科学探究的定义精选(九篇)

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第1篇：科学探究的定义范文

关键词：基础课；法治教育；挑战；对策

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）05-0050-02

一、2013年修订版《思想道德修养与法律基础》课法律教育部分概述

党的十明确提出全面推进依法治国，加快建设社会主义法治国家，对法治建设做出重大部署。党的十以来，同志多次就法治建设发表重要论述，进一步指明了社会主义法治国家建设的方向和道路，丰富和发展了社会主义法治理论，为推进社会主义法治国家建设提供了强大的理论指引和思想武器，标志着社会主义法治国家建设进入新的阶段。法治校园的建设，培养学生成为完整职业人所应具备的法律素养具有重要的现实意义。传统倚重于纯粹的“观念意识”的法治教育内容安排不足以应对现实需求。虽然法治教育有思想教育的成分，但法治教育不完全等同于思想教育。面对今天这个高度规则化的社会，必备的法律素质将越来越成为现代市民特别是青年学生们立足社会的不可或缺的基本条件。就高职教育本身而言，其核心目标就是培养学生们的综合职业能力，由于个体性法律素质对综合职业能力的塑造发挥着十分巨大的作用，所以，针对高职学生的法治教育必然是以“法律素质”的培养为中心任务，高职法治教育的内容应从传统型“意识主导”向现代型“素质主导”变革，着重趋向于意识、知识和技能兼容一体的“法律素质”构建，高职院校法治教育应该是一个系统的构建。

新修订的法律基础教育部分最明显特点是增强了法律思想修养和法律意识教育的内容，大量删除了一些具体的法律条文，从而使法律部分的内容更具有思想性，使教材内容中的思想道德部分与法律部分有机地融汇为一体。十报告在“坚持走中国特色社会主义政治发展道路和推进政治体制改革”部分明确提出：“必须坚持党的领导、人民当家作主、依法治国有机统一，以保证人民当家作主为根本，以增强党和国家活力、调动人民积极性为目标，扩大社会主义民主，加快建设社会主义法治国家，发展社会主义政治文明。”并把“全面推进依法治国”作为建设中国特色社会主义政治发展道路和政治体制改革的重要任务，提出推进科学立法、严格执法、公正司法、全民守法，完善社会主义法律体系的任务；提出依法行政、文明执法的任务，提出深化司法体制改革的任务；提出加强法制宣传教育的任务。在“基础”课教学中要突出以下几个方面的内容：一是从中国特色社会主义政治发展道路角度，深刻认识党的领导、人民当家作主和依法治国的内在关系，准确理解建设社会主义法治国家、树立社会主义法治观念和形成社会主义法律意识之间的内在关系，帮助大学生形成社会主义法治观念、法律意识和法律思维，自觉维护法律权威。二是进一步突出宪法的内容，强化宪法权威，加强对宪法原则、宪法精神和宪法使命的理解。三是帮助学生了解十提出的社会主义法治建设目标。十报告提出的20加年全面建成小康社会的目标中，基本目标是依法治国的基本方略全面落实，法治政府基本建成，司法公信力不断提高，人权得到切实尊重和保障。四是加强法制宣传教育。十明确提出要弘扬社会主义法治精神，树立社会主义法治理念，增强全社会学法尊法守法用法的意识，切实实施依法治国的治国方略。

二、法律教育部分对基础课教师的挑战

上述法律教育部分内容的修订较此前的版本更为科学合理，而且避免了以往非法学专业的基础课教师需要学习庞杂的部门法的问题，但同时面临着新的挑战。思政课教师要将全体大学生培养成法治国家所需的具备基础法律知识和素养的大学生，是一个很大的考验。在实际教学中，学生对于法律部分的关注突出地表现在关注实际的具体的法律问题比较多，部分教师遇到学生的课堂或课后咨询具体的法律问题，在理论教学和实践教学的过程中，部分老师在法律教育相关专题的教学中讲授“法律基础”部分也更多的是法律知识和概念的讲解，很少涉及法治思想和理念方面的知识。法治思想和理念方面对于非专业的教师难度较高，其也不同于以往具体部门法概述的教学，需要教师从更高的层次上去把握和理解，并且能用学生的思维方式和学生的语言阐释，借助经典案例或现实生活中的事实对法治思想、精神和理念进行深入的理解。对于法学专业的教师，同样面临一个重要的问题，在实际的授课中容易陷入法学专业教学的深度。现实教学中出现的是部分法学专业的教师在授课的过程中不知不觉按着法学专业教育的方向上走，但对于学生学习未能收到预期的效果，并且不符合高职高专的培养目标，学生容易陷入艰涩理论学习的困惑中。

三、法律教育部分对基础课教师挑战的对策探究

在思政课教学团队中，由于年龄、职称和专业的组成科学、全面和合理的需要，相当部分教师不具备法学专业背景，然而本门课并未要求必须具备法学专业背景，且不影响实际教学，如前文所述，《基础》课的法律教育部分强调的是思想性的教育，教师只需花功夫研习法律部分的基础理论和基础理念即可应对教学需要。研习法律部分的基础理论和基础理念须始终围绕着培养大学生的良好法律意识这一主线开展，更侧重于培养大学生遵纪守法的观念，增强大学生法制观念和提高大学生的法律素质。研习可分为自主学习和其他系统培训，这里主要探讨系统培训的路径。包括理论教学和实践教学。在理论教学中教师在授课时除了要透彻地分析教材中的规定的重点内容，还要基于学生实际以及学生需要和关注的法律问题进行讲授。除了教材已规定的选取学生关注度高的法律知识进行讲解，如消费者权益保护法、劳动合同法等相关问题；根据不同专业学生关注不同领域的法律知识进行差别讲授，如财经系的大学生更关注经济领域的法律知识，而食品系学生则更关注食品安全方面的法律规范。这样结合大学生实际，结合生活，有所取舍，有所侧重，既满足大学生的实际需求，又能解决法律部分意识和理念方面的教育的需求。在讲授相关专业侧重的基础法律知识的同时也可附带理念和精神的教育。

法治理念和法治精神的教育很重要的是通过消极案例中得出积极的引导，从而树立对法治道路的信心。通过对比事例诱导冲突，然后把两者进行比较，从而引出正面教育。法律部分教学的基本特点是，教师授课过程中每个法往往只能简单带过，蜻蜓点水式的面面俱到反而弱化了法律部分应有的教学效果。教师可从民法、刑法、诉讼法等角度选择有代表性的案例来帮助学生理解抽象的法治精神和法治理念，同时多运用一些“情法冲突”、“情理冲突”的典型案例如长沙的哥撞死劫匪案、南京彭宇事件等作为切入点，引导学生分别从道德和法律的角度作价值判断，提高学生的法律素养。同时法学专业的教师要注意把握理论讲授的度，并且紧密结合高职高专的培养要求，开辟出特色的教学模式及内容。我院也对此有针对我院情况的思考，以下是我院的情况：

