以幼儿为主体接受对象，适合于幼儿听赏吟诵的自由体短诗。
幼儿诗采用了拟人、夸张、反复等修辞手法，写出了自然、童趣，对幼儿具有愉悦、认识、教育、审美的作用。幼儿诗有想象、有意境，语言优美、句式长短不齐，在听赏和诵读中引发幼儿的思考，让幼儿得到审美愉悦和情感的陶冶。幼儿诗可以培养孩子的审美能力，在阅读的过程中幼儿脑海中就会浮现出画面，不仅培养了幼儿的想象能力，同时那些优美的诗又会给他们带来一种美的体验和享受，也在潜移默化中培养孩子的阅读能力。幼儿在阅读幼儿诗的过程中，他们不仅是读，同时他们的脑海里也会浮现出一些诗歌的画面，美丽的意境、优美的词句等等都可以培养幼儿的想象能力和审美能力，同时幼儿在阅读的过程中又可以培养他们的语言表达能力。
（三）婴幼儿童话对幼儿的发展作用
婴幼儿童话也是学前儿童文学的一种。幻想是童话的生命和灵魂，没有幻想就没有童话，那么，什么是童话呢？学前儿童文学中的幻想，大量的表现为创造性想象，艺术幻想为学前儿童文学打造了一个神奇、无所不能的童话世界。婴幼儿童话可以培养孩子的道德品质，让孩子在童话中学会勇敢、坚强、不放弃、有爱心等等良好的品质。
婴幼儿童话对于幼儿来说，每一个具体的故事本身就是一种直接的体验，一种充实、活泼的生命感觉。可以让幼儿在体验这些童话的过程中，把自己的喜怒哀乐，纯真美好的种种情感投射或者融入到童话中，这种宣泄可以给幼儿带来无与伦比的欢乐，可以让幼儿的愿望得到满足。满足幼儿的阅读期待、帮助他们宣泄情感，帮助他们习得智慧，帮助他们看到希望，欣赏爱与美、正直与善良，可以培养幼儿勇敢、坚强、不放弃等等良好的品质。
（四）婴幼儿故事对幼儿的发展作用
婴幼儿故事也是学前儿童文学的一种，而故事是一种以真实或虚构的事件作为讲述对象，具有连贯性、吸引力与感染力的叙事性文学体裁。有研究者认为，幼儿在听教师讲故事时，会有种种的反应。婴幼儿故事可以让幼儿把故事和自己的实际生活联系起来，也可以和他们所知道的故事结合起来，还能表达他们的种种愿望，满足审美需要。
婴幼儿故事婴幼儿故事中多样的题材、丰富的生活场景、开阔的视野可以帮助婴幼儿认识世界、了解世界，有助于培养其审美能力也可以培养孩子真善美，区分什么是善，什么是恶，也可以培养良好的道德品质。促进婴幼儿的身心健康发展，让他们增长知识，发展智力，并在潜移默化中受到教育，懂得什么是真善美，什么是假丑恶，从而培养幼儿爱憎分明的情感。
（五）婴幼儿图画书对幼儿发展的作用
在幼儿文学里，图画书是一个重要的基础和种类，是幼儿最喜爱的文学形式。而婴幼儿图画书则是以婴幼儿为主要对象、绘画和语言相结合的一种特殊的儿童文学艺术形式。婴幼儿图画书可以在视觉上给幼儿一种神奇的体验，就像是来到了一个未知的世界，等着幼儿自己去探索。一页一页去翻阅，给他们带来视觉上的盛宴、视觉上的冲击。可以从小培养幼儿爱看书的习惯，同时也可以培养孩子的视觉审美能力。
婴幼儿图画书可以引导幼儿正确认识和发现事物，开阔眼界，增长知识；可以发展幼儿的观察力、想象力、语言能力和思维能力；培养审美能力，激感，陶冶性情影响幼儿人格的发展；培养阅读兴趣并进一步影响幼儿的人格发展；培养幼儿视觉美感的基本体验，培养审美能力；增进长幼两辈情感的交流；促进幼儿的口语表达能力和幼儿智力的发展。
