儒家思想最大的弊端精选(九篇)

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第1篇：儒家思想最大的弊端范文

[关键词]人治主义；儒家；贤人政治；仁政

[中图分类号]C916 [文献标识码]A [文章编号]1671-5918（2016）03-0073-03

doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2016.03.033 [本刊网址]http：∥

儒家思想是中国古代的主流意识，是中国影响最大的流派，是以尊卑等级的“仁”为核心的思想体系。儒家思想于春秋末期思想家孔子所创立，其内涵精华十分丰富。孔子创立的儒家学说总结、概括和继承了夏、商、周三代尊尊亲亲传统文化，在此基础上形成了一个完整的思想体系。儒学思想经历两千多年的历代变迁，自汉武帝后逐渐成为封建社会占统治地位的正统思想，于历朝历代独领。一方面是因其思想内核即哲学上的天人观念，伦理上以“仁”为核心的“三纲五常”，政治上的大一统主张，在根本上都有适应了封建专制统治需要的因素。另一方面是因为儒家具有强烈的社会责任感，能够随时代需要的变化而不断改变面目。因此，儒学的领导力是毋庸置疑的。

儒家提倡德政，礼治和人治，强调道德感化。孔子把“仁”作为最高的道德原则、道德标准和道德境界。他将整体的道德规范集于一体，形成了以“仁”为核心的伦理思想结构。其中儒家的“人治”主义，就是重视人的特殊化，重视人可能的道德发展，重视人的同情心，把人当做可以变化并可以有很复杂的选择主动性和有伦理天性的“人”来管理统治思想。“人治”是种贤人政治，偏重德化者本身。由于儒家相信“人格”有绝大的感召力，所以在此基础上便发展为“为政在人”、“有治人，无治法”等极端的“人治”主义。因此，笔者将儒家的“人治”主义分为“尊尊”、“亲亲”的立法原则，贤人政治，极端“人治”主义下的法治三个部分进行浅析。

一、“尊尊”、“亲亲”的立法原则

前面说到，孔子创立的儒家学说是对夏、商、周三代尊尊亲亲传统文化的总结、概括和继承，因此，需先了解春秋之前我国的传统文化。“尊尊”、“亲亲”是西周立法和司法的根本原则和指导思想，“亲亲”要求“父慈、子孝、兄友、弟恭”，亲近应该亲近的人，互相爱护团结。“尊尊”不仅要求在家庭内部执行，贵族之间、贵族与平民之间、君臣之间都要将尊卑关系，讲秩序和等级。《礼记・王制》说：“凡听五刑之讼，必原父子之亲，立君臣之义以权之。”（《礼记・王制》）即诉讼必先考虑是否违反父子之亲，君臣之义，再考虑罪行大小。实际上是维护等级制度，其目的是要求任何人都遵守这种原则所确定的礼制，各安其位，不超越自己的地位等级。

孔子遵循“尊尊”、“亲亲”的立法原则，可用两个小故事进行佐证。《论语・子路》记载：“叶公语孔子曰：‘吾党有直躬者，其父攘羊，而子证之。‘孔子曰：‘吾党之直者异于是：父为子隐，子为父隐，直在其中矣。”（《论语・子路》）孔子认为儿子揭发父亲的罪并出来作证，破坏了“父慈子孝”的宗法伦理规范，破坏了宗法家族的礼制。孔子曰：“礼乐不兴则刑罚不中。”（《论语・八佾》）“父为子隐，子为父隐”才是符合礼的基本精神，即“亲亲”原则的；《左传》昭公十四年记载：“晋刑侯与雍子争都田，久而无成，士景伯如楚，叔鱼z理，韩宣子命断旧狱，罪在雍子，雍子纳其女于鱼，叔鱼蔽其罪，而刑侯，刑侯怒，杀叔鱼，与雍子于朝……仲尼日，叔向，古之遗直也，治国制刑，不隐于亲，三数叔鱼之恶，不为末减，日，义也夫，可谓直矣，平丘之会，数其贿也，以宽卫国，晋不为暴……杀亲益荣。”同是大义灭亲，孔子的态度为何前后矛盾？这是因为“亲亲”的宗法家族利益与“尊尊”的国家法制矛盾时，要委屈一下“亲亲”而保全“尊尊”，这就是“尊尊”的礼的精神。

“父子相隐”与叔向大义灭亲的记载，充分展示了孔子维护礼治，坚持“尊尊”、“亲亲”的立法原则，这一礼治原则，维护了君主及贵族的切身利益，对封建社会的影响很大，这也是儒家思想长期被封建王朝奉为正统思想的原因之一。《汉书・宣帝记》记载，汉宣帝地节四年下诏：“‘自今子匿父母，妻匿夫，孙匿大父母，皆勿坐，其父母匿子，夫匿妻，大父母匿孙，罪殊死皆上请延尉以闻”正式确立了“亲亲相隐”的司法原则，使该原则正式入律，从而开创了达两千余年的“亲亲相隐”为代表的中国封建宗法主义法律传统，直至《中华民国刑事诉讼法》仍然规定，任何人有权拒绝证明亲属有罪。可见，儒家“人治”思想的影响之大，历经封建社会两千多年的洗礼，其精华之处在现代社会的今天依旧有着巨大的价值。

二、贤人政治

儒家的一个重要思想基础是“天人合德”，认为人在社会生活中的表现是以天的本质属性为其本源的，故社会共同体之中的基本秩序和行为规范是人类社会效法天的自然道德。儒家思想的核心建构了一个涉及人们生活各个领域的行为准则、修养的理想目标，这在传统的自然经济模式、政治生活和日常生活中有着巨大而深远的影响。但是，人虽然“性相近也”，但“习相远也”。虽然人们都具有着来自于天的道德本性，但是在复杂的社会之中却很少有人能够保持自身的德性，更遑论成就完满的德性了。因此，只有在成就了完满德性的圣人的治理下，才会有好的政治。《礼记・中庸》篇记载：“哀公问政。子曰：‘文武之政，布在方策。其人存，则其政举，其人亡，则其政息。人道敏政，地道敏树。夫政也者，蒲卢也。故为政在人，取人以身，修身以道，修道以仁。’”（《礼记・中庸》）

孔子的“为政在人”，就充分说明了一个国家政治的好坏关键就在治理国家的人，只有能够“推己及人、修身养性、经邦济世”的君主，才能够有圣明的政治。作为一种政治哲学，这种贤人政治强调了君主道德品质的重要性，孔子在《泰伯》篇中，就多次赞颂了这种德性：“巍巍乎，舜禹之有天下而不与焉！”、“泰伯，其可谓至德也已矣。三以天下让，民无得而称焉”（《论语・泰伯》），天子拥有至高无上的权利，但却一心只为百姓而不为自己，并且多次将天子之位让与认为比自己更有德性之人，人们都无法用语言来赞美了，这就是圣人的德性。在这样的君主的治理下，国家自是长治久安，国泰民安，所以孔子曰：“为政以德，譬如北辰居其所而众星共之。”（《论语・为政》）圣人用其圣德来治理国家，那么这个国家就会强盛起来，就像空中被群星环绕的北极星一般。

孟子继承和发展了孔子的思想，进一步创立了“仁政”学说。他总结了历史经验，认为“为政在人”作为政治哲学为的是怎样治人，因此，对人的认识和人性的了解就至关重要。孟子以性善论立论，认为仁义礼智四德发端于人内心所固有的善端，是人的本质之所在，只要人能够通过学习深刻认识仁义礼智四德在个体生命中的地位和作用，就可以成就自身完满的德性。治理国家的君主只有本身是道德自觉的典范，才能妥善地治理国家。孟子人治思想的核心是“重民”，即君主在统治的过程中应该把百姓放在首位，“民为贵，社稷次之，君为轻”（《孟子・尽心章句下》），崇尚仁德，才能使国家尊荣。

总之，君主必须重视“仁”和“礼”，并且要不断地提高自身的修养，如此才能保证统治秩序的有序和稳定。但是，这种人治的思想过于重视最高统治者自身的品行和修养，一切端看统治者是否为“贤人”，这样的政治制度必然有很大的弊端，走向了极端主义，对于这个问题后面再详细论述。

“贤人政治”虽然存在着很大的弊端，但是，在中国两千多年的封建社会中，在“家天下”的古代中国，这种思想却占据着非比寻常的地位。在尊卑有别的社会里，君主的权力是绝对的，不受法律约束的，没有限制的。在这样的背景之下，“贤人政治”的治国方略就显得十分重要。因为只有当国家的最高领导者也是绝对领导者是个贤明的君主，是儒家文化“仁”与“礼”理念的推崇者，并以此为基础治理国家，这个国家才会得到良好的治理。同时，君主“克己复礼”，百姓也会争相效仿，社会才会变成真正意义上的礼仪之邦。在某种程度上，“贤人政治”保证了社会的稳定和和谐，其影响也十分深远，时至今日，我国部分法律的制定也体现了为政者应具备的条件――德才兼备，体现了人治主义的基本要求与精义之所在。“贤人政治”可以说是儒家治国方略中十分重要的一环，在特定的时间内的确起到了积极的作用，加强了封建社会的统治，同时维护了封建社会的统治秩序。

三、“人治”主义下的法制

儒家的“人治”主义，是十分重视人的特殊化与道德发展的，认为人具有着伦理天性，以“礼”的尊卑观念来教化百姓，“人治”偏重德化者本身，是一种“贤人政治”。当统治者的人格焕发出极大的感召力时，在此基础上便发展成为“为政在人”，“有治人，无治法”的极端“人治”主义。虽然儒家并没有完全抛开法治，也很重视法律及其强制作用。但在“人治”和“法治”之中“人治”才是政治制度的关键所在，理由是儒家很重视“人格”有绝大的感召力，法对于治理国家虽然很重要，但是法是人制定的，仍然取决于人。有治国的人，而没有不变的治国之道，因此，“人治”主义很是适用于君主专制的封建社会。

前文提过，人治主义思想过于重视统治者的修养和品行，当统治者并非为“贤人”时，社会的稳定与和谐便难以得到保障。而儒家的人治主义思想又极为推崇严格的等级制度，把社会秩序的稳定系于统治者的德行上，幻想这执政者能够通过修身养性成为圣人，以保国家的长治久安。当一个国家的君主为贤明之君时，依靠统治者的德行以使国家人民安居乐业国富民强的确不是幻想，但是，在中国两千多年的封建社会中，虽然贤明之君并非不存在但昏庸之主比比皆是，严酷的事实早已让儒家“贤人政治”的治国方略大打折扣，更多时候，这种极端的“人治”主义形成了一种沉重的、病态的传统。“尊卑贵贱，不逾行次”的严格等级特权制度不但对当时的社会产生了严重的不良影响，而且几千年来也在历代的封建统治中得到渲染和张扬。

“人治”主义的确有其弊病，但并没有忽视和否定法制。儒家的“礼”实际上就是“法”，“礼”具有法律与道德双重性质，虽然法制是统治阶级意志的体现，但是并不是君主凭一己的好恶而肆意制定出来的，而是根据一定历史条件下的人们社会经济生活的客观需要制定的，中国的传统政治法律制度是依据本国的农耕文明和宗法社会的实际制定的，隆礼重法、礼主刑辅是其宗旨也是其特色。子曰：“道之以政，齐之以刑，民免而；道之以德，齐之以礼，有耻且格。”（《论语・为政》）在孔子看来，刑法是可以治标但不能治本，只有礼法才能标本兼治。其后学荀子，就在孔孟“仁政”的基础上把人治思想融入了法律领域。荀子认为外在的规范和约束对于有着自然欲望的人来说十分重要，但是他充分认识到外在的规范和法律是人的意志的体现，“有乱君，无乱国；有治人，无治法”（《荀子・君道》）就充分显示了这一点。这种思想虽然在一定程度上和孔孟的贤人政治的理论有所差别，但即便如此，荀子还是以“人治”为核心，因为再完善的法律最终的执行者还是人，而且并不能包揽处于不断变化中的复杂的社会。

从某种程度上看，人治主义只不过是把礼制作为至上的法律而已，并非法律虚无主义。中国的以“人治”主义为主的传统社会并不是法律荡然无存、一片混乱的动荡社会，而是依礼制建构的上下尊卑有序的社会。儒家的“人治”主义是和法制相调和之后的政治哲学，而并非只是字面上的肤浅的人治主义。