1.教学现状。我院的法治教育中，《思想道德修养与法律基础》课程的法制意识教育，学生对法律的认识仅仅停留在知识的层面上，缺乏法律情感和法律行为习惯的养成，法治教育效果不明显。教育形式仍局限于传统的课堂教学模式，多采用以教师为主体的教学方式，忽视了实践教学环节和课后的认知和行为的培养。学生对校园部分法治教育活动了解和参加得较少，活动的组织和开展仍需提高层次和水平。

2.教学优势。目前，已经有《思想道德修养与法律基础》的精品课程较为成熟，同时已开设法律相关的网络公选课，有固定的法治教育实践基地和实践教育常规活动，成立法律服务队并进行规模的校内法律宣传活动，已有按照院办宣传科的文件精神开展活动，已开展校园法制节目的拍摄录制尝试，这些活动已经取得初步的成果和成效，同时通过这些尝试发现了存在的问题和局限，以便后续的提升和改进，尤其是通过活动建立法治教育的系统的构建和运行的研究。

3.教学前景。形成地市级的普法品牌活动，提高学生作为完整职业人所必须具备的综合职业素养，为法治校园自下而上的建设打下坚实基础。

四、与上述基本状况对应的对策思考

1.课程教学改革。根据《思想道德修养与法律基础》课程教授内容和方式的改革，确保培养学生基本意识的主渠道。契合法治教育目的的课程设置上，较为适宜的开设法治教育“活动课程”（《高职学生实用法律知识介绍与体验》）以及其他法律文化和精神类课程，形成理论和实践相结合的普及模式，即围绕学生实际参与的社会生活来组织课程内容，同时渗透精神和理念层面的教育。

2.社团服务建设。从内容和形式上设计开展既符合学生需求，又与中央精神和主题契合的活动，深化理论学宣讲团（含法律服务队）的建设，提高社团成员的基本素质和服务水平，开展常规模拟法庭活动和主题宣讲活动，录制校园法制节目“不二法门”视频和音频，自行组织（校内和社区）或参与校团委组织的外出法律服务活动，拓展提升学生的理解运用能力和社会服务能力（就近的工业园区以及其他联系的服务点，根据职业院校的特点和特色，以工业园为重点对象进行量身订造的宣传和服务设计）。

第2篇：科学探究的定义范文

2006年，在一项中美高中生物学教科书比较研究中，显示了双方在关于概念教学认知上的不同。双方在使用同样的术语来交流的时候，对有些术语的理解是不一样的。这一问题的焦点就涉及到了生物学概念的表述和传递。经过五年时间的跟进研究和本土研究，已经对这个问题有了更为深入的思考和更为清晰的认识，并基于国内外的研究，将“凸显自然科学的核心概念”作为此次初中生物学课程标准修订的要点。为使科学教育工作者了解这一变化，本文就围绕着概念的表述与传递展开讨论和介绍。

1　对概念的表述和传递

概念是对事物的抽象或概括。概念通常包括三个要素：概念名词(或概念术语)、概念的内涵及概念的外延，其中概念的内涵揭示了概念的本质属性和特点，可以较为准确地反映概念的实质；概念名词或术语是对概念的指代，当人们对同样的术语有着同样的内涵认定时，使用概念术语的交流就变得快捷和流畅。在课堂教学中，教师习惯使用术语来传递生物学或自然科学的概念。

用科学／生物学术语来传递概念。说到概念，老师们最先想到的是概念的术语，如遗传、基因、等位基因等。在课堂上，许多老师最常用的、最重视的内容也是科学和生物学的术语，认为概念名词或术语是传递科学概念最有效的方式。物理学上可以用“蒸发”这个术语来传递一个概念，生物学上也可以用“生态位”、“生态系统”这些术语来传递概念相关的重要概念。

用陈述句或以命题的方式描述来描述概念的内涵。除了使用概念名词的方式，还可以用描述概念内涵的方式来传递概念，在教育发达国际基础教育阶段的理科课程中，已经有越来越多的课程标准使用陈述句或命题来描述概念的内涵。如生物学中遗传的概念，可以有以下的不同陈述。

“亲代与子代之间、子代与子代之间往往有很大的相似之处，但不是完全一模一样”；这一句话描述的是有关遗传和变异的现象，但是它可以用一句话来表示遗传当中的最基本的要素，用浅显的文字向初学者说明什么是遗传。

“每个生物体都有一套指令信息来决定其遗传的性状”；这个陈述说的也是遗传，特别是遗传信息。

“遗传信息包含在每一个基因当中，基因位于每一个染色体上”。这一描述说到了遗传物质，又说到了基因，已经涉及到了基因和染色体的概念。

“一个可遗传的性状可由一个或多个基因来决定，一个基因是一段DNA分子，它决定机体蛋白质或氨基酸的序列”。

所有的这些陈述都是对“遗传”的一些描述，分别是从不同的角度来解释什么是遗传，遗传物质是什么，也是一种概念表述和传递的方式。

虽然使用术语和概念内涵陈述的方式都可以在教学中传递概念，但是在课堂教学中，两者在概念传递中的作用不尽相同。已经有研究表明，用概念内涵陈述的方式来表述概念有利于教师在教学中把握教学要求，并向学生传递概念。

2　强调概念及其表述方式的原因

事实与概念的不同。首先要说明为什么要强调概念教学。从我国的教育传统来看，我们的确高度重视知识的教学，但这并不意味着重视了概念的教学。多年来，在我国基础教育的话语体系中，一直有一个高频使用的术语叫做“知识点”。在教师强调知识点的时候，实际上很少去注意事实与概念的不同。所以，在作为教学内容的知识点里，有些更侧重于事实方面的知识，有些更侧重于概念方面的知识。例如：

“昆虫是一类高度适应的动物类群”。

“昆虫有六条腿”。

在这两个描述当中，前边一句更抽象更概括，后者更接近于事实性的知识。在教学中，教师要向学生传递的生物学知识有些更接近于事实性的知识，有些知识更接近于概念性的知识。虽然事实和概念都是生物学的知识构成，但两者对学生学习的作用和贡献是不同的。根据已有的研究结果，概念、原理等概念性知识在人的知识构成中具有更加重要的作用。所以，当我们再讨论到生物学知识重点的时候，我们要区别地对待事实的知识和概念的知识，并将概念置于更重要的位置。

使用术语的便捷和风险。用术语传递概念的有利一方面是快捷，不必每每重复相关概念的内涵陈述，而可直接用到“生态位”，直接用到“基因频率”等概念术语。如果我们打算有效地使用这些术语来传递概念的时候，其实是有前提条件的，那就是要求参与交流的人要熟知这些概念的内涵，或者是有相应的专业背景；如果有一些非专业人员参与交流，使用这些术语在传递概念的时候可能会遇到一些困难。