婴幼儿图画书不仅可以满足孩子探索的愿望也可以促进和培养孩子喜欢看书，一页一页翻书的好习惯。婴幼儿图画书可以培养孩子的视觉审美，图画书都是色彩鲜艳，并且生动形象，还有一定的趣味性，这样的图画书就可以对孩子的视觉上有一定的冲击和感受，幼儿可以分辨什么是美，什么是丑。所以持续的看这些图画书，视觉上就会培养孩子的审美和享受。
【参考文献】
[1]刘厚明.寻思、染情、溢智、添趣―试谈儿童文学的功能[J].文艺研究，1981（04）
[2]陈振桂.儿童文学应该分为四个层次[J].广西民族大学学报（哲学社会科学版），2009（S1）
[3]沈明煊.浅谈学前儿童文学作品的选择性阅读.语文学刊，2013（04）
第9篇：儿童文学与哲学范文
道格拉斯•凯尔纳和斯蒂文•贝斯特指出:“所有的‘后’(post)字都是一种序列符号，表明那些事物是处在现代之后并接现代之踵而来。”①既然“后现代”是“接现代之踵而来”，如果持着历史的目光，就应该深刻地理解或走进现代性，否则不可能准确地理解各种后现代思想和理论。所以，我认为，对于中国儿童文学理论研究而言，还不能急切地“走出现代性”。我这样说，是因为在我看来，一方面中国儿童文学在创作实践上没有完成应该完成的“现代性”任务，另一方面目前的儿童文学理论在“现代性”认识上还存在着诸多的语焉不详乃至错误阐释。反对“现代性”必须“在场”，必须首先身处“现代性”历史的现场。人们曾经对激进的后现论的代表人物博德里拉作过这样的批判:“博德里拉的这种‘超’把戏，只是一名唯心主义者匆匆路过一个他从未莅临、也不了解，甚至根本没有认真去对待的环境时，浮光掠影地瞥见的一点皮毛而已。”②中国儿童文学界屈指可数的几位操持后现论话语的研究者，也在不同程度上存在着不在“现代性”历史的现场这一问题。吴其南的《二十世纪中国儿童文学的文化阐释》和杜传坤的《中国现代儿童文学史论》是两个用后现论批判现代性的典型文本，前者的“结语”以“走出现代性”为题，后者的第一章“反思与重构:中国儿童文学史的研究与写作”中的一节的题目就是“发生论辩证:中国儿童文学起源的现代性批判”。对于儿童文学史研究的这两部著作来说，通过对史料的梳理、辨析，通过对当时的思想、文化、教育的中国“环境”的历史性把握，来阐释中国儿童文学的“现代”历史，乃是应该具有的“在场”行为，但是，在我看来，这两部算得上运用后现论的著作，在解构“现代性”时所提出的重大、重要的观点，都出现了不“在场”的状况。下面，我们稍稍作一下具体的说明和分析。吴其南认为，“二十世纪中国文化经历了三次启蒙。……前两次，从戊戌维新到五四，中国儿童文学尚处在草创阶段，启蒙作为一种文化思潮不可能在儿童文学中有多大的表现，……只有新时期、八十年代的新启蒙，才在儿童文学内部产生影响，出现真正的启蒙主义的儿童文学。”
③我的观点恰恰与吴其南相反，纵观中国儿童文学的百年历史，“真正的启蒙主义的儿童文学”恰恰发生于“草创阶段”，它以周作人的“儿童本位”论为代表。我在《“儿童的发现”:周作人的“人的文学”的思想源头》一文中指出:“以往的现代文学研究在阐释周作人的《人的文学》一文时，往往细读不够，从而将‘人的文学’所指之‘人’作笼统的理解，即把周作人所要解决的‘人的问题’里的‘人’理解为整体的人类。可是，我在剖析《人的文学》的思想论述逻辑之后，却发现了一个颇有意味、耐人寻思的现象———‘人的问题’里的‘人’，主要的并非指整体的人类，而是指的‘儿童’和‘妇女’，并不包括‘男人’在内。在《人的文学》里，周作人的‘人’的概念，除了对整体的‘人’的论述，还具体地把‘人’区分为‘儿童’与‘父母’、‘妇女’与‘男人’两类对应的人。