第2篇：儒家思想最大的弊端范文

    一中国古代文学创作和理论批评中蕴涵着丰富的文学批评思想。最早记载“诗言志,歌永言,声依永,律和声,八音克谐,五相夺伦,神人以和”(1),表明诗歌是言志的,诗歌与音乐、舞蹈三位一体,这里既说明了诗歌的本质和功用,又说明了评价诗歌的标准是看它是否表达了思想、意愿或者感情等。孔子是最早明确提出诗歌批评标准的理论家,“子曰‘诗三百,一言以蔽之,曰:诗无邪’”,(2)他评价《诗经》的标准是,思想内容上要有利于国家的安定和民生的安稳,在艺术形式上要体现“中正平和”之美,“乐而不,哀而不伤”。可以说,孔子最早从政治意识上确立了诗歌作为载物的本体地位,开启了意识形态批评之门。作为对儒家思想集大成者的孟子,进一步提出“以意逆志”和“知人论世”说:“故说诗者,不以文害辞,不以修辞害志,以意逆志。是为得之”(3),“颂其诗,读其书,不知其人,可乎?是以论其世也”(4)。这是从读者的判断立场和依据作者的社会身份来评定作品价值的批评方法,虽然谈到了文辞方面的问题,但主要还是以作品的内容确定其价值,属于社会历史批评的范型。受儒家诗学和文学社会学文学批评思想的深刻影响,汉代文学批评的基本范型仍然是从内容方面来考察其文学存在的历史价值的,同时由于儒家思想被统治阶级当作治国安邦的理论依据,随着儒家的政治化,文学批评的哲理基础确立下来了。《毛诗大序》云“诗者,志之所之也,在心为志,发言为诗”。《诗序》继承了《尚书》“诗言志”的观点,实际上与《尚书》所言的“志”已经有很大的差别,前者的“志”是指做诗者的愿望,理想和情意等等,上古时期诗歌都是属于集体之作,诗歌所表达的实际上就是一种群体的愿望和民间的意愿,因之是元生态的文化心里,与草根文化的历史背景相对应。而《诗序》的“志”,已经确立为知识分子和国家话语的意志。尽管《诗经》本质上属于民间之作,但被解释者主观化,赋予了主流文化的理念内涵。《关雎》本是一首优美动人的民间爱情诗,描写了妙龄男女之间那种微妙细腻的求偶心理,诗歌的句式相互对仗,音韵铿锵悦耳,而在毛诗解释者看来,“《关雎》,后妃之德也,风之始也,所以风天下而正夫妇也。故用之乡人也,用之邦国也。风,风也,教也;风以动之,教以化之”(5)。诗歌被纳入政治教化的轨道。那么批评诗歌和其它文体的重要标准就是是否反映了统治阶级的意志,哪怕那些描写爱情、乡物、风土、民情和抒发内心感受的作品,也要加以伦理、宗法、政治等制度上层建筑的误读或曲解。从汉代开始,已经基本奠定了社会政治批评的理性基础。这样,文论上史所谓现实主义的文学批评标准,大多涵括、容纳了“国家主体”立场的尺度。司马迁“网罗天下旧闻,考之行事,稽成败兴坏之理……以究天人之际,成今古之变,成一家之言”,“叙往事,思来者”(6),着史作文的目的,时时刻刻不忘的仍然是家国民族的大事。

    以降,这种以社会内容和儒家思想主导的外在批评范型,在移变和转换中,影响和规范着创作与批评。“建安风骨”,多慷慨悲凉之气,“正史文学”言哀伤婉叹之歌,汉魏乐府,蕴家仇国恨、离伤别绪之音。南北朝,批评内质的核心字眼由“志”,转化为“道”了。即是说,衡量文章的观念看它是否承载了“道”。“道”有广义和狭义两层意思,广义的“道”,指宇宙万物及其表现形式,与宇宙的“文”的意义相近,狭义的“道”,是指具体的儒家政治之道。魏晋理论家把“道”与文章写作与文学批评结合起来时,又将之看成“德”的实现,即“仁”和“礼”的外化。《文心雕龙?原道》开篇“文之为德也大矣,与天地并生者何哉!”,继之又云“暨于孔氏,玄圣创典,素王述训,莫不原道以敷章……故知道沿以垂文,圣因文以明道”。这样就将“道”作为文学创造和文学批评的本体。从而抨击了空想主义似的萎靡之音了。

    古文运动理论家吸收现实主义的合理思想,针对南北朝、隋唐初期空洞的文章格调和过于追求形式主义的弊端,举起古文运动的大旗,强调文章的内容要言之有物,就必须从实际出发,“文以载道”“、文以明道”,将社会政治和伦理作为文章内容的本源。韩愈对人说“能如是,谁不欲告生以其道?道德之归也有日矣,况其外文乎?”(7),柳宗元对自己的创作体会和主张更加明确:“始吾幼且少,为文章以辞为工。及长,乃知文明道……凡吾所陈,皆自谓近道,而不知道之果远乎近乎?”(8),说到自己文章的思想源自于《诗》、《书》、《礼》、《国语》、《春秋》等古代文化经典,并且灵活地融入到了具体的写作实践中,对现实社会加以针砭和讽喻:“文之用,辞令褒贬,导扬讽喻而已。虽其言鄙野,足以备用”(9),名作《捕蛇者说》,通过对捕蛇者身世和心理的叙述,讽刺了“苛政猛于虎”的社会现实,表达了对下层民众的同情以及希望统治阶级减轻人民负担的愿望。应该说,古文运动理论家确实在理论和实践两个方面达到了目的,承前启后,对后来的文章写作和文学批评开一代之风气!新乐府诗倡导者白居易,诗学批评标准更为激进,提出诗歌应该达到一种功利目的“文章或为时而着,诗歌或为事而且作”(《与元九书》),“总而言之,为君为臣为民为物为事而作,不为文而作也”(《新乐府序》),这就把儒家之道对文的渗透做了一种社会学和实用主义的绝对规定,把诗引申到“救济人病,裨补时政”的高度,以致评论)文章的唯一标准是它的社会实用性,正是对文章“有世用者,百篇无害;不为世用者,一章无补”(10的具体发挥。白居易的诗学标准虽然单一,但是它在强化诗歌的社会作用,继承文以载道传统,引导诗歌往现实主义道路方向发展上无疑具有十分重要的意义。可以说,通过唐代文学家的努力,中国古典文学通过写实反映社会问题,表达民生疾苦,参与社会政治方面的风格正式确立下来了,从而使文学写实变成为忧患意识的一种表达方式。这样文学批评的标准话语经由“志”的萌芽—“道”的确立—“事”的移变和转换,最终塑造了社会政治批评的范型。这是问题的一个方面,但是在中国古代悠远的文学和文化地图中,除了儒家哲学体系一极的影响、渗透,形成中国文学精神之外,道家思想的熏陶和“干预”同样是十分强烈和深远的。道家思想对中国古典文学书写和格式的划定,构建中国文学批评标准范型的另一极——审美自由的超验批评范型具有重要作用。作为整体的中国文化来说,本来是一个“天人合一”的哲学体系,它是综合的。每一个文学文本中,都有各种思想的融合,只是看哪一种思想在意象层面上显示更明显一些就确定是受到哪一种思想的影响。

第3篇：儒家思想最大的弊端范文

一、美术教育的发展经历

当私有制与掠夺战争发生时，奴隶制国家代替了原始氏族制，美术教育不再是原始社会的无意识和原生态式，为了配合奴隶主的统治，美术的社会教育功能被无限放大，审美功能变得次要，礼、乐、射、御、书、数作为当时美术教育的核心，成为奴隶主统治的工具。青铜重器和礼器作为奴隶制社会的美术品代表，被视为“国宝”和王权的象征，青铜器的制造和使用几乎完全被奴隶主阶级所垄断，工匠们按照统治者的要求，炼制出了神秘狰狞、震慑人心的权利工具，可见我国古代的美术教育思想已初见端倪。先秦两汉是中国古代社会的一次重要转变时期，是中华文化构建的伟大时代，诸子百家学术争鸣，为文化的繁荣打下了基础。社会变革促使青铜器设计出现了新面貌，自由活泼的写实风格反应着时代的审美变化；漆器的流行，日常生活中的青铜器不再具有以往的重要地位；本地美术品的输出和外来美术品的输入为美术教育带来了新鲜血液，美术形式和美术材料更为多样化。以工艺样式传承为主要原则的百工美术教育，主张以父子相传、师徒相授的方式融入了新的美术教育方式。美术教育因社会的发展、生产力的提高、中外文化与技术的交流、新技术的产生和新工具的使用，出现了繁荣的景象，但是，受权利统治的美术教育的弊端也显现出来，高压政策的限制，严峻刑法的控制，纵使再伟大的美术成就——秦始皇兵马俑，也会崩塌。东汉末年庄园经济的发展出现了大量农奴，出现了标准的自然经济，士族门阀成为社会的统治中心。随着而来的便是政治、经济、军事、哲学、宗教、文化等等一切领域的变革。儒家思想与玄学思想成为此时的主流思想，经济文化教育繁荣，除建立的官学外，私家教学也开始盛行，其中鸿都门学被认为是我国乃至世界范围内最早的文艺专门学校，不过宫廷绘画依然是主流，并有较为完善的宫廷绘画机构。此时美术作品里大多是古圣先贤和忠诚烈女的宣教题材，但是美术教育却也有了新发展——绘画理论的出现；虽然美术教育仍然具有“鉴戒”的功能，但是美术作品已经显现出了独立的审美价值，美术教育不再仅仅具有社会功能，而具有了艺术性。盛唐作为中国封建社会的鼎盛时期，政治、经济、文化、教育都空前繁荣，是世界上最为强大和发达的国家，唐明皇创置了我国历史上最早的翰林院，广招艺术人才，为宫廷服务。较之前朝所设宫廷绘画机构规模更大、绘画力量更强。唐代是开放活跃、兼收并蓄的时代，中外各项交流频繁，在多种宗教并存的基础上，佛教得到更为广泛的传扬且佛教艺术繁荣一时，从前朝的佛本身故事到幻想欢乐幸福的经变故事，宗教艺术变得更具人情味、更具亲切感。“画圣”吴道子，他用高度的想象力和娴熟的技巧描绘了栩栩如生、飘逸灵动的宗教壁画，其影响广泛而深远。人物画在唐朝确立了以线为主的绘画特征，谢赫的《画品》中六法成为此时乃至后世人物画的美学规范。吴道子的“吴家样”与谢赫六法宣告着古代美术教育师徒传承达到了至高点。中国封建社会的后阶段——宋元明清，城市经济更为繁荣，市民阶层不断扩大，中国古代美术发展进入了新的繁荣期。中国古代美术教育史上唯一的专门的皇家绘画学校在宋代诞生了，学校任命宋子房、米芾为博士，主持画院工作，画院内设置了待诏、艺学、祉候、艺学、画学正、学生、供奉等职，兼具培养绘画人才的功能。画学的学科分为专业课和共同课、画理课，专业课有：道释、人物、山水、鸟兽、花竹、屋木等六门；公共课有：“说文”“尔雅”“方言”“释名”等。著名的大画家李唐、马远、夏圭、张择端等都出自宋代画院。元代取消了宫廷翰林图画院，文人画家的出现，一股强调个人感受的绘画风气盛行。明代，欧洲传教士的到来，一方面传播天主教，一方面带来了西方文化与西洋美术教育，如油画、建筑法则、工艺技巧等等，不断刺激着延续千年的中国美术教育的经验；版画的出现，画谱成为我国古代习画的教材，其影响最大的是《芥子园画传》。和明代一样，清代并没有设立画院这一专门机构，但依然有宫廷绘画活动，画家作画必先画出草稿，经皇上审阅后，才能正式落墨，绘画的内容除了描绘帝王与王妃，就是歌功颂德的历史画。美术教育实质上就是统治阶级的权利工具。

二、总结

纵观我国古代社会的美术教育，无一不受着时代的政治、经济、文化、科技等的影响，也无一不反应着时代的风貌。从原始时期到明清时期的美术教育，样式和门类等都在改变着，每一个时期都呈现了不同的风格，呼应着时代的气息。“我国古代的美术教育，普通学校的教育中始终没有占一席之地。”有的也是为数不多的一些画院和画学，且多为权利阶层所服务，美术教育还处在“自己欣赏”与“自我麻痹”的阶段，这也预示着我国在之后的近代社会，美术教育之迫切需要被革新，被发展，建立起新型的学校美术教育，以顺应时代的步伐。