人们对术语的理解不尽相同。在生物学的课堂教学活动中，我们常常可以看到老师们对“探究”、“假设”等术语有着不同的认识，而不同理解又导致了不同的教学设计和教学实践。所以，尽管生物学课程标准、不同的教师们都使用相同的术语在描述“探究”、“假设”等概念，但是每个人对于术语的理解是不尽相同的，这就使得我们要冒的一个风险：我们以为用术语可以很好地传递彼此要表达的概念，而实际上很可能是“词不达意”。

当我们把术语高频次的使用到课堂教学的情境中时，当我们面对的是中小学的学生而不是这个领域里面的专家的时候，使用术语来传递概念所要冒的风险就要比我们在教师团队之中交流所冒的风险要更大一些。为什么?因为不管是初中的学生还是高中生，他们不是这个领域的专家，当你说到这个术语的时候，他可能想到的是与教师所期待完全不同的另外一件事情或想法。这样，就会让看上去传递知识、传递概念很有效率的方法，在实际上并无实效。我们用了文字很少的术语传递内涵丰富的概念时，这个看上去效率很高的过程实际上得到的效果未必如你所愿。

熟练使用术语不一定等于理解了概念。作为生物学教学的成果，当中一个学生能够比较熟练地使用、甚至是背诵一个术语的定义的时候，不一定等于他就真正理解了相关的概念。一个学生在能够使用一个术语的时候，他可能对相应的概念既有正确的理解也有错误的认识。有的人认为术语本身(如食物链)是可以呈现概念的，但是其直接呈现和传递概念的效果是很有限。当生物学教师看到“光合作用”这四个字的时候，可以很有信心地说这四个字传递的概念让我对相应的表达非常的清晰。这是因为你是生物学教师，_已经领悟了这个概念，但是当我们说到一些我们不熟悉的领域的时候，望文生义的办法能不能让你了解这个

概念的实质。所以当我们用了术语来传递概念的时候，术语本身带给我们对概念的理解是极其有限的。

术语可以用来指代概念。当教师通过系列的教学活动帮助学生建立了一个概念(如遗传、光合作用)，然学生对这个概念有了一定的认识之后，教师要鼓励他们使用术语来传递相应的概念，使用术语来进行交流。但是这样做的前提是学生们已经建立了相应的概念，然后老师在适当的时候再把术语引入到课堂中。这是符合学生认知规律的。

定义常常不等同于概念。有些人认为概念是用定义来描述的，定义就是概念。我们来看初中课程标准中对于科学探究的描述，共有5个陈述：

科学探究是人们获取科学知识、认识世界的重要途径。

提出问题是科学探究的前提，解决科学问题常常需要作出假设。

科学探究需要通过观察和实验等多种途径来获得事实和证据。一项观察或实验重复的次数越多，获得准确结果的可能性就越大。

科学探究既需要观察和实验，又需要对证据、数据等进行分析和判断。

体会到科学探究需要利用多种方式呈现证据、数据，如采用文字、图表等方式来表述结果，需要与他人交流和合作。

这几个陈述都是对探究概念的陈述，但是它们的层次是不同的，它们的作用也不同。第一个陈述更像是一个定义，说明科学探究是人们的一种认知的途径，那是科学家常用的、可以让我们获得可信赖结果的或者高度的可信赖的结果的有效途径。这句话实际上带有定义的性质，而随后的几个陈述是在解释科学探究的不同要素。如果学生要建立了科学探究的概念，仅仅有一个定义是不够的。学生还要了解其他几个陈述才能够对科学探究有起码的理解；包括对提出问题、作出假设、观察和实验、对证据的推理和分析，以及对结论、交流的认识和理解。后面的四个陈述有助于学生更好地去理解第一个概括性的概念。换句话说，第一个陈述是更重要、更抽象、是更上位的概念。理解上位的抽象的定义是要在学生理解了若干下位概念后才能够顺利完成的事情。当我们强调某些抽象定义的重要性的时候，如果忘记了学生在理解和真正建立了对这个概念的时候需要有如干个下位概念或的支撑，就难以通过一个定义去让学生真正理解抽象的定义和概念。在生物学教学中，许多定义并不是概念内涵的全部，所以不管是“科学探究”，还是“生态系统”这样的概念，仅仅靠一个定义往往是不能包含一个概念的全部内涵。在一个定义不能完成它的全部内涵的情况下，我们要让学生建立起相关概念，就需要先教给学生若干个必要的下位的概念，为理解定义建立必要的概念支撑。教师不要过早地去满足于学生对一个定义的记忆和背诵。背诵定义未必真的代表了学一生队这个定义的内涵的理解。

3　帮助学生建立和理解生物学概念

学生学习科学不能仅仅是背诵一些事实或孤立的信息。学生学习科学课程以后仅仅能够背诵一些事实、术语和定义是远远不够的。我国新修订后的初中生物学课程标准强调了学生对生物学重要概念的理解。能够背诵一些事实、术语和定义可以让学习者和教师感到很有成就感。但是对于科学的学习来讲，这样的学习成果在科学素养在发展的层次上被认为是最低的层次，这个水平离中等偏上或最高的素养水平相差甚远，这也不是我国的课程标准的期待。作为学生的学习成果，重要的是要他们在了解事实的基础上去建立对重要生物学概念的理解。

事实用来帮助学生建立和理解概念。教师要在课堂教学中帮助学生建立科学概念，并不意味着在教学过程中要完全脱离事实和具体的内容。在生物学教学中，教师还需要通过一些必要的生物学事实来帮助学生形成概念，完成从感性认识到理性认识的过程和转变。教学中，呈现生物学事实的途径可以是老师讲述、演示文稿中的图片或数据，视频来提供的生命现象或过程，也可以安排学生动手实验，用直接或间接的证据和事实帮助学生建立相对抽象的概念。在生物学课堂教学中，事实对概念形成有重要作用，但老师不能仅仅提供事实和停留在事实记忆的要求上，重要的是帮学生建立起概念。

基于概念理解而构建的知识结构。当学生建立起一系列相关的概念后，教师要帮助学生建立有意义的知识框架，而这个知识框架中的基础和主要节点就是重要的生物学概念。由概念所构建的知识网络是知识框架中的主干，一旦这个知识框架形成以后，学生就可以用它来排布、梳理知识，使得包括重要事实在内的细节知识都在这个框架中有合理的位置，便于记忆和检索。这样知识结构的建立是需要老师在课堂教学中安排必要的教学活动来帮助学生形成。只有当学生能构建合理的知识结构，当多数学生能建立自己的知识框架，教育者才能比较有把握地说我们的知识教学具有了真正的优势。而我们目前的状况与这个目标的距离尚远。所以，这也是现在课程人员在课程的设计、教材的编写方面所进行的努力之一。