周作人就是在这对应的两类人的关系中，思考他的‘人的文学’的道德问题的。周作人要解放的主要是儿童和妇女，而不是男人。《人的文学》的这一核心的论述逻辑，也是思想逻辑，体现出周作人的现代思想的独特性以及‘国民性’批判的独特性。”“其实，在《人的文学》一文中，周作人所主张的‘人’的文学，首先和主要是为儿童和妇女争得做人的权利的文学，男人(‘神圣的’‘父与夫’)的权利，已经是‘神圣的’了，一时还用不着帮他们去争。由此可见，在提出并思考‘人的文学’这个问题上，作为思想家，周作人表现出了其反封建的现代思想的十分独特的一面。”①在《人的文学》发表两年后撰写的《儿童的文学》一文，其实是周作人在《人的文学》中表述的一个方面的启蒙思想，在儿童文学领域里的再一次具体呈现。此后，周作人在《儿童的书》、《关于儿童的书》、《〈长之文学论文集〉跋》等文章对抹杀儿童、教训儿童的成人本位思想的批判，都是深刻的思想启蒙，是吴其南所说的“专指意义上的启蒙，即人文主义与封建主义的冲突”。周作人的这些“思想革命”的文字，对规划中国儿童文学的发展方向至为重要。“吴其南认为‘只有新时期、八十年代’才‘出现真正的启蒙主义的儿童文学’，其阅读历史的目光显然是被蒙蔽着的。造成这种被遮蔽的原因之一，就是对整体的历史事实，比如对周作人的‘人的文学’的理念，对周作人儿童本位的儿童文学思想的全部面貌，没有进行凝视、谛视和审视，因而对于周作人作为思想家的资质不能作出辨识和体认。”②再来看看杜传坤的“中国儿童文学起源的现代性批判”。杜传坤在《中国现代儿童文学史论》这部著作中对“儿童本位”论这一“发现儿童”的现代性思想进行了批判，认为“五四儿童本位的文学话语是救赎，也是枷锁。”③杜传坤这样分析现代的“儿童的发现”———“儿童被认同才获得其社会身份，而其社会身份一旦确立，马上就被置于知识分子所构筑的庞大的社会权力网络之中———只有满足了国家与社会需要的‘儿童’才有可能获得认同，因此，成为‘儿童’就意味着获得监视。监视实践要求为儿童立法的那些人，比如儿童文学专家、教育专家、心理专家从事一门专业的监督任务，在这一监督中，一种社会无意识逐渐得以形成———儿童具有内在的不完美性、有欠缺，为了能够在未来的成人世界里生存，儿童必须习得成人为其规定的知识、道德与审美能力……”④我认为，这也是对中国儿童文学的现代性的不“在场”的阐释。要“在场”就得从笼统的宏观叙事，走向具体的微观分析。在中国，“儿童的发现”的代表人物是周作人，“儿童的发现”具体体现为他的“儿童本位”理论。当杜传坤指出“成为‘儿童’就意味着获得监视”时，最应该做的是在最能代表“现代”思想的周作人的“儿童本位”论中发现“监视”儿童的证据，发现周作人认为“儿童具有内在的不完美性、有欠缺”的证据。我翻遍周作人的著作，非但找不到可以支撑杜传坤的批判的只言片语，反而随处遇到的是她的指控的观点。我们信手拈来两例。