作者：唐明 单位：西华师范大学美术学院

第4篇：儒家思想最大的弊端范文

[关键词]书院；人文教育；学规；科举

随着知识经济的到来，大学将进入社会的中心，直接参与经济活动的运作，这使得大学的功利趋向愈来愈明显，直接影响到大学人文教育的实施，甚至因过分强调科学教育，使得大学沦为职业培训机构，这既不利于大学生的全面发展，也不符合大学自身的发展逻辑。人文教育是中国古代书院教育的主要特点，并形成了实施人文教育的较为完备的制度，挖掘古代书院人文教育的理论是构建当代大学人文教育理论的重要基础。本文主要从探讨儒家人文精神出发，对书院人文教育进行分析，力图管窥书院人文教育的一斑，以为当代大学人文教育理论建设提供些许借鉴。

一

北宋以降，书院逐渐发展成为传承、创新和普及儒家学说的重要机构，在中国传统社会的文化发展中担当了举足轻重的角色。可以说，书院是儒家文化传播、创新和普及最有力的推动者，也是儒家精神的有力践履者。

儒学是以人为本位的学说，主要表现为在对人的价值和人格肯定的同时，也强调人应该具备社会责任心，并认为这二者之间存在前后依存的关系，即中国传统思想中的“内圣外王之道”，通过“正心”、“诚意”、“修身”、“格物”、“致知”提高自身的道德修养，达到“内圣”的境界。在此基础上，儒家学者通过自身的努力实现“齐家”、“治国”、“平天下”的社会责任，即所谓的“外王”。这种由内圣走向外王的思想，即是儒家人文精神的主要内涵。换言之，儒家人文精神包含着两个相互关联的层面：其一，士人通过忠实践履儒家的道德规范，并将其内化为自身人格、价值的追求方面，使个体道德达到完善的境界。其二，儒家人文精神的理想在于将儒家的道德要求付诸实践，最终实现“天下大同”的理想。儒家将这种人文精神渗透到教育的各个环节，使中国古代教育呈现出典型的人文特色。书院教育不仅将以道德养成为核心的人文教育摆在首要位置，而且按照儒家的理想来设计人才培养模式，使其人文精神得到贯彻落实。

作为宋代儒学的集大成者，朱熹一生创建、修复并讲学于多所书院，在长期的书院教学生涯中，朱熹将培养书院生徒的道德品质作为首要任务，他在《白鹿书院揭示》中指出：“熹窃观古昔圣贤所以教人为学之意，莫非使之讲明义理以修其身。”在朱熹的设想中，道德养成被视为人才模式的核心，他说：“而其所以教之之具，则皆因其天赋之秉彝而为之品节，以开导而劝勉之，使其明诸心，修诸身，行于父子、兄弟、夫妇、朋友之间，而推之以达乎君臣上下、人民事务之际，必无不尽其分焉者。”他的这一人才模式的基本内涵与儒家道德所信奉的“修身”、“齐家”、“治国”、“平天下”的理念是完全吻合的，道德培养被提高到首要地位。

不惟朱熹如此，几乎所有的书院大师都强调儒家人文精神在教育活动中的绝对地位。长期主讲南宋长沙岳麓、城南二书院的著名学者张拭则认为书院应该“传道而济斯民”，将以儒家道德为核心的“道”作为教学的主要内容。明代心学的代表人物王阳明的为学之路虽然与朱、张二人明显不同，但在书院人才培养模式的选择上，却是与二人一致的，对书院人才培养的首要标准也是“明人伦”。在(增修万松书院记)中他指出：“今书院之设……士之来集于此者……而进取之心，自吾所汲汲，非有待于人从而趋之也。是必有进于是者矣。是固期我以古圣贤之学也。”而“古圣贤之学明伦而已。”所谓“明伦”就是要精通儒家的伦理道德，并将其内化为信念，进而外化为行为准则。此外，王阳明还将书院的道德教育与自己的学术主张结合起来，认为书院教育应启发良知、培养圣人，即所谓的“致良知”。

尽管明清代大多数书院是以培养科举人才为主要任务，但书院仍然重视人文精神的灌输，强调良好的道德素养和扎实的儒学功底是科举应试的前提条件。道光中叶，主讲庐州泾川书院的著名汉学家胡培晕认为：“国家设立书院造就人才，原欲其讲明修己治人之道，备他日任使，非徒以膏火月廪周其空乏，亦并非望其博取科第为一身之荣已也。”许完寅认为当时书院教学的主要弊端是“聚诸生课文词，为科举而已”。尽管他也承认“当今之世，士之起于乡也以科举，势不得不专于文词”，但他还是认为片面追求科举文词会妨碍道德水平的提高，他说：“然而循习之深，则得于心者亦不自知其所至，其有道德而能文词者如彼也，其文词当于理而进于道者又如此也。夫何有今昔之异哉?”因此，他要求桐乡书院的生徒通过潜心学习儒家经典，提高自身的道德修养，他说：“吾愿吾乡之士，讲习于其中，无诱乎功名名利而存苟简之心，相与究孔孟之遗，为修己治人之大，勇于自立，而以积久持之，待其学之成履之为德性，发之为文章，举而用之为丰功伟业，斯所谓人材于此出，斯所谓造士于此始矣。”嵩阳书院的执掌者耿介也认为从事举业的生徒要重视“有本之学”的学习，他说：“今日论学，不必烦为之辞，即于举业加一行字，使修其辞为有德之言见诸用，为有本之学。”

虽然不同历史时期、不同书院对人文教育的重视程度不尽相同，甚至沦为科举附庸的书院对人文教育相当不重视，但人文教育贯穿于书院千余年的发展始终，成为其区别于中国古代其他教育机构的显著特征。

二

由于人文教育在要求生徒掌握儒家经典知识的同时，更重要的是将儒家人文精神内化为道德品格，因此不但要求书院重视教学环节的人文精神培养，而且将人文教育渗透到其活动的每一个环节之中，既体现在学规之类的制度化文件中，也从书院内部环境的创设、祭祀等方面鲜明地体现出来。

学规是规定书院的办学宗旨、办学目的、教学内容及其学习方法等方面内容的制度性文件，书院的人文教育也在学规中得到充分的表现。在中国书院发展史上，朱熹所制定的《白鹿书院揭示》是最有代表性、影响最大的书院学规，不仅为历代书院所采用，而且还成为南宋中后期以来官办教育机构的规范性文件之一。《白鹿书院揭示》将儒家的道德规范作为书院办学指导方针，首先就提出：“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信。”为获得这些道德规范，《揭示》认为掌握儒家经书是关键，朱熹说：“圣贤所以教人之法，具存于经。有志之士，固当熟读而问辨之。”为此，他提出了“为学之序”：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”从这个“为学之序”来看，朱熹要求生徒学习儒家经典的最终落脚点就在于笃行上，即将道德规范转化为行为实践。在朱熹看来，行为实践更多地会表现在日常行为中，他说：“学、问、思、辨四者所以穷理也。若夫笃行之事，则自修以至于处事接物，亦各有要。”为此，《白鹿书院揭示》对生徒的日常行为规范也有相当严格的规定，在修身方面，要求生徒“言忠信，行笃敬，惩忿窒欲，迁善改过”；在处事方面，要求“正其谊不谋其利，明其道不计其功”；在接物方面，要求“己所不欲勿施于人，行有不得反求诸己”。为达到学规中的各项要求，朱熹强调自我主观努力的作用，他说：“则夫规矩禁防，岂待他人设之后有持循哉?”与此同时，他认为学规还有警示作用，对于生徒的道德教育必须具有一定的强制性，指示生徒严格遵守这一学规，“诸君其相于讲明遵守而责之于身焉……其有不然，而或出于禁防之外，则彼所谓规者，必将取之”。《白鹿书院揭示》不但规定了人文教育在书院教育中的地位，而且还提出了具体的实施办法。

与《白鹿书院揭示》强调主观自觉性不同，在同为南宋著名学者的吕祖谦为丽泽书院制定的《规约》中，则强调外部力量的强制性在人文教育实施过程中的作用。在道德教育方面，《规约》主张建立书院与社会的互动关系，将社会舆论作为人文教育的重要手段。他认为生徒违反道德准则之后，要先对其进行劝勉。如果劝勉无效，则要对其进行严厉的谴责。如果谴责仍然无效，则需要公之于众，借助社会舆论的力量来促使其悔过。对于那些屡教不改的生徒，书院应当开除其学籍。为使人文教育落到实处，《规约》要求生徒使用日记簿，将每天所学的内容和疑问记录下来，“肄业当常有，日纪所习于簿，多寡随意。如遇有干辍业，亦书于簿”。等到生徒聚会探讨学术时，各自提出自己有关于经书的疑问，互相商榷。对懒惰不愿意写日记的生徒，应当“共摈之”。我们认为朱熹和吕祖谦的学规在开展人文教育方面，各有特点，朱熹重视生徒的道德自觉性的培养，而吕祖谦则重视舆论的监督与强制作用。

尽管实施人文教育的方式不尽相同，但书院利用学规开展以儒家道德伦理为核心的人文教育的传统为后世所继承，只是在不同的时候和不同的书院根据实际情况补充一些大同小异的条目而已，使书院的人文教育在强调道德自觉和舆论强制方面走了调和的路线。

清代岳麓书院山长王文清于乾隆十三年(1748年)制定的《岳麓书院学规》，现仍刊在岳麓书院讲堂东墙之上。这一学规延续了书院重视人文教育的传统，从孝、忠、庄、俭、和、悌、义等方面对生徒作出了严格的要求，学规的前半部分为：“时常省问父母，朔望恭(谒)圣贤；气习各矫偏处，举止整齐严肃；服食宜从俭素，外事毫不可干；行坐必依齿序，痛戒讦短毁长；损友必须拒绝，不可闲谈废时。”不但保持了历代学规对儒家伦理道德进行严格要求的传统，它还将儒家道德伦理规范贯穿于日常行为中，力图使生徒养成良好的素养和人格形象。因此，这一学规使书院的人文教育更加易于落实，也使得书院人文教育效果更易于考核。

除学规之外，书院人文教育实施的方式还有很多，如书院内部环节的创设与祭祀是最为典型的。书院建筑的总体布局是遵循儒家纲常伦理的，内部环境的布置也时刻彰显出道德教育的重要性，采取类似潜在课程的方式实施人文教育。如岳麓书院讲堂的布置就十分具有代表性，讲堂东、西两墙上嵌有朱熹手书的“忠、孝、廉、节”和清代山长欧阳正焕手书的“整、齐、严、肃”八个大字，集中体现了岳麓书院的院风和人文教育传统。这种布置使书院生徒置身于浓厚的儒家伦理道德氛围之中，时刻警醒他们保持对儒家伦理道德的体悟和追求。

书院祭祀也是实施人文教育的重要途径之一。书院祭祀是中国古代庙学体制的延伸，并结合书院的需要形成了自身的特点。除与官学同样将孔子等先圣、先师、先贤作为祭祀对象之外，书院还供奉本院学派的创始人或代表人物以及与本院息息相关的人物，其目的在于一方面彰显本院的学派学风和旨趣，另一方面意在将这些人树立为本院生徒，甚至成为书院所在地的道德和学术的榜样。通过开展祭祀礼仪，向生徒与地方民众传达书院的道德与学术追求，使生徒与地方民众受到儒家人文精神的浸染。

这些实施人文教化的方式多是重在对于人文教育的第一个层面——完善自我道德修养的要求，而对于第二个层面——治国、平天下的方面则显得相对忽略。这与儒家认为道德修养是承担社会责任的基础的思想是一致的，加之书院作为教育机构，强调个体道德教育亦在情理之中。

三

尽管如此，书院在实际的教学过程中，对生徒参与社会政治的实际运作也是相当重视的，这使得书院人文教育的内涵进一步拓展。书院不是修道院，不以培养清心寡欲的儒学教徒为目标；书院亦不是纯粹的文官训练营，不以培养追名逐利为终生目标的势利之徒为任务。书院教育应该通过完善生徒道德，进而实现全社会道德的完善，以此充分体现出儒家所要求的人文精神。