理解概念是应用概念的基础。概念的应用是对学习者更高的要求，一个人如果能够很好的去运用概念和原理，首先要理解概念。理解是积极地应用概念解决问题的前提。这就是我们常说的布鲁姆的认知层级，一种阶梯式的关系。当学生基于记忆背诵能找到选择题的正确选项时，不意味着他能解决跟这个生物学概念相关的现实问题。这就是概念理解和概念应用的相互关系。

所有的教学活动(包括探究)都应该帮助学生建立和理解概念。当我们改变了教学概念的表述方式时，实际上我们对知识教学的要求也发生了改变，在有限的课时内，教师要用尽可能多的课时和尽可能多的教学活动用于帮助学生建立重要的生物学概念。不管教师采取什么教学方式或策略，动画、模拟、动手、探究，都应该是帮助学生理解相关的概念，还要将这概念融入学生的知识结构中。

评价应聚焦在学生对概念的理解、应用，而不是复述事实。过去，我们对概念和事实不加区分，试卷中会有较多的试题考查对事实的记忆，但当我们把知识的教学重点放在概念教学，强调学生对概念的理解时，评价工作需要有相应的跟进。评价工作就应该更多的考查学生对概念的理解，以及更高认知层次的概念应用。如果评价的工作能跟进及时的话，就可以鼓励学生基于理解的学习方式。当然，评价的推进工作也会遇到挑战。因为拟定考查学生对概念的理解的试题要比拟定考查记忆事实、背诵课文的试题难得多。考查学生对概念理解的试题在编制的过程当中，对教师本人的考查和要求也要高一些。

4　要求生物学教师开展概念教学的原因

至2010年9月，初中生物课程标准的修订工作已经完成。2011年初，课程标准的审定工作也在按计划展开，标准颁布的工作随后将进入最后程序。课程标准教材的修订工作也随之启动。在这次课程标准的修订当中，初中生物学课程标准在原有内容标准的十个块中，都增加了重要概念的描述。当修订后的初中生物学课程标准正式颁布后，教师很快就会得到新的、强化了生物学重要概念的教科书，概念教学也会进入到初中教师的研修、备课和教学工作之中。

参考文献!

[1]张颖之、刘恩山、核心概念在理科教学中的地位和作用――从汇忆事实向理解概念的转变[J]，教育学报，2010,6(1)：57－61

第3篇：科学探究的定义范文

通过对概念和定义“是什么”的分析可以知道他们二者的区别与联系。他们的区别很明显即本质属性不同，概念是一种思维，定义是通过语言逻辑形成的命题。但是在现实使用的过程中往往将其混用，那是因为他们在某种程度上都与事物的本质特征有关。也就是说对于客观事物本质形成的理性思维即概念会通过语言逻辑形成命题即定义。我们在一些教育学著作中常会看到“××的概念”作为章节名称的字样，其具体内容是对某个概念的各种定义进行列举，然后分析各种概念的共同和不同之处，将其进行罗列，最后给出一个著者认为最好的定义。其实，之所以研究者大多采用定义对概念进行分析是因为定义是概念最简略的语言逻辑表达，也是描述人们对事物本质特征的理性认识即概念的最好逻辑方法。对于《教学论稿》中的问题似乎有了解答。首先，著者使用“教学的基本概念”一词，是将“概念”理解为“人对一个复杂的过程或事物的理解”这个最广义的界定，因此这一章下面包含其包含了教学的定义、作用和一般任务几个节的内容。在日常用语中这样使用尚可，但是在教育科学这个科学领域的著作中使用，笔者认为是不很恰当的。首先，如果是在科学领域中使用“某学科的基本概念”时应该表示在学习某学科之前需要掌握的、基本的、重要的术语，进而学习复杂的原理、法则等。其次，王策三先生使用“教学概念的定义”是将概念理解为“反映这些事物之共同特性的思维单位”，具体来说是人们对教学的理性认识的语言逻辑方法即定义。如此就可知“教学概念的定义”就是对于“教学”这一概念的定义，将“教学”这一思维单位运用语言逻辑方法对其进行的理性认识。而如果对于“概念”和“定义”关系有比较清晰的认识大可以省略标题中的“概念”二字，避免赘述。

二、教育学中的概念问题

之所以要探究教育学中的概念问题是因为教育学中的概念与自然科学中的概念是有一定差别的。当我们面对“原子”和“教育”这两个概念的时候是处于两种不同的境地的。原子的存在是客观的，科学界至今为止对其有普遍、统一的认识，即使有不同的认识也是可以通过实验进行验证的，虽然人们对原子的正确认识需要一个过程，但是在某个认识阶段内人们对其有大体统一的定义。而教育是事实与价值的统一体，教育的问题是动态的、受诸多因素影响的，尤其是它能够由人的主观意识决定。也就是说，在某种程度上人的主观意识能决定“教育是什么”的问题，这就体现了教育问题的价值性。这也是对于教育的某个概念如“教学”会有许多种定义的原因。在陈桂生教授的《“教育学视野”辨析》一书中，他提出了教育学研究中人们将“概念”与“理念”混淆的现象。认为现存的许多对教育概念的定义是价值认识而不是实然认识，有将“理念”与“概念”混同、将教育概念“泛化”的现象。这里以“教学”的定义为例说明。陈教授认为，概念作为反映对象本质属性的思维形式，其内涵只能根据它所指称的对象的“实然状态”规定。尽管任何内涵都不是一成不变的，但只有当概念所指称的对象的实然状态普遍发生变化之后，概念的内涵才会发生相应的变化。

这就是即使多位学者对“教学”下了不同的定义，但是并不妨碍他们相互讨论“教学”问题，因为关于“教学”新价值观念还没有普遍流行。笔者认为，因为教育学的概念中的实然成分很少，所以人们很难在其中抽象出其描述“实然状态”的定义，就像是内隐知识，是用语言表达不出来但又是存在的。比如对于“教育是什么”的回答，只能确定有人的参与、是一种实践活动等很少部分“实然状态”，但是这并不足以定义教育，因为这种活动很大程度上是由主观意识决定的，用意识去定义本来就是思维的概念似乎又是无限的悖论。所以，教育学家们为了使自己的研究看起来科学化想到了下面的办法。哈佛大学哲学家、著名分析教育学者谢弗勒在他的《教育的语言》一书中认为有三种定义性陈述：（1）规定性定义，指创制的定义，即作者所下的定义。在同一著作中要求被界说的术语始终表示这种规定的含义；（2）描述性定义，指适当描述被界说的对象或使用该述语的方法；（3）纲领性定义，它或明或暗地说明“事物应当是什么”。

在这个意义上说，关于“好教学”价值状态属于“教学的纲领性定义”，这样似乎就很合理了，即使人们没有始终、普遍的在这一特殊含义上使用“教学”概念。陈教授认为，这是为教育诸概念泛化和教育概念与教育理念混淆现象提供了理由，其实是对这种现象的纵容。笔者认为，这种现象并非完全没有其合理性。科学理论一般按照逻辑规则下定义；实践理论除此之外，可以附加“纲领性定义”。前者是某种概念的一般定义，后者属于某种概念在特定社会文化背景中的定义。人们对于事实认识与价值认识的区分也为纲领性定义提供了理由，它的存在是有其合理性的，是符合教育学科特点的，原因正如笔者之前所提到的教育学概念的独特之处一样。