“以前的人对于儿童多不能正当理解，不是将他当作缩小的成人，拿‘圣经贤传’尽量的灌下去，便将他看作不完全的小人，说小孩懂得甚么，一笔抹杀，不去理他。近来才知道儿童在生理心理上，虽然和大人有点不同，但他仍是完全的个人，有他自己的内外两面的生活。儿童期的二十岁年的生活，一面固然是成人生活的预备，但一面也自有独立的意义与价值，因为全生活只是一个生长，我们不能指定那一截的时期，是真正的生活。我以为顺应自然生活各期，———生长，成熟，老死，都是真正的生活。所以我们对于误认儿童为缩小的成人的教法，固然完全反对，就是那不承认儿童的独立生活的意见，我们也不以为然。那全然蔑视的不必说了，在诗歌里鼓吹合群，在故事里提倡爱国，专为将来设想，不顾现在儿童生活的需要的办法，也不免浪费了儿童的时间，缺损了儿童的生活。”①周作人的这样的言论不恰恰是对杜传坤所说的“只有满足了国家与社会需要的‘儿童’才有可能获得认同”这一观念的批判吗?“昨天我看满三岁的小侄儿小波波在丁香花下玩耍，他拿了一个煤球的铲子在挖泥土，模仿苦力的样子用右足踏铲，竭力地挖掘，只有条头糕一般粗的小胳膊上满是汗了，大人们来叫他去，他还是不歇，后来心思一转这才停止，却又起手学摇煤球的人把泥土一瓢一瓢地舀去倒在台阶上了。他这样的玩，不但是得了游戏的三昧，并且也到了艺术的化境。这种忘我地造作或享受之悦乐，几乎具有宗教的高上意义，与时时处处拘囚于小主观的风雅大相悬殊:我们走过了童年，赶不着艺术的人，不容易得到这个心境，但是虽不能至，心向往之;既不求法，亦不求知，那么努力学玩，正是我们唯一的道了。”②在这样的话语里，我们看到的完全是与“儿童具有内在的不完美性、有欠缺”这一观念相反的儿童观。如果按照杜传坤的观点，即将“监视”儿童视为“现代性”，那么周作人的“儿童本位”论就是反现代性的;如果认为周作人的“儿童本位”论是现代性的，那么杜传坤所判定的现代的“监视”儿童，就不是现代性的。我本人是将周作人的“儿童本位”论视为中国儿童文学的现代性的最为杰出的代表。我在《论“儿童本位”论的合理性和实践效用》一文中指出:“绝对真理已经遭到怀疑。但是，真理依然存在，我是说历史的真理依然存在。
‘儿童本位’论就是历史的真理。‘儿童本位’论在实践中，依然拥有马克思所说的‘现实性和力量’。不论从历史还是从现实来看，对于以成人为本位的文化传统根深蒂固的中国，‘儿童本位’的儿童文学观，都是端正的、具有实践效用的儿童文学理论。它虽然深受西方现代思想，尤其是儿童文学思想的影响，但却是中国本土实践产生的本土化儿童文学理论。它不仅从前解决了，而且目前还在解决着儿童文学在中国语境中面临的诸多重大问题、根本问题。作为一种理论，只有当‘儿童本位’论在实践中已经失去了效用，才可能被‘超越’，反之，如果它在实践中能够继续发挥效用，就不该被超越，也不可能被超越。至少在今天的现实语境里，‘儿童本位’论依然是一种真理性理论，依然值得我们以此为工具去进行儿童文学以及儿童教育的实践。”③钱淑英在《2013年中国儿童文学研究:热烈中的沉潜》④一文中，指出了当前围绕着“儿童本位论”的学术分歧。从钱淑英的“与此相反，以吴其南为代表的研究者则站在后现代建构论的立场，对‘儿童本位论’进行了批评和反拨”这一表述里，似乎可以读出关于“儿童本位论”的认识、评价上的分歧，似乎是“现代”与“后现代”的分歧这一信息。可是，我却想说，在本质上，我与吴其南、杜传坤的分歧不是“现代”与“后现代”的分歧，而是是否置身于“现代性”历史的现场，准确、客观地把握了“儿童本位”这一现代思想的真实内涵的分歧。我对于哈贝马斯将“现代性”视为“一项未竟的事业”，抱有深切同感。现代性思想的相当大部分，依然适合中国的国情。在中国这个正在建构“现代”的具体的历史语境里，或者用哈贝马斯的话说，在中国儿童文学的“现代性”还是“一项未竟的事业”的时代里，我们只能、只有先成为现代性的实践者。不论在现在，还是在将来，这都具有历史的合理性、合法性。至少，我们也得在自己的内部，使“现代”已经成为一种个人传统之后，才可能对其进行超越，才有可能与“后现代”对话、融合。这体现出人的“局限”，但是也可以看做是一种规律。