为此，书院学者们往往将这种人文追求与社会政治、日常人伦结合在一起。而在传统中国的政治体制下，科举是几乎将儒家经典知识权力化的唯一制度，也是士人将文化话语权转化为政治话语权的必经之途，书院与社会政治的结合往往表现为对科举仕进的追求。因而，为实现个体道德完善与“治国、平天下”的理想，大多数书院都将道德教育与应试教育统一起来，目的在于培养“德业”与“举业”并重的人才。书院大师们认为士人必须在研习儒家经典的基础上，将儒家思想内化为良好的道德修养和崇高的品格，而不是片面追求科举之学，即所谓立志。朱熹说：“若高见远识之士，读圣贤之书，据吾所见而为文以应之，得失利害之度外，虽日日应举，亦不累也。”明代王阳明的高足王畿亦持基本相同的观点，认为“举业”与“德业”并不是对立的双方，二者是相互促进的，他说：“是非举业能累人，人自累于举业耳。举业、德业原非两事……其于举业不惟无妨，且位有助；不惟有助，即举业为德业，不离日用证圣功，合一之道也。”

此外，不少书院的创建者或修复者则进一步认为生徒努力学习“有本之学”，不仅能提高自身素质，而且还能提高科举及第的机率。广西洛江书院要求生徒全面研习《易》、《书》、《诗》、《礼》、《春秋》等儒家经典，将学习心得付诸实践。这样不但自然会形成观察社会的独特视角，而且还能在场屋竞争中稳操胜券。饶拱辰创建巴东信陵书院以后，反对书院生徒“惟是习文艺、取科第为富贵资”，注重在讲明义理和提高自身修养上下工夫，使自己成为学问淹通、修身慎行的君子，这样能使“其文艺必能卓然自树立于流俗之外”，在科场竞争中脱颖而出的机率自然也更大，即使“不得科第，亦能为乡党所倚赖而矜式”。

书院教育的这种转变，使得科举应试知识与人文教育结合在一起，成为实施人文教育的主要资源了。乾隆五年(1740年)制定的台湾(海东书院学规)云：“‘六经’为学问根源。士不通经，则不明理。而史以记事。历代兴衰治乱之迹柢，亦胥在焉。舍经史而不务，虽诵时文千百篇，不足济事。”以科举考试所必须掌握的基本知识与人文教育结合起来，将人文教育寓于科举应试教育之中，应该说这是书院科举化背景下，书院人文教育的一种自我调适，以适应生徒普遍读书应举的要求。

第5篇：儒家思想最大的弊端范文

（苏州大学 哲学系，江苏 苏州 215123）

摘 要：文章从朱熹理解的“止于至善”出发，论证“止于至善”可以被理解为将国家治理到“全然之极”，使整个社会的物质、精神、生态等各方面均达到“尽善尽美”的状态。并且，还从逻辑的贯通性、全书义理的一致性、与传统思想的契合性三个角度，论证了此种解释的合理性。

关键词 ：明明德；亲民；止于至善；治理国家；尽善尽美

中图分类号：H13

文献标识码：A文章编号：1673-2596（2015）07-0078-02

“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”[1]《大学》开篇就谈及“止于至善”。对此，有些学者持朱熹的观点，即将“止于至善”理解为“明明德”与“新民”的最终目标[1]。笔者认为，“止于至善”的内涵是将国家治理到“全然之极”，使整个社会的物质、精神、生态等各方面均达到“尽善尽美”的状态。

一、朱熹对“止于至善”的理解

对“明明德”的理解。朱熹的解释是：“明，明之也。明德者，人之所得乎天，而虚灵不昧，以聚众理而应万事者也。但为气秉所拘，人欲所蔽，则有时而昏；然其本体之明，则有未尝息者。”[1]“明德”是每个人生而就具有的认知能力，能够指引人们“聚众理”、“应万事”。朱子云：“惟人之生乃得其气之正且通者，而其性为最贵，故其方寸之间，虚灵洞彻，万理咸备，盖其所以异于禽兽者正在于此，而其所以可为尧舜而能参天地以赞化育者，亦不外焉，是则所谓明德者也。”[2]人人生而有的“明德”是“气之正且通者”，其“万理咸备”。正因“明德”的存在，人们才有认识天理的可能。结合朱熹“涵养须用敬，进学则在致知”①的思想，可知在朱熹处，天理外在于人心。人心只是“气之灵”，我们无法向内求得至善至纯的天理，但人人天生就有“明德”，即认识万物之理的能力，这种能力一直在发挥作用，却会因为我们的气秉与人欲而受到遮蔽。故我们须向外用力，用“敬”的工夫先涵养心气之灵，去掉人心种种的活动与欲念，使心智察识世间之理，然后通过格物的工夫求得万物之理。而“理一分殊，月映万川”，天理作为整体分摄万事万物，乃至每一具体事物，每人每物都具有普遍的天理，故我们可以通过“格物”求得众理，而后获得天理。故“明明德”就是去掉气秉之拘，使明德彰显，从而指引我们认识万物之理，为求得天理做好准备。对“亲民”的理解。朱熹遵从程伊川的观点，认为“亲民”即“新民”，即在自明其德后推己及人，帮助他人去除掉种种心的欲念与活动，使人天生的认知能力彰显。

在上述两个命题基础上，朱熹给出“止于至善”的解释。“止者，必至于是而不迁之意。至善，则事理当然之极也。言明明德新民，皆当至于至善之地而不迁”[1]。即“止于至善”是“明明德”与“新民”的标准，这就出现了以下问题：其一，按照朱熹的说法，“明德”是人认识能力的发挥，但“明德”的功用会受到限制，人心又无法向内求理，所以就要用“敬”的功夫，去掉心中种种错误的活动，从而使“明德”的认知能力得到彰显，达到“止于至善”，即“尽夫天理之极，而无一毫人欲之私”。这样便有可能产生“以理杀人”的问题。人正常的物质生活欲望是自然而然的，正常的心上活动，不能不顾一切地去除，也无法去除。毕竟，“无一毫人欲之私”的社会是极其可怕的。其二，退一步讲，假设我们允许这个社会中的所有人都能摒除 “人欲之私”，那“明明德”能够做到“止于至善”吗？按照朱熹的思想，“明明德”做到“止于至善”，人的认识能力得到充分发挥，尽到“天理之极”，而后就可通过“格物”获得万物之理[1]。然而人的认知能力与范围都是有局限的，不可能做到物之表里精粗皆至，王阳明早年格竹子的经历就是一个例证。笔者认为，我们只有秉承苏格拉底“自知自己无知”的态度认识这个世界，保持一种客观谦逊的求知精神，才能最大限度地激发自身的认知潜能。其三，朱子的“三纲领”亦存在着逻辑问题。主体是统治者，若按“新民”做推己及人的理解，“止于至善”是“新民”的标准，那“新民”的“止于至善”是统治者的“止于至善”，还是统治者通过“新民”，使百姓的认知能力达到最大的程度，达到“止于至善”？据笔者所知，朱熹对这一点也没有解释。若是统治者将“推己及人”这件事情做到最好，那侧重点就在于统治者，人们是否文明开化完全取决于统治者的个人行为；若按照第二种理解，那么侧重点就在于结果，而人们的认知方式则不做具体固定。而且两种解释不论何种，都会进入“存天理、灭人欲”的弊端中。

二、“止于至善”应理解为整个社会的尽善尽美

对“明明德”的理解，笔者认为，朱子的解释与孔孟的思想不是一贯的。孔孟认为，性体是每个人生而就有的善性与感知能力，它一直在发挥功用并通过心的活动表现出来。不过，因为人们错误欲念的遮蔽，性体的功用会受到局限，人会出现错误的行为。但人们可以向内用力，在心的活动上体悟到性之功用，通过善行的教化去掉心中的遮蔽，从而使性体彰显，达到孔子所说的“从心所欲不逾矩”的状态。在这里明德就是性体，就是至善至纯的成分，它指引人们做出符合善的行为。正如孟子强调的：“尽其心者，知其性也。知其性，则知天矣。”[3]人们性体中包含着纯善的因素，并且如“牛山之木”般可以不停地发挥其功效，指引人们做出符合明德的善行。孔颖达在《十三经注疏·大学》中说:“在明明德者， 言大学之道，在于章明己之光明之德。谓身有明德，而更章显之。”[4]每个人（包括统治者）都可以明明德，都可以使自己的善性彰显，指引自己行为向善。对“亲民”的理解，这里“亲民”的主体为统治者。不过，笔者认为，“亲民”就是“亲民”，而非“新民”。汉唐之前我国古典学有“亲民”，却没有“新民”[5]。此外，明代王阳明从儒家传统经典出发，论证“说‘亲民’便是兼教养意，说‘新民’便觉偏了”[6]。《大学》中“君子贤其贤而亲其亲，小人乐其乐而利其利”，与《尚书·尧典》中“以亲九族”皆取“亲”字意，言统治者应爱护、亲近民众。“亲民”即爱民、养民、富民、教民，在保证百姓物质生活的同时得到教化，使明德彰明，“亲民”可包括“新民”。

“止于至善”应该是指整个社会的治理状况达到“止于至善”，是社会的各个要素、各个方面“处于事理当然之极”的状态，从而“天地位焉，万物育焉”[1]。统治者明其明德是亲民的必要条件，而亲民又是止于至善的必要条件。人人都有明德，都应通过后天的工夫使其彰显，而统治者亦有其明德，不过，其明德包括自己个人道德修养的“私德”和治理天下的“公德”。对于统治者而言，明其明德既指个人私德的完善，亦指其公德的发挥，而公德的发挥就就是国家治理，也即“亲民”。“亲民”包括富民、教民，既使百姓有充分的物质生活保障，又有丰富先进的精神生活。“亲民”的标准就是“止于至善”，是整个社会的治理最完满的状态，即社会的各个要素、各个方面“处于事理当然之极”。

三、此种理解的合理性

此种理解的合理性，可以从以下三方面得到论证：（1）逻辑的一致性。此种理解的逻辑结构是“明明德亲民止于至善”，前者是后者的必要条件。“明明德”是每个人天生善性的彰显，当然包括统治者。统治者善性的彰显除了个人道德修养的“私德”外，还有社会治理方面“公德”，这就要靠“亲民”来实现，以使社会各方面趋于完善，这也就是“止于至善”。这样理解“止于至善”，与“明明德”和“亲民”的解释相贯通。（2）与全书义理的一致性。首先，从“明明德”到“亲民”到“止于至善”，体现了统治者由内圣向外王的扩充过程，这与《大学》首章的意思相一致。“古之欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先诚其意；欲诚其意者，先致其知；致知在格物。”[1]“明明德于天下”让统治者的明德泽被天下，使社会的各个方面处于全然之极的状态，也即“止于至善”；而要将天下治理好，即“齐家治国平天下”，当然要有一颗爱民、亲民之心；要治理家国天下，就要先“格物致知，诚意正心”，“明己明德”。由此可见，对“止于至善”的解释，与后文的义理相照应。其次，在《四书章句集注·大学章句》的第三章，亦可以找到对“止于至善”的解释。“如切如磋者，道学也；如琢如磨者，自修也；瑟兮僩兮者，恂憟也；赫兮喧兮者，威仪也；有斐君子，终不可諠兮者，道盛德至善，民之不能忘也。”[1]这里讲的是君子“止于至善”的方法，君子通过不断地修炼自己，提高自己的德行，多做益于百姓之事，“盛德至善”，将国家治理好，民才不会相忘，才会爱戴、尊敬统治者。因此，将“止于至善”理解为使整个社会达到尽善尽美的状态，这与全书的义理相一致。（3）与历史文本与传统思想相契合。如前文所述，“明明德”的解释符合传统的儒家思想，“亲民”的解释也符合《大学》的历史文本，故由“明明德”与“亲民”推理得到的“止于至善”的解释，也应符合儒家传统思想。孔子在《论语》中曾两度提及“尧舜其犹病诸！”意即连尧舜都觉得难以做到的事：一是“修己以安百姓”[7]；二是“博施于民而能济众”[7]。这两句话的意思都为希望统治者能够爱民，将国家治理好。在孔孟的思想中，尧舜是圣人的典型，那连尧舜都觉得难以做到的事情，不正是“止于至善”的最佳说明吗？还有一个论据，就是孔子本人的志向。《论语·公冶长》：“子路曰：愿闻子之志。子曰：老者安之，朋友信之，少者怀之。”[7]其中的“老者，朋友，少者”可以说涵盖了天下百姓。孔子作为圣人，其最大理想就是国家得到最好的治理，百姓得到最好的照顾，这不就是“止于至善”所要实现的“至善至美”社会吗？

注 释：

①牟宗三.二程全书（卷十九）伊川先生语·四[A].中国哲学十九讲[C].长春：吉林出版集团，2010.338.