第4篇：科学探究的定义范文

关键词：浮力；教材；分析比较

中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1003-6148（2017）5-0070-3

我国现行初中物理教科书有多个版本，在内容与结构上存在诸多不同之处，针对部分教师把单一教材（教科书）作为唯一教学标准常常出现教学偏差的现象，分析和比较这些教材，能为老师更好地教和学生更好地学提供相应的理论指导，各种版本的教材其实也是很好的参考书。

1 七种版本教材“认识浮力”引入的比较

1.1 七种版本教材“认识浮力”的引入

人教版、苏科版、沪科版、教科版、上教版都是向学生展示图片或进行实验来介绍浮力，并在此基础上给出浮力的定义；沪粤版和北师大版则是向学生演示实验或让学生自己动手做实验，通过实验现象，让学生认识浮力，并总结出浮力的定义。如表1所示：

物理学是一门以实验为基础的学科，物理学的基本规律大都是在实验的基础上归纳总结出来的。通过演示实验可以更好地激发学生学习物理的兴趣，使其积极主动地投入到学习中，某些物理概念比较抽象，学生不好理解，让学生动手自己做实验，亲历物理知识的生成过程，有利于加深学生对物理概念的理解。因此，通过表1的比较可以看出，沪粤版和北师大版教材在内容结构上的安排明显有别于其他五种版本，足见其的一番良苦用心。

1.2 七种版本教材“浮力”概念的描述

七种版本教材“浮力”的定义不尽相同，主要差异在于浮力的方向和物体处于何种物质中的描述，如表2所示。

从上述的表格中不难看出，不同版本的教材描述浮力的定义有些许差异。我们应该教给学生一个怎样的“浮力”定义，是一个不可回避的问题，可以从以下几个方面进行考虑：

（1）浮力产生的原因：浮力是由于流体对物体向上和向下的压力差所产生的。因为上下表面的压力差与物体上下表面形成的压强差有关，液体和气体统称为流体，所以浮力与液体压强和大气压强有关。

（2）浮力的方向与什么因素有关：在地球上，由于液体、气体对物体表面的压力都源自于自身的重力，所以浮力的方向与重力方向有关。物体浸在液体或气体中，前后、左右受力平衡，因此浮力的方向是竖直向上的。

（3）在对浮力教学的过程中是否要提及气体的浮力，课程标准中提到：通过实验探究了解液体压强与哪些因素有关。知道大气压强及其与人类生活的关系。了解流体的压强与流速的关系及其在生活中的应用。

从上述表格中可以看到大部分教材只对液体的浮力，不涉及气体的浮力。这样不利于学生对浮力概念的正确认识，也不利于后面的教学，达不到课程标准中的要求。从“浮力”定义的描述用词“一切”与“无论”、“浸在”与“浸入”、“托”的使用上看，值得老师们思考和准确拿捏。

1.3 七种版本教材“探究空气浮力”实验的描述

沪科版教材上有演示探究气体浮力的实验，并会让同学深入探究，通过实验现象总结浮力的概念，如表3所示。

通过让学生自己动手探究气体的浮力，可以让学生更加准确、全面地理解浮力的概念。

1.4 七种版本教材“探究性实验”的安排

七种版本教材都有安排探究性实验，但在细节上有所差别。例如：“探究浮力大小与哪些因素有关”，北师大版和沪粤版是提出猜想―设计实验―进行实验―记录实验现象（书上有详细的步骤，并设有填空）―归纳总结（设有填空）。其他版本都是提出猜想―设计实验―进行实验―记录实验现象（省略）―归纳总结（直接给出一段完整的句子）。具体内容如表4所示。

初中物理除了让学生掌握物理基础知识还注重培养学生的科学探究能力。在对问题的探究过程中，学生应积极参与、动脑筋思考、动手操作、了解和掌握实验的全过程、加深对知识的理解。北师大版和沪粤版在培养学生的科学探究能力方面有了不一样的呈现方式和突出要求。

2 七种版本初中物理教材比较研究的启示与思考

2.1 初中物理概念教学也应严谨

在初中物理概念教学过程中，我们给学生的定义即使是阶段性的，也必须是去伪存真，不能让学生在潜意识中形成偏离发展方向的、错误的认识[1]。如果教师在教学中处理不当，学生容易将概念定位成浮力由液体产生，而忽略了实质，浮力是由压强差造成，不利于后面阶段的教学。这样的描写可能使初中学生在潜意识中对浮力概念的构建“偏离正道”，因此初中物理概念必须具有严谨性。

2.2 注重呈现物理知识的重演过程

教师不是简单地把物理知识呈现给学生，而是要带领同学们经历一个由“潜在”到“存在”的重演知识的发生过程。教师要鼓励学生自己概括、推理、证明，培养他们分析问题和讨论问题的能力。在科学理论发展的过程中恰恰存在着学生必须要感受和体验的缄默知识。

2.3 创造性地“用活”各版本教材

部分教师常常把单一教材（教科书）作为教学标准，极易出现教学偏差，物理教师特别是初级物理教师需要广泛收集教材资源，多分析各版本教材。从课标和学生认知规律出发，深入分析教材资源，了解编者的编写意图，根据学生的实际情况对教材进行取舍、扩充、重组，创造性地“用活”新教材，真正做到用教材教[2]，用一个崭新的思路去整合教材。

参考文献：

第5篇：科学探究的定义范文

（多选）

1.

梳理教材需要教师针对以下哪些内容之间的关系进行整理（

）。

A.

学生学情

B.

课标

C.

教材

D.

教学资源

2.

教师的常态课容易出现的问题有（

）。

A．讲授半节课时间，然后让学生抄概念或结论。

B．备课过程中阅读课程标准，认真解读。

C．教学目标完全按照教参要求照搬。

D．教法单一，学生兴趣无法被调动。

3.

教师上课前心里必须要明确哪些内容（

）？

A．学什么

B.

怎么学

C.

是否学成

D.

教学过程中需要关注什么及心理感受

4.

教材梳理可以从以下哪些方面进行了解（

）？

A．了解教材的编写特色。

B．了解教材的框架。

C．了解教材编写整体思路、编写体例。

D．了解整册教材内容及课标中的位置。

5.

以下哪些属于教课版教材的编写特色（

）。

A．科学概念和科学探究协同发展。

B．教学活动符合学生年龄特点。

C．以科学家的工作过程启发学生学习。

D．围绕大概念进行教学。

E．以科学实践丰富科学探究过程。

6.