二、必须“走进”的后现论
我虽然批评了杜传坤、吴其南的后现代话语中的某些观点，但是对两位学者积极汲取后现论资源的姿态却怀着尊重，并且认为，这样的研究能够把对问题的讨论引向深入，具有重要的学术价值。我从他们的研究中悟出的道理是，在儿童文学、儿童文化的发展方面，现代思想和理论依然富含着建设性的价值，可以在当下继续发挥功能，而后现论也可以照出现代性视野的“盲点”，提供新的建构方法，开辟广阔的理论空间。现代社会以及人类的思维方式和精神结构正在发生重大的变化，二十世纪六十年代以来出现的某些后现代思想理论就是对这一变化的一种十分重要的反应。后现论关注、阐释的问题，是人的自身的问题，对于知识分子，对于学术研究者，更是必须面对的问题。从某种意义、某些方面来看，后现论是揭示以现代性方式呈现的人的思维和认识的局限和盲点的理论。与这一理论“对话”，有助于我们看清既有理论(包括自身的理论)的局限性。因此，“走进”后现论是中国儿童文学学术研究不可绕过的一段进程。后现论中具有开拓性、创造性和批判性的那些部分，对我有着极大的吸引力，后现论中有我所需要的理论资源。不过，如同“现代性是一种双重现象”(吉登斯语)一样，后现代主义理论也存在着很多的悖论。我的基本立场，与写作《后现论———批判性的质疑》一书的道格拉斯•凯尔纳和斯蒂文•贝斯特的立场是一致的———“我们并不接受那种认为历史已经发生了彻底的断裂，需要用全新的理论模式和思维方式去解释的后现代假设。不过我们承认，广大的社会和文化领域内已经发生了重要变化，它需要我们去重建社会理论和文化理论，同时这些变化每每也为‘后现代’一词在理论、艺术、社会及政治领域的运用提供了正当性。
同样，尽管我们同意后现代对现代性和现论的某些批判，但我们并不打算全盘抛弃过去的理论和方法，不打算全盘抛弃现代性。”①“自觉地进行学术反思，在我有着现实的迫切性。我的儿童文学本质理论研究和中国儿童文学史研究，在一些重要的学术问题上，面临着有些学者的质疑和批评，它们是我必须面对的问题，也是我愿意进一步深入思考的问题。其中最为核心的是要回答本质论(不是本质主义)的合理性和可能性这一问题，而与这一问题相联系的是中国儿童文学的历史起源即儿童文学是不是“古已有之”这一问题。”②我所说的“有些学者的质疑和批评”指的就是来自吴其南、杜传坤等学者的后现论话语式的批判(尽管没有指名)。在中国儿童文学界操持“后现代”话语的研究者混淆了“本质论”与“本质主义”的区别。吴其南在批判现代性时说:“关键就在于人们持一种本质论的世界观，现实、历史后面有一个本质的、不以人的意志为转移的东西在那儿，人们的任务只是去探索它、发现它。”③杜传坤在《中国现代儿童文学史论》一书中认为:“联系当代儿童文学的现状，走出本质论的樊笼亦属必要。对当代儿童文学的发展而言，五四儿童本位的文学话语是救赎，也是枷锁……‘儿童性’与‘文学性’抑或‘儿童本位’似乎成了儿童文学理论批评与创作的一个难以逾越的迷障。如同启蒙的辩证法，启蒙以理性颠覆神话，最后却使自身成为一种超历史的神话，五四文学的启蒙由反对‘文以载道’最终走向‘载新道’。儿童本位的儿童观与儿童文学观，同样走入了这样一个本质论的封闭话语空间。”