参考文献：

〔1〕（宋）朱熹.四书章句集注·大学章句[M].北京：中华书局，1983.1-13.

〔2〕朱熹.朱子全书（第六册）[M].合肥：安徽教育出版社，2002.507-508.

〔3〕杨伯峻译注.孟子·尽心章句上[M].北京：中华书局，2008.233.

〔4〕郑玄，孔颖达.礼记正义——十三经注疏之六黄侃经文句读[M].上海：上海古籍出版社，1990.981-982.

〔5〕林志纯.亲民与新民——古典史学的一场争论[J].史学集刊，2000，（1）：18－19.

〔6〕（明）王阳明.传习录[M].张怀承注译.长沙：岳麓书社，2004.3.

第6篇：儒家思想最大的弊端范文

关键词：和谐社会；单一和谐；感性和谐；德治和谐

中图分类号：B12

文献标识码：A

文章编号：1004-1605（2006）04-0012-03

当前，学术界对于传统和谐思维对建构社会主义和谐社会的滋养作用进行了充分的论述。但值得注意的是，传统和谐思维是在小农经济、封建专制、儒家思想的社会环境中形成的，它与现代和谐思维有着根本不同的理论意蕴。所以，在看到传统和谐思维对建构社会主义和谐社会正面价值的同时，也要充分注意其负面价值。本文从三个方面阐述其历史缺憾，并指出其与现代和谐思维之间的张力，以期引起学界同仁的关注。

一、传统和谐是一种单一和谐

与西方思维注重对立和差异不同，中国传统思维方式的主流是和谐思维。传统思维和价值观以和谐为最高原则，无论在政治方面，还是在道德方面都贯穿着中庸和谐。它旨在通过对事物作两端的分析后，寻求矛盾双方的公允、和谐、融通、协调。孔子讲“执两用中”[1]、“和而不同”[2]、“和无寡”[3]、“和为贵”[4]，说明了和谐在社会生活、为人处世中具有十分重要的地位。子思把中庸思想扩展到一般方法论和世界观的高度，认为“中也者，天下之大本也；和也者，天下之达道也；致中和，天地位焉，万物育焉”[5]。“中”与“和”是宇宙中最根本、最普遍的准则，遵循这一准则，事物平衡、和谐地发展，从而使万物繁荣兴旺。孟子讲“执中”与“知权”，强调了道德实践上的适中原则。老子讲“天地相合，以降甘露”[6]，《庄子・天道》说“与人和者，谓之人乐；与天和者，谓之天乐”。儒家的中庸原则本来是强调把握事物存在、发展的合理限度，但常常被误解为寻求对立面的折中、调和、妥协，回避和掩盖矛盾。传统文化中的和谐思维强调人之身心、人与他人、人与社会、人与自然的生生和谐，以达到中国哲学追求的最高人生境界――“天人相调”、“天人合一”，它突出了人与周围事物的双向互利、互动关系。和谐观念还扩展到更加广泛的领域，成为一种普适的思维方法。

经过现代阐释和创造性转换，传统和谐思维对当今社会的协调、持续、科学发展，对营造和谐有度的“生态环境”和“人态环境”有其现代价值。传统和谐思维启发我们在政治方面追求全社会的和谐有序、政通人和；在经济方面追求各个领域的协调有度，经济的可持续、“可循环”发展；在精神方面追求人际关系的和谐、人生境界的追寻、精神家园的探求、身心性命的安顿；在环境方面追求非人类中心主义、人与自然的融通互利；在国际方面加强国与国之间的联系，促进多元文化的交流会通。

特别值得注意的是，在看到传统和谐思维正面价值的同时，也要充分注意其负面价值。从唯物辩证法的哲学视角分析，中国传统的辩证法是一种感性直觉的辩证法，它最终背离了辩证法的本意。可以说，传统和谐思维最大的缺憾在于片面强调了矛盾双方的统一性，追求和解、协调、统一，不注重矛盾对立面之间的差异、排斥、斗争，是一种单一和谐。辩证思维承认多元和差异，强调对立面之间既统一又对立，既“斗争”又“和谐”。和谐并不是一个单一的、均质的状态，不是简单的同一。和谐系统必定是不同要素的协同互济，个性与差异恰恰是和谐的前提。诚然，传统社会也不乏关于“和而不同”的论述，史伯讲“和实生物，同则不继”、“声一无听，物一无文，味一无果，物一不讲”[7]，孔子说“君子和而不同，小人同而不和”[8]。“和”注重的事物多样性中的和谐统一，“同”则是指单一的重复，强求一律。但是，美好价值指向不能等同于理想的社会现实，传统社会片面强调“和”的倾向，导致了经济上的绝对平均主义，政治上的专制主义，文化上的求稳怕变、循规蹈矩、压抑个性、人格异化的流弊。可以说，传统社会从来没有实现“极高明而道中庸”的辩证和谐。

现代和谐思维要求承认对立面的存在，具体分析对立面，善于利用对立面达到和谐。和谐不是“和稀泥”，不是成绩和问题“二一添作五”，不是“成绩不小，问题不少”的简单思维。要具体分析矛盾双方的力量、比重、发展态势、解决方案等，要敢于和善于扶植对立面形成相辅相成，促进对立面的结合，发掘新的力量源泉。付出尽可能小的代价，实现对立面的双赢。

要防止把“辩证法”简单理解为“斗争”，把“和谐”简单理解为“统一”。防止一提“和谐社会”，就马上联想到歌舞升平、“一团和气”、“国内外形势一片大好”；一提“改革”、“革命”就要“斗争”，就突出问题和困难。建国后一段时期内我国“斗争哲学”盛行，当前我们提出和谐思维，则要防止走向片面强调“统一”的另一个极端，不能“一和了之”。

二、传统和谐是一种感性和谐

中国传统思维方式中，感性体验高于理性思辨。既然本体是抽象的、混沌的、朦胧的，那么只能从整体上把握它，只能借助于直觉思维，靠主体的内心体验。所以，中国传统思维的主导方面是感性思维，它返观自求、重综合、轻分析，对事物的认识主要是直觉体悟。它通过认识主体与认识对象的主观性融合，以主观精神把握对象的整体，带有明显的非逻辑性、即时性和自发性。直觉思维特别推崇“体认”、“顿悟”、“意会”等思维路径，甚至常常以悟性来衡量人的认识能力。儒、释、道都比较重视直觉，孔子的“下学而上达”[8]、孟子的“尽其心者，知其性也；知其性，则知天矣”[9]、老子的“涤除玄览”[10]、庄子的“心斋”[11]、“坐忘”[12]、禅宗的“明心见性，顿悟成佛”都强调了直觉体悟。直觉思维对中国传统的道德实践、道德自律、内心反省产生了极大的影响。

直觉思维较之逻辑思维的一个优势是，它可以从总体上把握认识对象的原貌，可以激发思维主体的热情与想象，并调动思维主体的创造性。它还能够有效地突破认识的程式化，为思维的发挥提供灵活的想象空间，对于伦理学、美学和文学艺术等人文科学的发展具有积极的影响。在21世纪社会发展的理论视野中，它对理性主义的发展观可以起到一种“中和”和“缓释”作用，可以使我们反思和规避西方现代化进程中所带来的诸多问题。同时，感性思维的缺点也充分显现：它重灵感轻逻辑、重体验轻思辨、重直觉轻论证，使我们无法科学地深入到事物的本质之中，使得对事物的认识往往停留在表层，不易得到关于事物本质及其运动规律的系统认识，即使是对本质的认识也带有较多的猜测和不确定因素，缺乏精确、严密的认识和研究。它导致了逻辑、理性在中国的匮乏,带有主观臆测、模糊、直观、笼统等缺陷，这在很大程度上限制了创新精神，对于科学技术乃至整个社会的发展极为不利。李约瑟认为“当希腊人和印度人很早就仔细地考虑形式逻辑的时候,中国人则一直倾向于发展辩证逻辑”[13]。南开大学的韩强教授也认为中国传统思维是一种“直觉的辩证法”[14]，尖锐地指出传统思维的感性特征对中国现代化的阻碍作用。

传统社会和谐是一种感性把握中的和谐，是无法用理性和指标衡量的和谐。而现代和谐是一种感性与理性的统一，是价值性与工具性的统一。现代和谐首先是一种感性把握的价值诉求，是指事物协调、均衡、有序的发展状态。社会和谐是指社会共同体内各种要素处于相互依存、相互协调、相互促进的状态。构建和谐社会的提出，既有终极理想关怀的指向，又有对现实的关切，还凝结着对历史的反思；既包括个体主体价值的诉求，又充盈着社会主体价值的企盼。

现代和谐更是一种理性把握的存在。现代性的核心理念之一就是理性，理性使人们脱离了上帝、自然、他人的束缚，使人的主体性凸显。从韦伯学派的观点看来,现代化就是“合理化”,是一种全面的理性化、“祛魅”的发展过程。现代社会需要的是理性思维、逻辑思维，社会生产力的进步、科学技术的发展，形式逻辑和实证方法必不可少。在社会发展理论上，理性主义在西方社会遇到了现代困境，但对于当代中国社会来说，不是理性过了头，而是理性思维还贯彻得远远不够。我们缺少的不是感性目标和设想，缺少的是通向这一美好理想的可操作、可衡量的具体措施。所以，推进社会生活理性化和制度化是和谐社会的迫切要求。

现代和谐还是一种可以用指标衡量的存在。从制度经济学来讲，发展观是一种非正式的制度安排，一种理想的社会理念和状态，它决定发展的正式制度的激励方向和政策取向。在和谐理念的指导下，社会的发展需要具体的数字和指标来衡量。建立新的衡量经济发展的指标体系，用经济、政治、文化、福利等多项综合指标来衡量经济发展。和谐社会作为一种社会理想应该向社会制度、规范等现实和理性的层面过渡。和谐社会如果不能用理性把握着，就只能用感性怀抱着，只能陷入“乌托邦”的美好追求。

在现代化的进程中，感性与理性、科学与人文、工具理性与价值理性如车之两轮，二者相得益彰、缺一不可。我们应该自觉克服中国传统的感性主义和西方的理性主义，实现以理性思维为主、感性和理性互补的现代科学的思维方式，走符合现代中国国情的科学发展之路。

三、传统和谐是一种德治和谐

传统社会和谐是一种依靠道德保障的德治和谐，道德是维系中国传统社会秩序的至上力量。传统德治思想强调：第一，为政以德、施行仁政。传统德治思想强调道德规范在“为政”的极端重要性，孔子讲:“为政以德，譬如北辰，居其所而众星拱之。”[15]坚持德治优先，才能形成政治和社会的和谐。统治者和官吏要施行“仁政”，必须有高尚的道德，并通过身体力行来影响和感化、关心爱护老百姓。第二，以德治国、德主刑辅。孔子指出“道之以政，齐之以刑，民免而；道之以德，齐之以礼，有耻且格”[16]。德性主义是中国传统文化特别是占统治地位的儒家文化最重要、最基本的特征。“德”被视为安身立命之基、治国安民之本。道德成为所有社会思考的主要起点和最终归宿，社会运作的一切要素大都简约化为道德因素，道德成为制度、行为和思想运作的中心。第三，道德教化、内圣外王。传统德治思想提倡通过道德教化来培养人们的礼义意识，规范和约束老百姓的行为，国家才会和谐有序。在“教以化民”的同时，也重视执政者的自身修养，“内圣”而“外王”。可见，道德修养是实现传统社会和谐的途径和保障，天人和谐是道德修养的理想状态。