梳理教材需要注意的问题有（

）。

A．平时加强对科学理念的理解。

B．经常学习，把握准知识和探究的学习进阶。

C．加强探究学习的理论与实践的探索。

D．加强对教参的阅读学习，教学目标的设定要以教参为标准。

E．加强对科学课标和课标解读的学习。

F．了解学情，才能设计出适合小学生认知发展的教学设计。

二、思考。

教科版教材大单元设计对于学生形成科学概念有哪些作用？

三、研讨。

什么是物质？给物质下个科学定义。

（后附答案及建议。）

答案：

一、选择题。

1.ABCD

2.ACD

3.ABCD

4.ABCD

5.ABCDE

6.ABCEF

二、思考。

教师应该能够从以下几个方面阐述：大单元结构促使学生能够在较长的一段时间内达成对同一个概念的学习，将围绕同一核心概念的零散知识进行了整合，学生在学习过程中会自主地将这些科学概念建立起有意义的联系，体现出科学概念的连贯性和综合性。教材每个单元都是在围绕大概念进行教学，单元中每一节课也都处在很重要的位置，如：起始课调动兴趣、测查学生前认知；课与课之间层层递进，由简到繁；结尾课对前几节课知识进行总结提升等。整个单元的探究过程中，学生的认知得到了很好的发展，学生的思维能力得到了培养，更有助于学生形成科学观念。

第6篇：科学探究的定义范文

一、注重教本中的“想想议议”，激发学生思维空间

过去的物理教材缺少“想想议议”这类活动题目；而且，过去的物理教学机械地采用“教师教学生学”的方法，使学生成为被动体。教师在传授知识的过程中，让学生充当了“观察者”和“验证者”的角色，使他们的思维发展受到了限制，探索自然的积极性消失。新教材比旧教材新颖，在编排上有“想想议议”栏目。这给了学生大胆想象、大胆猜想、勇于探索知识的领域空间。教师可以通过这一环节，组织和督促学生设计实验、操作实验来证明个人对物理现象的理解和想法。例如：研究“斜面机械效率”时，告诉学生只能沿斜面匀速拉动弹簧秤，所测拉力才准确。有的学生就提问：若斜向上拉，结果如何？我们可以要求学生带着这样问题进实验室，特别做不沿斜面拉弹簧秤而斜向上拉的实验。通过两种情况比较，学生发现：不沿斜面而斜向上拉时的拉力偏大，所测机械效率偏小。又如：讲到“声的利用”这一节时，课本上只说了超声波的应用，教师应该要求学生课后补充次声波的应用，然后结合自然现象（如地震、海啸防护时用到的次声预警系统）来讲解。这样，学生对声的利用就全面理解，使书本上的内容也丰富了起来。再如：对助听器的应用，教材上只作了简单地说明，教师可以不在课堂上介绍，而是让学生自行调查、记录它的构造功能等方面的信息，从而推动学生从课堂出发探究知识，使教材知识更加丰富。

二、引导学生关注身边物理现象，让学生走向物理

新教材对知识点的讲解不象过去教材那样大讲特讲，举出多种例证说明，而只是点到为止。有些教师认为这不妥当。其实不应该这样认为：新教材意味着新的教学理念，它预示着教师本身要有充足的信息源，来把知识点丰富起来，在教学过程中所举的物理现象要贴近学生生活，激发学生的学习兴趣。例如：讲到“蒸发”的概念时，除了书本上提出的问题外，教师可以要求学生回去观察油汤和开水的蒸况，还可以尝试冷热程度，把所取得的信息反馈到第二天课堂上，通过讨论“油汤为什么比开水烫”并揭示答案“油覆盖在水表面上，防止了水蒸发，从而使温度难以下降”，让同学们从生活走向物理，使物理走向社会——这就是新教材的要求。为了达到这个要求，物理教师在教学中要营造出民主的气氛，让学生参与讨论，从生活中提高他们的学习兴趣，将课堂引向社会和大自然，利用广泛的教育资源，使教材变得有血有肉，不局限于概念、规律和公式，更不局限于考试范围。只有这样，才能真正把新教材教“活”。

三、把物理理论知识系统化，使之有机整体化

新课程虽不强调教学重点局限于规律、概念及公式，但要求把教材讲活，需要在学习方面要求学生把规律、概念及公式等有机整体化。新课程要求的精神是：不使学生强化定义、硬背规律，而要在理解的基础上记忆。这就需要教师具备很多知识源泉，把模糊的概论转化成具体易懂的知识，让学生掌握。一位中学物理高级教师，在概念教学方面值得我学习。他的教学方法是采用“四步法”：第一步，介绍定义；第二步，由定义得出公式；第三步，由公式推导单位；第四步，由单位意义进一步理解定义。如：在“压强”的教学中，首先介绍压强是每平方米面积上受到的力，接着由定义得出公式，再得出压强单位是“牛/平方米”；最后由“牛/平方米”重新理解压强的意义——单位面积上物体所受的压力，从而使概念教学形成条理性、系统性。我真的体会到：这种教学法让概念不显得空洞，有内容可教。

四、认真组织学生阅读教材中的科学探究，利于学生思维的发展

新教材里，每节内容都辅有“科学探究”材料。教师若照本宣科，则会把教材中的知识变得僵化，不利于学生创造性思维的发展。我们在新教材改革中应该不拘形式，不应该采取单一的方法来展开探究活动。教师在这一环节应该鼓励学生各抒己见，发表自己的科学观点，达到共同探究一个问题，使教学活灵活现的效果。例如：讲到“物态变化”章节里“晶体与非晶体的区别”，教材里给出的结论是：它们的主要区别是熔化和凝固时的温度变化。实际上，教师可以要求学生不从温度上去区分，而让学生去观察食盐和松油，以给这两种物质加热熔化时有何不同来作为它们的另一个区别。学生通过观察总结出：晶体熔化时固态直接变成液态，而非晶体熔化时从固态慢慢变软，然后由软再慢慢变成液体，且变软时比较粘手。这样，就使学生在日常生活中很容易辨认晶体与非晶体物质。再如：探究液体压强与深度关系时，教材里用压强计来演示不同深度处压强不同。其实，教师在讲课时可采取多种方法演示：一是可以要求学生用空饮料瓶装水，在不同深度处扎小孔，观察不同深度处的小孔中射出水的距离远近。二是利用酸奶袋装满水，在顶上扎个小洞，观察水不会冒出；改变条件，插入吸管且在吸管中装满水，再观察，发现原先的小孔中也向上喷出水柱，从而说明该处的压强增大了。这样的例子都是用不同方法探究同一问题的实质，既可以提高学生学习物理的兴趣，又可以使学生的不同创造能力和带有个性特征的方式得以体现。所以，我们作为专业物理教师，在探究活动中应更努力地促进学生从多方面去想和实验，鼓励学生标新立异，从而把物理教学搞活。