①我的立场很明确，“本质论”与“本质主义”并不是一回事，我赞成批判、告别“本质主义”，但是不赞成放弃“本质论”，为此，我特别撰写了《“反本质论”的学术后果———对中国儿童文学史重大问题的辨析》一文，以事实为据，指出了以吴其南为代表的“反本质论”研究的学术失范、学术失据的问题。我在文中说道:“犯这样的错误，与他们盲目地接受西方后现论中激进的‘解构’理论，进而采取盲目的反本质论的学术态度直接相关。从吴其南等学者的研究的负面学术效果来看，他们的‘反本质论’已经陷入了误区，目前还不是一个值得‘赞同的语汇’，‘反本质论’作为一项工具，使用起来效果不彰，与本质论研究相比，远远没有做到‘看起来更具吸引力’。”在论文的结尾，我作了这样的倡议:“我想郑重倡议，不管是‘反本质论’研究，还是‘本质论’研究，都要在自己的学术语言里，把‘世界’与‘真理’、‘事实’与‘观念’区分清楚，进而都不要放弃凝视、谛视、审视研究对象这三重学术目光。我深信，拥有这三重目光的学术研究，才会持续不断地给儿童文学的学科发展带来学术的增值。”②近年来，我本人也在努力理解后现论，希望借鉴后现论，解决自己的现代性话语所难以解决的重大学术问题。尽管我依然坚持儿童文学的本质论研究立场，但是，面对研究者们对本质主义和本质论的批判，我还是反思到自己的相关研究的确存在着思考的局限性。其中最重要的局限，是没能在人文学科范畴内，将世界与对世界的“描述”严格、清晰地区分开来。有意味的是，我的这一反思，同样是得益于后现论，其中主要是理查德•罗蒂的后现代哲学思想。在借鉴后现论的过程中，我反思自己以往的本质论研究的局限性，明确发展出了建构主义的本质论。我做的最大也是最有意义的一项运用后现论的学术工作，是运用建构主义的本质论方法，解决中国儿童文学是否“古已有之”这一文学史起源研究的重大学术问题。
一直以来，以王泉根、方卫平、吴其南、涂明求为代表的学者们认为中国儿童文学“古已有之”，而我则反对这种文学史观，认为儿童文学是“现代”文学，它没有“古代”，只有“现代”。但是，在论证各自的观点时，双方采用的都是将儿童文学看成是一个“实体”存在这种思维，而这种思维具有本质主义的色彩。所谓将儿童文学看成是一个“实体”存在，就是认为儿童文学可以像一块石头一样，不证自明———如果一个文本是儿童文学，那么就应该在所有人的眼里都是儿童文学。在我眼里是儿童文学的，在你眼里如果不是，那就是你错了。这样的思维方式使中国儿童文学是否“古已有之”的讨论，陷入了公说公有理，婆说婆有理的困局之中。然而，中国儿童文学的起源问题不说清楚，儿童文学这一学科就没有坚实的立足点。是借鉴自后现论的建构主义本质论帮助我打破了思考的僵局，我认识到儿童文学不是一个客观存在的“实体”，而是现代人建构的一个文学观念。依据建构主义的本质论观点，作为“实体”的儿童文学在中国是否“古已有之”这一问题已经不能成立，剩下的能够成立的问题只是———作为观念的儿童文学是在哪个时代被建构出来的。于是，我撰写了《“儿童文学”的知识考古———论中国儿童文学不是“古已有之”》一文，对“儿童文学”这一观念进行知识考古，得出了“儿童文学”这个观念不是在“古代”而是在“现代”被建构出来的这一结论。在《论周作人的“儿童文学”观念的发生———以美国影响为中心》①一文和《现代儿童文学文论解说》②一书中，我进一步考证了周作人的“儿童文学”概念的建构过程。
三、未来指向:融合“现代”与“后现代”