不可否认，儒家强调道德修养、仁政爱民、以德辅法的德治思想在当代社会有许多闪光之处。但是性善论基础上的儒家的政治设计把人际关系的调节、社会秩序的和谐和社会政治的改造寄托于道德改良，诉诸道德说教，具有较大的局限性，它对漫长的传统社会和当代社会也产生了诸多的负面影响。它重德治、轻政治，重礼治、轻法治，把道德看得高于一切，以伦理原则为绝对价值尺度，导致道德泛化，使政治道德化、权力集中化、专制化，由德治而人治；在德性主义的影响下，传统社会忽视了对政治法律制度的探讨，易于使法律观念淡薄，使人治政治排斥法的权威。导致中国迟迟没有建立起一套比较完善的现代政治制度，妨碍了中国走上政治现代化道路。建构和谐社会要求我们充分发挥传统道德之优长，积极寻求它与现代社会的结合点，确定其发挥作用的领域和限度；同时，要坚持依法治国，把社会主义法治建设放在第一位，实现道德和法律的良性互动。

现代和谐社会是德法相调的社会。和谐社会与法治是辩证统一的。一方面，社会主义和谐社会是社会主义法治的目标。社会主义法治追求社会的有序、稳定、协调和良性发展。而这正是和谐社会的特征和体现。法治的价值目标和社会主义和谐社会的价值目标具有同质性、同步性，法治的价值诉求和社会主义和谐社会的精神旨趣是一致的。另一方面，社会主义法治是实现社会主义和谐社会的基础和保障。市场经济是法治经济，社会和谐也是法治和谐。法治在和谐社会中发挥着重大作用:它可以维护社会秩序，达到社会的整合与团结；可以保持长治久安，维护良好的政治环境；可以消除人治的弊端，有效遏制严重腐败现象；可以促进市场经济的良性发展，保护自由公平的竞争，降低市场交易成本，巩固和谐社会的经济基础；可以实现社会各子系统内部以及社会各子系统之间的协调、有序，建立并维持公正、有效的利益调节机制。“民主法治”与“诚信友爱”作为和谐社会的基本特征，分别强调了和谐社会的法治和德治的重要性。所以，我们要形成法治为主、德治为辅、德法相调的社会运行方式。

总之，传统和谐是一种单一和谐、感性和谐、德治和谐，而现代和谐是一种辩证和谐、感性和理性、德治和法治互补的和谐。现代和谐思维不是传统和谐思维的简单回归，而是对传统和谐思维的同情理解和批判性超越。冷静而理智地分析传统和谐思维，树立现代和谐思维，对建构社会主义和谐社会意义重大。

参考文献：

［1］［2］［3］［4］［5］［7］［8］［9］［15］［16］朱熹：《四书章句集注》，齐鲁书社1992年版，第5、135、166、6、1、135、150、186、9、10页。

［6］［10］［11］［12］吴兆基编译：《老子・庄子》，京华出版社1999年版，第44、14、138、179页。

第7篇：儒家思想最大的弊端范文

    明朝建立后,为了配合政治上的专制统治,在文化和思想上也加强了控制的措施。首先,在国家意志上,进一步强化推崇儒学,尤其是程朱理学,朱元璋在宋濂等理学名家的推动下,将程朱理学定为统治意识形态,要求全国学校“宗宋朱之学,令学者非五经孔孟之书不读,非濂洛关闽之学不讲”,还将程朱理学与科举取士相结合,规定“国家明经取士,说经者以宋儒传注为宗,行文者以典实纯正为主”“不遵者以违制论”。明成祖永乐年间,正式确立了八股取士的制度,并编纂了《四书大全》《五经大全》和《性理大全》三部“大全”作为士人读书科举的标准用书,标志着程朱理学在国家意识形态的统治地位完全确立。其次,在学术上,人们也不敢随意评论时政,人们的一言一行都在国家及其爪牙的掌控之中。随着商品经济的发展,阶级结构的变化,学术和思想领域也相应地发生了变革,程朱理学已逐渐显现出不适应社会现实需要的弊端。更为根本的是,程朱理学所宣扬的“存天理,灭人欲”教条,与不断壮大的市民社会中商人阶层追求利润和功利的观念产生了根本的对立。王阳明“心学”的兴起,适应了这一时代的需要,因而广泛地传播开来。王学是一种高扬人性的主观唯心主义哲学,与程朱理学的客观唯心主义相对,它肯定人的主体性和能动性,重视人的价值和作用,同时还肯定“良知人人皆有”,主张儒、释、道“三教合一”等。这就重新诠释了人性,认识到了人的主体价值,还强调众人平等,不以圣人的是非为是非,这在一定程度上解放了人们的思想。李贽40岁时接触王学,很快就由不信到信地接受了其思想的精髓,他说,“余自幼倔强难化,不信道,不信仙、释,故见道人则恶,见僧则恶,见道学先生尤恶……不幸年甫四十……友人……示我阳明书,乃知得道真人不死,实与真佛、真仙同,虽倔强,不得不信矣”。李贽的很多着史思想都有王学的身影,如他的发展进化史观等。王学高扬个人的主体意识,成为人们冲击程朱理学的思想武器,但是,其缺乏一个把持“度”的原则,因而逐渐陷入了虚无主义的境地,尤其是“三教合一”的思想,使王学逐渐走向了“狂禅”的道路。在这种思想的影响下,学术上,很多士人都不读书,专诵王学语录,不探讨实际问题;思想上,空谈心性,十分空洞。他们“平居无事,只解打恭作揖,终日匡坐,同于泥塑,以为杂念不起,便是真实大圣人贤人矣”,但是,“一旦有警,则面面相觑,绝无人色,甚至互相推委,以为能明哲”。因此,一些知识分子最初鉴于程朱理学的日趋空疏衰败而推崇王学,而后王学又陷入禅化的道路,这使他们两无所依。他们转而提倡“崇实黜虚”,讲求实践,注重实效,“实学”思想逐渐产生。到明代后期,在东林学派的推动下,形成了一股实学思潮。它的特点是尚实际、重实证,讲求“经世致用”,反对空谈心性,力倡“务实”之风。明中后期的王廷相便主张“兴道致治之术”,以他和罗钦顺等为代表的实学思想家,既反对程朱理学的“理为气本”“理先气后”说,同时也批驳陆王阳明心学的“心外无理”“心外无物”说,主张“理只是气之理”和“理在气中”的观点。他们反对理学家的“知先后行”或“现成良知”的先验论,提倡“知行兼举”的认识论,还强调“行”———实践的重要性,严正指斥脱离实际,虚空的弊病。李贽受到了实学思想的影响,如他提出了“穿衣吃饭,即是人伦物理”“穿衣吃饭即是道”等命题,)以与理学家的“天理”论相对抗,还反对“以孔子之是非为是非”的评判标准,宣称“六经”决不是“万世之至论”等。

    二、泉州的地理环境和李贽的家世、个人经历给李贽的思想理论注入了新时代的因子

    李贽的家乡———福建泉州,它面临海洋,一望无垠的海洋使它周边的子民自古就形成了比较开阔的胸襟和开放的思想。泉州在很早以前就是我国对外交往和贸易的重要港口,唐宋时期,大量的阿拉伯人、波斯人等通过泉州来华开展贸易活动;宋元时期在泉州设立市舶司管理对外贸易、对来华商人采取优惠政策等。明朝时,虽然朝廷下令禁止沿海通商和严格限制来华的西方传教士的活动范围,但是,在这些地区长期积淀起来的贸易惯性和深厚的基础是不可能彻底禁止得了的,所以这时还是不断地有西方商人和传教士来华。这些商人和传教士的到来对我国及其东南沿海地区的影响是巨大的,一方面,这些西方商人带来了商品,他们通过泉州等沿海地区来华贸易,使泉州的商品经济得到迅速的发展。元朝时,泉州已经是一个很繁荣的港口,意大利人马可?波罗曾抵达泉州,感叹地说:“这个商埠,商品、宝石、珍珠的贸易之盛,的确是可惊的”,[8]可见频繁的对外贸易使得泉州的商品经济已经发展到了相当发达的水平。另一方面,西方的传教士也传入了基督教的基本教义,这些教义除了“原罪说”等消极内容外,更多的是“上帝面前人人平等“”意志自由”等进步的思想。伴随基督教义的传入,西方自然科学如世界地理、几何学、地圆说、科学研究法等也陆续在中国传播。西学的传入是继汉魏时期佛教传入中国后,外来文化的又一次大规模传入。西学是当时中国的封建士大夫闻所未闻的新知识和思想,给他们耳目一新的感觉,因此“(传教士)所着书……一时好异者咸尚之”。这说明西方传教士带来的这些新知识、新思想,虽然不一定对当时中国社会的文化和思想(包括史学思想)产生直接的影响,但潜在的、间接的影响应该是存在的。李贽的先世以经商为业,到其祖父时因家族衰弱而转以教书为生,先世经商的历史对李贽产生了重要的影响,如他十分同情商人,他说“且商贾亦何可鄙之有?挟数万之赀,经风淘之险,受辱于官吏,忍诟于市易,辛勤万状,所挟者重,所得者末”。同时,李贽还和明朝时来华的传教士利玛窦有数次交往,他在给友人的信中说到“承公问及利西泰(利玛窦),西泰大西域人也。到中国十万余里,初航海至南天竺始知有佛,已走西万余里矣。及抵广州南海,然后知我大明国土先有尧、舜,后有周、孔。往南肇庆几二十载,凡我国书籍无不读,请先辈与订音释,请明于《四书》性理者解其大义,又请明于《六经》疏义者通其解说,今尽能言我此间之言,作此间之文字,行此间之仪理,是一极标志人也……”由此可以看出,李贽对利玛窦的印象确实不错,他们还互相交流了学术和思想。这个事例更直接说明了李贽受到了西方思想的影响。

第8篇：儒家思想最大的弊端范文

关键词:体验式学习理论;中国成人教育;主体性;学习情境;反思

根据马克思唯物辩证法的原理，世界上的所有事物都是对立统一地存在的，当间接经验教育模式一度成为压倒性的教学模式时，与之相对立的直接经验教育就一定会有人提出来，并不断发展。体验式学习理论就是最重要的直接经验教育模式之一。体验式学习模式的思想和实践自古以来就有，不过被学者有意识地、系统地提出来却是20世纪以后的事。经过一百多年的发展，体验式学习理论已经被教育界认可，并不断推广到教学中。本文旨在通过梳理体验式学习理论的发展历程并归纳其基本形态，探索发展我国成人教育的新思路、新对策。