五、把物理教学与科技发展联系在一起，及时丰富所学知识

第7篇：科学探究的定义范文

一、探究式教学方法初探

探究式教学方法是20世纪50年代，由美国著名教育科学家、芝加哥大学教授施瓦布倡导提出的.他认为在教学过程中采用探究式教学方法有利于激发学生获取知识、培养技能和发展能力的积极性和形成属于自己的个性.在高中数学教学过程中采用探究式教学策略，就是教师在教学过程中有计划、有目的地创设数学问题情境，引导学生主动发现数学问题.例如数学概念的理解、定理的证明以及空间几何等抽象问题的学习，都需要学生利用以往学过的知识主动学习，教师只是提供辅助教学工具和必要的讲解.但是在探究式教学过程中应该注意这样几个原则：

第一，以学生为本的主体性原则.以学生为主的主体性原则就是指在教学过程中注意培养学生的主动性、独立性和创造性，顺应学生的本性，真正把学生当成一个“人”，把学习的自还给学生，教师起引导作用；在教学内容的设计上要以学生为中心，而不是以教学内容为中心，使学生能真正理解所讲授的内容，使学生真正走向知识；在课堂作业的设计和课后复习作业设计上，都要力求体现学生的特点.

第二，教学相长的民主性原则.探究式教学就是要培养学生敢于违背“常规”的求异思维、发散思维，这就需要民主的教育教学环境.首先，教师要尊重学生的人格，相互尊重，就学习问题探讨学习问题，在学习的过程中各抒己见，尊重学生的“异想天开”，只有这样学生才能真正成为自己学习的主人.

第三，因材施教的差异性原则.每一名学生都具有不可复制性，都是特别的，因此在教学过程中，要尊重和利用学生的这种个别差异性，不论是“好学生”还是“烂刺头”，都应努力发掘其性格中积极向上的一面，促使其向更好的方向发展，对于其弱项则加以引导使其向好的方面发展，确保每名学生都得到了全面发展.

二、探究式教学方法在高中数学教学中的应用

1.重视基础，重视概念探究

在高中数学中，大量的概念、定理和定律让学生不胜其烦、望而却步.由于时间的限制，很多学生对概念的理解总是一知半解，导致学生在解决具体问题的时候对概念的内涵和外延把握不住，解决不了实际问题.因此，把握概念的内涵和外延在高中数学教学中是非常重要的.

例1 学习“函数奇偶性”定义时，学生往往只是停留在其基本形式f（-x）=f（x）， f（-x）=-f（x）的掌握之中，却忽略了这一定义的隐含的前提条件，对于定义域中的任意x，-x也必须在其定义域中，导致判断函数的奇偶性时总是出错.鉴于这一点，在教学过程中，教师应精心设计，强化练习，让学生自己发现这种情况.例如，判断函数f（x）=1-x2+x2-1的奇偶性.我们知道这个函数的定义域为{-1，1}，函数的图像表示两个点（-1，0），（1，0），图形既关于原点对称，又关于y轴对称，我们得出的结论是函数f（x）=1-x2+x2-1既是奇函数又是偶函数.通过练习，学生不仅掌握了这一概念的基本属性，而且掌握了如何判断函数奇偶性的方法，一举两得，提高了学生学习的积极性.

2.合作探究多解类题目

数学的学习不仅要求结果的正确，还得讲究策略，力求找出最合理的解决方案.由于学生个体差异的存在，面对同一个题目会有不同的解决方案出现，教师要让学生在相互讨论的过程中，找出最佳解决方案.

通过这种相互探究，学生不仅学习到不一样的解决方法，而且增强了彼此之间的合作意识，有利于激发学生自主学习的积极性.

综上所述，转变教师传统的教学思想，改变教学模式，使学生真正成为学习的主人，使其“学会学习、乐意学习”.在教学过程中应用探究式教学方法是激发学生学习兴趣、拓宽学生思维空间、培养学生独立思考问题意识的有效方法，应该在教学的过程中大力推广使用，提高教育教学质量.

第8篇：科学探究的定义范文

【关键词】新旧教材；对比；策略

教育是面向未来的事业，为了更好地体现时代性，更有效地促进高中生物的教学工作，在人教版旧教材（简称旧教材）的基础上人民教育出版社出版了相应的人教版生物新教材（简称新教材），那两本教材有什么不同呢？本文就其不同点做简单比较。

1. 重要概念对比 生物学概念是学习生物的基础，准确的掌握概念至关重要。与旧教材相比新教材中的生物概念主要有以下几个特点：语言表达更清楚、准确，如：对于渗透作用的定义，旧教材：这种水分子（或其他溶剂分子）透过半透膜的扩散，叫做渗透作用；新教材：这种水分子（或其他溶剂分子）透过半透膜，从低浓度溶液向高浓度溶液的扩散，叫做渗透作用。概念阐述更全面、具体，如：对于自养型的定义，旧教材：绿色植物直接从外界环境摄取无机物，通过光合作用，将无机物制造成复杂的有机物，并且储存能量，来维持自身生命活动的进行，这样的新陈代谢类型属于自养型；新教材：绿色植物和少数细菌以光为能量来源，环境中的二氧化碳为碳源来合成有机物，并且储存能量，这样的代谢类型属于自养型。纠正了表述有误的概念，如：对于叶绿体的定义，旧教材：叶绿体是绿色植物叶肉细胞中，进行光合作用的细胞器；新教材：叶绿体是绿色植物能进行光合作用的细胞含有的细胞器。

2. 内容上的增减 新教材删除的内容：植物对水分的吸收和利用，此节被删除但内容被分摊到其他章节里；植物的矿质营养；被子植物的个体发育过程。

同时新教材增加的内容有：光合作用的发现增加了荷兰科学家英格豪斯的实验故事；化能合成作用；植物微型繁殖技术；植物有效成分的提取；植物病虫害的防治原理和方法；探索生长激素类似物促进插条生根的最适浓度。

3. 内容呈现方式 与旧教材相比新教材在内容呈现方式上的最大特点是变阅读式学习为探究式学习，有利于培养学生的自主学习能力，主要体现在以下几个方面：旧教材：《实验：观察植物细胞的质壁分离与复原》，新教材：《探究：植物细胞的吸水与失水》；旧教材中渗透作用与水分的流动是以小字的形式出现，而在新教材中是以问题探讨的形式出现；植物栽培与光能的合理应用变更为《探究：环境因素对光合作用强度的影响》。

4. 实验细节变化 实验方面最大的变化是新教材将旧教材的验证性实验改为探究式实验，如：《探究植物细胞的吸水与失水》、《探究环境因素对光合作用强度的影响》，这样的设置一方面有助于培养学生的自学能力，让学生独立思考，参与评价，进一步体现了课改的宗旨，另一方面通过这些探究活动的设置和开展，使学生亲历思考和探究的过程，充分发挥其创新意识，在探讨过程中逐步构建自己的知识体系，领悟科学探究的方法。同时，在实验名称方面也有所变更，如：将观察植物细胞的有丝分裂变更为观察根尖分生组织细胞的有丝分裂，使实验主题更确切。