一、体验式学习理论的发展历程

没有任何理论是从天而降，体验式学习理论亦然，就其存在雏形而言，早在2000多年前，就已经出现体验式学习。作为人类史上最伟大的教育家之一，孔子的某些教育思想完全符合体验式学习的标准，而古希腊三圣贤之一的亚里士多德指出，就那些我们一定要会做的事情而言，必须在能做之前，就应该通过做它来学习它。但体验式学习真正开始形成自己的理论，却是20世纪以后的事，概而言之，此理论的发展大致经过以下五个阶段。第一阶段，从20世纪初至40年代，代表人物是美国哲学家约翰•杜威，主要内容是“直接经验+反思”。针对美国教育中普遍存在的注重间接经验及其广为诟病的弊端，杜威从实用主义哲学出发，详细论述体验式学习的本质。杜威认为，教育的本质是经验的改造。儿童经验是教育的基础，其主要目标则是积累儿童的经验。爱玩、好动，即“做”是儿童的天性，并且这些经验都是具体、现实的，在这些体验中，儿童以及学员不但体验活动，而且在长期的学习过程中形成“反思性思维”，通过活动结果来检验最初的假设和猜测，实现学习者对经验、体验的改造。杜威的理论后来被概括为“直接经验+反思”。第二阶段，从20世纪40年代至60年代，代表人物是罗杰斯，核心内容是“直接经验+情意体验”。杜威的“直接经验+反思”模式曾风靡一时，然而，从20世纪40年代初开始，历经近十年研究未达到理想效果后，这一模式的影响力急剧下降，但其尊重人性、强调个性、突出情意的人本主义教育理论得到继承和发展。在罗杰斯看来，学习绝对不能只有一种模式，其基本形式包括认知学习和体验式学习。前者主要指理论知识，如文学、语法等;后者则是指知识应用，如计算机操作、学医等，它主要包括四个方面内容:个性参与、内发动机、自我评价和渗透影响。由此可见，罗杰斯的体验式学习比较强调个性的发现和培训，强调学习要满足学习者的需求和愿望，后人将其模式概括为“直接经验+情意体验”。第三阶段，从20世纪60年代末到80年代初，这一时期在思想上并没有新突破，代表事件主要是一些组织的成立，这一阶段的体验式学习模式被称为“户外运动模式”。20世纪60年代以来，过分强调以直接经验为主的体验学习模式之弊端持续显现，而课程本位教学活动逐渐回归。体验式教学的坚定支持者从20世纪70年代初开始，把重点从理论研究转向社会实践，主要表现为建立一些以践行体验式教育为主旨的学会。1971年，“主题冒险”组织成立，同年，美国体验式教育学会成立，不久后，发端于苏格兰的户外训练运动引进新的教学方法。这些组织以及新的教学方法把体验式教育看作一种教育哲学和方法论，旨在通过置学生于直接经验和反思中增长知识、发展技能和塑造正确的价值观。同时期，发端于苏格兰的户外训练运动也在教育界掀起一波采用新教学方法的浪潮。第四阶段，20世纪80年代到90年代中期，在代表人物戴维•库伯的努力下，创造体验式学习理论中迄今为止影响力最大的“体验式学习循环模式”。20世纪70年代，在建构主义兴起的背景下，学者开始从新的视角、以新的方法研究学习。人与人的互动、人与社会(环境)的互动，以及彼此之间的相互建构备受学者关注。建构、主体间性、施动者、过程、嵌入等概念和视角引进学习研究并被广泛应用。学习不能只是依靠体验和反思，这些方法与途径并不能使学习效果最佳化;学习被认为是通过经验转化创建知识的过程，而知识则来源于人们在互动中获得的经验以及经验转化成知识与行动的过程。库伯在综合杜威、罗杰斯等学者理论的基础上提出“体验式学习循环模式”，它主要包括四个阶段:第一，具体体验。学生在真实情境中通过嵌入在某特定环境中的人与物活动，产生感悟并获得特定知识。第二，观察与反思。学生认真回顾在特定环境中的经历，并独自或集体分析与反思。第三，抽象的概念化。学生实现从感性认识到理性认识的飞跃，即建构一个分析框架或理论模型。第四，主动检验。学生在新的、相似的情境中主动检验自己的分析框架或理论模型。库伯提出的体验式学习的实质是综合学习，它包括上述四个环节，这四个环节分别代表最有效的四种学习方法:感知学习、反思性学习、理论学习和实验。第五个阶段，20世纪90年代中期至今，代表人物是贾维斯，提出情境学习模式。库伯的理论一开始在成人教育中由于应用效果好而得到迅速发展与传播，但随着其应用范围的不断推广，学者发现，这个理论模型并不适合学科学习，因此，这一理论模型对学校教育影响极小。贾维斯在反思杜威和库伯等人理论的基础上，经过深入研究后发现，从原始经验中进行的体验式学习只是一种感性的学习方式，它最大的不足在于把第二手体验完全排斥在学习过程之外。通过大量实验，贾维斯发现库伯的体验式学习理论过于关注互动与建构，而过滤掉其他一些重要因素与变量。为此，他提出情境学习论，其核心内容如下:知识与具体、特定的社会环境即情境紧密相连，是在某一特定的社会环境中建构的。学习的本质是学生在具体情境中与他人、他物的互动中不断提高自己的能力，因此，学校或培训机构应通过社会互动或其他教学活动来促进学生的学习，即学校或培训机构应该把学生置于特定的社会情境中学习，使学生通过学习或培训获得真正完整的知识。情境学习理论强调学习的社会情境以及人与情境的互动和相互建构，这既有利于课堂学习的去情境化、抽象化，也有利于增强课堂的互动性，鼓励学生相互讨论与思考，进而增强学生的学习动力。

二、体验式学习理论的三种基本形态

(一)情感体验式

在有关正确的情感、态度、价值观的形塑和教育中，情感体验式学习是最基本，也是最有效的学习方式。这种学习方式的主要目标是加深学生的情感体验，并在此基础上形成他们对人生或对特定情形的态度。针对不同的教育对象，这种教育方式的目标、任务也不同。就本文要分析的成人教育而言，情感体验式学习旨在打造团队精神、激发学员潜能;但在国民教育中，其目标则变得相对宽泛，包括树立正确的人生观，培养科学的人生态度和塑造健全的人格。情感体验式学习通常从对真实情境的体验开始，在此基础上，学生既获得表层知识，又发生深层情感、价值观以及人生态度的积极转变。在此学习方式中，核心是要唤醒事件情绪。情境中的事件越具有情绪唤醒功能，情感体验式学习的记忆效果越好。在学习过程中，要抓住两个关键点，才能实现最佳学习效果:一是选择典型的体验情境，即那些情绪足、情感冲击力强的情境;二是通过个人写体会或集体讨论等方式，积极引导学生认真反思并客观评价情感经历，加深学生情绪信息的编码和记忆。

(二)行动体验式

这种学习方式的主要目标是获得操作技能与行为经验。语言和文字交流以及实际操作是获得实用技能尤其是动手技能的基础，也是主要途径。很难想象，没有交流、没有实际行动能获得技术、提升能力。为提高实用技能，在行动体验式学习中，学者和专家设计门类齐全、形式多样的行动体验式学习。当然，行动体验式有时候也包含情境式体验学习的形式与内容，但体验式学习的内容并不局限于认知或情感，它的重点是行动。因为行动体验式学习的核心内容是获得并切实提高操作技能，操作技能的本质不是情感而是行动。掌握或精通任何一项技能，都需要反复实验、不断操作，需要在不同结果的基础上不断对试验中的操作进行反思、调整、完善，这是行动体验式学习的本质。一般而言，行动体验式学习包括三个关键步骤:实际操作、结果反思以及行动修正。

(三)认知体验式

顾名思义，认知体验式学习的主要目标是增加学习主体的认知，获得第一手知识并提高认知技能。它对学习地点、学习场所的要求相对较低，无论在社会实践还是在课堂情境中，无不适用，相较之下，前者较为普遍。在理论上，每个人无时无刻都有意无意地在现实世界中获取新知识。不论是外出旅游，还是实地调研，甚至是去水果园摘水果以及与朋友或家人聊天，都属于认知体验式学习。这种学习方式没有固定过程可言，有时候它只是生活中最常见的现象，而在另外一些场合，它则可能是极其复杂的试验或研究过程。这种学习方式有四个常见步骤:感知和体验真实世界、进入实际;在此基础上回顾和反思本人的感知经验;建构理论框架或理论模型;在实践中检验理论框架或理论模型。

三、体验式学习理论对成人教育发展的要求与启示

(一)突出学生在学习中的自主性

不论是在古代的私塾教学中，还是近现代以来从西方引进的现代教学中，教师一直是课堂的主体，是教学的主体，而学生则一直是被动的接收者、受动者。在此历史背景的影响下，成人教育这个特殊的教育领域亦未能走出学生在教学中被动学习的窠臼。根据体验式学习理论，针对特殊的教育对象和教学环境，学生可以是教育的主体。如果实现这个“历史大逆转”，就要从以下两个方面努力:1.转变思想观念，这是基础工作。思想是行动的先导。只有先在教师、学生以及整个社会包括相关职能部门中树立学员是教学的主体这个思想理念，才有可能最终真正实现学员在教学中的主体地位。思想观念的转变极其困难，个人有路径依赖，一个民族、一个国家同样有路径依赖，对于中国这个人口近14亿的超级人口大国而言，要在教学这个极其重要的领域实现全民式的思想转变，是一个长期的过程，但这并不意味着我们无能为力，可以通过试点的形式，在全国思想比较开放的城市率先进行，然后向全国推广。2.设置相关课程，这是关键步骤。中国自古以来就有因材施教的思想，针对成人教育的特殊授课对象，要设置一些以学生为主体的课程。要设置一些以学生授课、学生动手实验、学生相互讨论、学生相互点评、学生相互打分的课程，既让学生适当扮演教师的角色，又让学生通过动手、思考等途径充分发挥他们的主动性。既能增强他们对学习的兴趣，也可以加深他们对课堂的印象，使知识的获得更加深刻。此外，即使没有设置专门的课程，也可以在教学中多增加一些互动环节，这其实也是体现学生在教学中的主体地位。这里必须指出的是，学生在学习中的主体性要因教育内容、教育对象而异。同时，所谓突出学生在教学中的主体性，其本质是一种教学形式，其目的是提高教学效果，不能为了形式而形式，也就是说，不要为了强调学生的主体性这种教学形式而采取形式主义，最终忽视教学效果，造成本末倒置。

(二)要使学生重视学习情境

中国教育长期以来忽视学习情境，不论是在升学教育中，还是在中、高等教育中，学习情境基本以课堂为主。近年来，实验、社会调研才逐步增加，但在中小学升学教育中，学习情境仍然不被重视。成人教育较之于其他教育，更应该重视学习情境。营造成人教育的学习情境，关键要把握以下两个原则。1.把握学习情境的生活性。学习情境的获取与设置，绝对不能为书本上的知识内容所束缚，而是应该面向学生的真实生活。换言之，就是要在鲜活的日常生活环境中就地取材，及时挖掘学习情境的资源。学习情境的核心标准是能够体现知识发现的过程、满足知识应用的条件以及体现知识在生活中的价值与意义。2.把握学习情境的悬疑性。兴趣是最好的教师。学习情境的主要目标之一就是提升学生的学习兴趣，即在学习情境中设置悬疑。学习情境中的悬疑性并不是知识本身，二者最大的区别在于，学生在课本上不可能找到现成答案，同时，教师也不会直接为他们提供答案。学生只有经过艰苦而又趣味盎然的探索，才能最终获得答案，在此过程中，学生真正理解知识的现实内涵，并获得情感体验。

(三)要使学生形成反思的习惯

儒家思想十分重视学习与思考的辩证关系。孔子在《论语》中指出，“学而不思则罔，思而不学则殆”。但思考并不等于反思，反思是思考的一部分，与一般思考相比，反思不仅强调要对理论进行检验，还强调要及时总结正反两方面经验。1.在日常生活中形成反思起点。生活是最好的教师，这句话同样适用在体验式学习理论中。生活无处不是学习。学生通过生活中的重要事件吸取教训，“吃一堑长一智”。经历的事件越重要，吸取的教训也会越深刻。一些印象深刻的非重大事件同样可以是反思的好对象，前提是要形成良好的反思习惯，如坚持在日记中反思。2.在教学中形成反思思维。日常生活中的反思是一种自觉的、习惯性的反思，而课堂上的反思，则更多的是一种思维上的反思———是在教师或同学的帮助下形成的，而且更多的是理论、方法、思维上的反思。相比之下，这种反思更加抽象，更加具有哲学色彩，同时也更加具有系统性和整体性。通常需要教师学生的精心设计。

作者:姬昂 单位:郑州升达经贸管理学院

参考文献:

［1］徐静．我国成人教育发展的问题与制度反思［J］．继续教育研究，2016(6):40－42．

第9篇：儒家思想最大的弊端范文

Abstract: The public scientific literacy is the basis to cultivate a good sense of participation of citizens, and directly determines the level of citizen’s participation, and will affect the process, breadth, depth and efficiency of citizen’s participation in government performance evaluation. The level of scientific literacy will be affected by many factors, including economic conditions, time and space conditions, assessment systems, cultures, and so on. Therefore, in order to increase public scientific literacy and improve government performance evaluation, it need to promote rapid and coordinated development of economy and improve the participation mechanisms of government performance evaluation, enhance citizens' level of education, and promote the popularization of scientific knowledge.