在课改的趋势下，以实验为基础的生物学科改变了传统的学习方式，朝着更为科学的方向发展，以往的学习方法以死记硬背为主，但在课标的要求下这样的方法显然不适用，而需要的是更为科学更为有意义的方法。对于学生，不仅要有扎实的理论知识，还应注重知识的应用，因此应该将理论知识渗入到实验中，这样的学习方式不仅能为学生创造自主学习的氛围，更能贯彻新课标的主要教学思想――自主探究，合作学习。同时，还应加强学习的自主性，例如：在探究实验《环境因素对光合作用强度的影响》开始前，可自行分小组进行资料收集，根据现有实验条件进行实验设计，最后根据自己得出的结果与其他小组的比较和自我评价，一方面调动了学生学习的主动性，另一方面还能拓宽学生的知识面。对于教师，在传授知识的同时，更应该注重传授方法，正所谓“授之于渔”， 因此，教师在教学中应注意以下几点：学生会做的，应大胆放手让学生独立完成；学生不会做的，教师应适当引导、启发、共同解决难题。

通过对新教材与旧教材的对比中发现，随着课改的进行，新教材的内容确实有了很大的突破：优化了知识编排结构及形式、内容更贴近现实生活、更加注重学生探究式学习能力的培养等等，这样既丰富了学生的课本知识，而且培养了其多方面的能力，为将来走入社会打下更好的基础。

参考文献

第9篇：科学探究的定义范文

教学目标(一)知识与技能

1、知道数字电路和模拟电路的概念，了解数字电路的优点。

2、知道“与”门、“或”门、“非”门电路的特征、逻辑关系及表示法。

3、初步了解“与”门、“或”门、“非”门电路在实际问题中的应用

(二)过程与方法

突出学生自主探究、交流合作为主体的学习方式。

(三)情感、态度与价值观

1、感受数字技术对现代生活的巨大改变;

2、体验物理知识与实践的紧密联系;

教学重点、难点重点

三种门电路的逻辑关系。难点数字信号和数字电路的意义。

教学方法探究、讲授、讨论、练习

教学手段声光控感应灯、投影仪、多媒体教学设备、三种门电路演示示教板、电压表等

教学活动(一)引入新课

(1)演示：一盏神奇的灯

接通电源，灯不亮;有声，灯不亮;挡住光线，全场安静，灯不亮;挡住光线，拍手，灯亮。点评：通过演示声光控感应灯，引发学生好奇心理和探究欲望。(2)教师简介：身边的“数字”话题：数码产品、数字电视、DIS实验、家电等。这些电器中都包含了“智能”化逻辑关系，今天我们就来学习简单的逻辑电路。(二)进行新课

教师介绍：

A、数字信号与模拟信号(1)数字信号在变化中只有两个对立的状态：“有”，或者“没有”。而模拟信号变化则是连续的。(2)调节收音机的音量，声音连续变化，声音信号是“模拟”量。(3)图示数字信号和模拟信息：

点评：引导学生了解数字信号和模拟信号的不同特征。B、数字电路逻辑电路门电路数学信号的0和1好比是事物的“是”与“非”，而处理数字信号的电路称数字电路，因此，数字电路就有了判别“是”与“非”的逻辑功能。下面我们将学习数字电路中最基本的逻辑电路---门电路。1、“与”门教师介绍：所谓“门”，就是一种开关，在一定条件下它允许信号通过，如果条件不满足，信号就被阻挡在“门”外。

教师：(投影)教材图2.10-2

引导学生分析开关A、B对电路的控制作用。体会“与”逻辑关系。

思考与讨论：谈谈生活中哪些事例体现了“与”逻辑关系。

教师指出：具有“与”逻辑关系的电路称为“与”门电路，简称“与”门。

符号：。

(1)“与”逻辑关系的数学表达，寻找“与”电路的真值表

把开关接通定义为1，断开定义为0，灯泡亮为1，熄为0，图2.10-2的情况可以用表2的数学语言来描述。这种表格称为真值表。投影：

(2)总结“与”逻辑关系：有两个控制条件作用会产生一个结果，当两个条件都满足时，结果才会成立，这种关系称为“与”逻辑关系。

点评：让学生理解数字信号“与”逻辑关系间的联系，对“与”逻辑关系的仔细分析，理解记住“与”逻辑的真值表。(3)演示“与”门电路实验，如图2.10-5。

通过示范性的操作演示讲解，理解“与”门电路实现“与”关系处理的电路原理，为下阶段探究“或”关系及“或”电路作准备。

(4)声、光控感应灯的再讨论：2、“或”门

锁门方式的讨论，引入“或”门：家中的门锁能用“与”的关系吗?学生讨论：不能用“与”的关系。

教师：(投影)教材图2.10-6

引导学生分析开关A、B对电路的控制作用。体会“或”逻辑关系。

教师指出：具有“或”逻辑关系的电路称为“或”门电路，简称“或”门。

符号：。

(1)“或”逻辑关系的数学表达，寻找“或”电路的真值表

把开关接通定义为1，断开定义为0，灯泡亮为1，熄为0，将表3制成表4。表4就是反映“或”门输入输出关系的真值表。投影：

(2)总结“或”逻辑关系：在几个控制条件中，只要有一个条件得到满足，结果就会发生。这种关系称为“或”逻辑关系。

点评：让学生理解数字信号“或”逻辑关系间的联系，对“或”逻辑关系的仔细分析，理解记住“或”逻辑的真值表。(3)演示“或”门电路实验，如图2.10-8。

点评：通过示范性的操作演示讲解，理解“或”门电路实现“或”关系处理的电路原理，为下阶段探究“非”关系及“非”电路作准备。

3、“非”门

教师：(投影)教材图2.10-9

引导学生分析开关A对电路的控制作用。体会“非”逻辑关系。

教师：仍然把开关接通定义为1，断开定义为0，灯泡亮为1，熄为0，请同学们自己探究输入与输出间的关系。说明什么是“非”逻辑。

学生：讨论，得出结论：输出状态和输入状态成相反的逻辑关系，叫做“非”逻辑。

教师指出：具有“非”逻辑关系的电路称为“非”门电路，简称“非”门。

符号：。

教师：请同学们自己画出“非”门的真值表。如下表。

教师：介绍集成电路的优点。让学生了解几个“或”门的集成电路和几个“非”门的集成电路的外引线图。投影：

演示“非”门电路实验，结果如图2.10-13。

(三)实例探究

投影：

教师引导学生完成对例题的分析和求解，通过实例分析加深对所学知识的理解。学生活动

作业1、思考并回答P81“问题与练习”中的题目。2、课下阅读课本80页“科学漫步”中的文章《集成电路》。