关键词： 公众科学素养；公民参与；政府绩效评估

Key words: public scientific literacy；citizen participation；government performance evaluation

中图分类号：D6文献标识码：A文章编号：1006-4311（2011）22-0328-02

0引言

“科学素养”一词源于英文“scientific literacy”，是一个动态的、综合的、多元的概念，最早是由美国学者赫德（P.D.Hurd）在1958年提出的，表示个人所具备的对科学的基本理解。国际科学促进中心主任，美国学者米勒教授（Jon D.Miller）认为应从三个维度把握科学素养的标准：“掌握一定量的基本科学观点方面的词汇，能够理解报纸或者杂志中相互竞争的观点；对科学探究的过程或本质具有一定的理解；对科学和技术对个人和社会的影响具有一定程度的认知”，这就是著名的PUS模式。美国是开展公众科学素养调查最早的国家。从1972年开始，美国国家科学理事会（National Science Board）就开展了两年一次的对公众与科学关系的调查，其结果收录在《科学与工程指标》中，Miller为该项调查的主持人。多年来，随着公众科学素养测量体系（PUS模式）的提出和完善，Miller体系逐渐被世界上许多国家所采用，截止到2006年，已有英国、加拿大、欧盟、新西兰、韩国、日本等32个国家采用了Miller的测量体系对本国公民的科学素养进行调查。我国目前的公民科学素养调查采用的也是Miller体系。我国对公民科学素养的调查始于上海市，1991年，中国科协首先在上海进行了公众科学素养的调查试点。1992年，在中国科协和国家科委有关部门的共同组织下，全国首次公众科学素养调查正式展开。随后，中国科协又分别于1994年、1996年、2001年、2003年和2005年进行了五次全国范围（不包括香港、澳门和台湾）的公众科学素养调查。调查结果显示，我国公众的平均科学素养水平在不断提高，1996年时我国公众的平均科学素养仅为0.2%（每千人的达标人数），这一数字到2003年时已经上升为1.98%（2005年的调查没有统计这一数字）。但是，从国际上看，美国在1995年时这一数字就已经达到了12%，2003年时美国公众的平均科学素养已经高达17%，欧盟国家1992年时为5%，日本1991年时为3%，加拿大1989年时就达到了4%。由此可见，我国公民的平均科学素养偏低，而这必定将会对我国公民参与政府绩效评估有所影响。

1公众科学素养对公民参与政府绩效评估的影响

1.1 公众科学素养影响公民参与政府绩效评估的过程政府绩效评估过程一般包括采集评议信息、反馈评议结果、运用评议结果和回应评议结果等几个基本阶段。在采集评议信息阶段，信息的采集和确认需要充分发挥广大公众的作用,只有具备较高科学素养的公民,才具备细微的观察力和敏锐的洞察力,才能提供更为真实可靠的绩效信息。在反馈评议结果阶段需要公民正确确认和真实描述绩效评估所需的绩效信息，这就需要公民有效地运用可行的方法和科学的思维对绩效信息进行分析和归类，并加以准确的描述,进而科学地反映绩效评估结果。只有具备较高的科学素养公民，才有这样的素质。在运用评议结果阶段，政府部门绩效改进的成效很大程度上依赖于信息全面、具体、准确和及时。公众作为绩效评估的主体之一，是原始信息资料的来源地，公众素质的高低直接决定了信息是否全面、准确、及时和具体的。在回应评估结果阶段，公众的作用日渐突出，特别是人民代表的作用，一些政府部门的工作，往往需要公众的理解和支持。很难想象一个科学素养低下的公民或民意代表，会理解、接受、认可政府的工作。

1.2 公众科学素养影响公民参与政府绩效评估的广度政府绩效评估参与的广度可以有两个层次的含义：第一，是指实际参与政府绩效评估过程的社会成员在所有社会成员中所占的比例。比例越大，说明参与评估的人数越多，其广度越大。但并非绩效评估参与的广度越大就越能体现评估结果的公正性，尤其在较大规模的社会中，要使社会全体成员在政府绩效评估过程中都起作用是根本不可能的,这里有人的数量因素，有经济、时间限制的因素，但更重要的是公众在参与政府绩效评估时是否发挥了应有的作用。第二，是指公民个体参与的方式和渠道。公民参与的方式和渠道越多，参与绩效评估的频率就越高、范围就越广。如果社会成员只能通过问卷方式参与政府绩效评估，那么公民参与的程度显然是不足的。无论是参与的广度还是从参与方式和渠道，都与公民的素质有关，尤其与科学素养有着紧密联系。

1.3 公众科学素养影响公民参与政府绩效评估的深度公民参与深度是指参与质量，即人们利益和意志在多大程度影响政府绩效评估的结果。制约公民参与政府绩效评估深度的主要因素有两方面：一是公民参与所及的政治权力层次。公民参与所能达到的权力系统的层次，直接关系到参与目的能否实现及实现程度，也就是直接影响到公民参与的深度。高学历的公民有机会接触高层次的权力系统，因而在评估参与的深度上也有更大的张力，而高学历的人群在一定意义上也意味着这一人群具有较高层次的科学素养水平。第二是公民在参与过程中是否充分、自主。充分是指公民在参与评估过程中有清楚明白的认识，意见、要求和愿望能完整准确地表达。自主主要指公民进行评估时完全出自内在的心理驱动，而不是出自他人的物质、精神诱惑或迫于压力而涉入评估过程。只有高素质的公民才能自主地参与评估，并提出改进政府绩效的方案。

1.4 公众科学素养影响公民参与政府绩效评估的效率评估参与的效率通常表现为评估参与的产出和投入之间的比例关系。在政府绩效评估的参与中，公民必然要投入一定的人力、物力、财力、信息和时间，获得和维持这些投入所花的费用就构成了评估参与的成本。对于理性的公民来讲，就是要以最小的投入和成本来换取最大的产出和效果，这取决于公民在绩效评估参与过程中要有明确的参与目标、科学的参与手段、有效的参与渠道以及合理的资源分配。由于科学素养水平的限制,有些公众在参与的过程中不懂得如何合理分配和控制资源，以最小的消耗和最直接的途径来取得参与的效果，从而导致资源的浪费、成本的增加和效率的低下。

2公众科学素养影响公民参与政府绩效评估的制约因素

公众科学素养是培植公民良好参与意识的基础，而且直接决定了公民参与能力的高低，也就是说公民科学素养水平同公民参与政府绩效评估水平呈现正的因果关系。但是，这种因果关系并不是简单、明确的，因为现实社会中公众科学素养影响公民参与政府绩效评估还会受到包括经济状况、时空条件、评估体制、文化背景等多方面因素的影响。

2.1 经济条件的制约经济是整个社会的基础，离开了一定的经济基础，即使公众具备了高水平的科学素养，也不可能有高度发展的参与体系。高水平的参与体系总是与高水平的发展相伴随，社会和经济越发达的社会，越倾向于给公民参与更高的权重。高度发达的商品经济具有对自由、平等和民主等价值的内在要求，它能够培养公民参与的主体意识、参与意识、竞争意识和法律意识等，这些会为公民参与政府绩效评估奠定坚实的思想基础。社会经济的发展将提高公民的参与能力，丰富公民的参与手段，并形成自动参与代替动员参与的局面。因此，处于社会主义初期阶段的我国尚需继续深化改革，解放思想，提升公民的内在参与意识。

2.2 传统文化的制约一个国家的传统文化是对该国社会政治经济形态的集中反映，深刻影响着本国国民的行为模式。长久以来，我国形成了以儒家思想为主线的文化传统，这种文化的内在特性决定了非参与型文化的形成，“权威崇拜”、“清官思想”和“与世无争”等复杂的小农意识是这种文化的特征。 “权威崇拜”侵蚀了人的独立个性和自由意识，造就了人的附庸意识，形成了人的卑微心理，表现在社会层面就是普遍的非参与倾向。“清官思想”则使人把个人命运和物质利益寄托在少数“包公式”的政府官员身上，其结果是人的自主意识和独立人格越发萎缩，最终走向非参与。“以和为贵”的“与世无争”态度造就了民众参与的冷漠，得过且过成为常态，最终使人民的责任感和使命感消磨殆尽。

2.3 受教育程度的制约科学素养是指一个人具有用科学观点认识和描述客观世界的能力和在科学方法的启示下，养成科学思维的习惯，以及从公民角度处理与科技有关事务的能力。科学素养的高低与公民受教育程度密切相关，具有科学素养的公民能够理解大众传媒报道的一般信息的内涵和价值，能够对社会生活中遇到的各种问题做出合理反应。受教育程度低的人往往缺乏基本判断的常识，观察问题的视野比较狭窄，这在很大程度上限制了这部分人对社会生活的参与。

2.4 绩效评估体制的制约公民对政府绩效评估的参与是在一定的体制机制下完成的，完善的政府绩效评估体制应是政府与公众互动的一个过程。互动的程度和效果，既有赖于公众参与意识强弱和参与能力的高低，也受制于整个体制机制的健全状况。我国传统的评估机制是一种自上而下的机制，评估的标准是上级制定的指标，评估以上级政府满意为标准，这在很大程度上制约了公民对政府绩效评估的参与。这种自上而下的评估机制缺乏自下而上的参与渠道，缺乏政府与公众的互动，不利于改进政府绩效。评估机制弊端的存在，使得公众即使具备了高水平的科学素养，也不能发挥其应有的作用。

3提高公众科学素养改进政府绩效评估的建议

公众科学素养的提高需要全社会长期不懈的共同努力，在分析了公众科学素养对公民参与政府绩效评估的影响以及这种影响的制约因素后，笔者认为应该在以下几个方面加以努力：

3.1 促进经济快速协调发展公众科学素养的提高必须具备一定的物质条件和社会条件，在提高公众科学素养促进公民参与政府绩效评估的问题上，必须走一条经济快速协调发展之路。一方面要加快经济发展，普遍提高公众的科学素养水平。要实现人的全面发展必须着眼于提高人的综合素质建设，人的综合素质中很重要的一方面就是科学素质的高低。因此，必须加快经济发展步伐，不断提高公民的基础科学素养水平。另一方面要注重经济的协调发展，解决公众科学素养发展不平衡问题。从历次我国公众科学素养调查的统计数据中可以看出，我国公众科学素养存在着较大的城乡差距、地区差距和群体差距，因此，在经济发展上，要注重均衡发展和协调发展，着力从根本上扭转城乡差距过大的局面，增加农民收入，逐步改变目前城乡居民平均收入和消费差距相差过大的状况。同时，关注西部经济，协调东西部经济的发展。

3.2 完善政府绩效评估的参与机制公众科学素养的提高与公民自身的不断学习密不可分，公民参与政府绩效评估的过程就是公民学习的过程。因此，政府在构筑政府绩效评估的体制机制时，就应该注意不断完善参与渠道，保障公民顺利、有序的参与到绩效评估中来，以实现公众科学素养提高与公民政府绩效评估参与实践的良性互动。这就要求政府加快电子政府建设步伐，加大政务公开力度，拓展公民参与渠道，完善公民参与制度。此外，由于我国的传统文化是内敛型文化，因此，需要政府部门制定相关政策，促进参与型文化的形成。首先，应大力发展文化教育事业，提高公民文化素质，这有助于公民主体意识的增强和参与能力的提高。其次，继续推进民主政治建设，民主政治逐步完善的过程，就是参与型文化逐渐形成才过程。再次，促进参与从动员型向主导性转变，要让公民意识到参与不仅是一种义务而且一种权利，参与不是一种被动、强迫的盲目行为，而是一种主动、自愿的理性倾向。最后，要将已经形成的参与文化制度化，推动公民参与的不断发展。

3.3 提高公众的受教育程度增加公民的受教育年限，提高公众的受教育程度是提高公众科学素养直接而有效的途径。为提高公民的受教育程度，应进一步加大对基础教育的投入力度，确保每一个公民都能够获得免费的义务教育，与此同时，教育投入应有重点地向社会弱势群体、边缘群体倾斜。此外，应进一步完善教育筹资机制，促进教育市场的健康发展，国家应从法律和政策上鼓励民间投资于教育，教育投入的增加需要政府广泛吸纳社会资金办学。最后，需要提高教育质量，构建终身学习的教育体系。知识时代的来临使得知识内涵更为丰富，更新速度更快，这就要求人要不断地获取知识和更新知识，才能适应社会发展需要。为此，构建终身学习的教育体系，“授之以鱼”，并“授之以渔”就必须成为现代教育的基本要求。只有不断提高公众的受教育水平，才能不断提高公众的科学素养，从而提高公民的参与能力，进而改善政府绩效。

3.4 推动科学知识的普及政府绩效评估涉及的领域广泛，正规化、专业化的学校教育领域偏窄，这就需要学校和政府共同努力，推动科学知识的普及。学校是科学教育的主战场和主力军，系统正规的学校教育是提高一个国家国民科学素养的主渠道。为推动科学知识的普及，基础教育阶段的学校教育应从应试教育转向素质教育，着重开发学生的理解能力和创造能力；高等教育阶段的学校教育除完成自己的使命外，还应主动向社会开放，利用自己的科研优势向社会普及科学知识。就政府方面而言，应该对科普事业的发展给予高度重视，从经费、法律和政策上推动科普事业的发展。同时，应加大媒体科普宣传的力度，向公众普及科学思想、科学知识。科学知识的普及是提高公众科学素养，提升公民参与政府绩效评估能力不可或缺的一部分。

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