自然科学启蒙精选(九篇)

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第1篇：自然科学启蒙范文

对此，有人大呼“堕落”，有人认为“无所谓”，有人觉得“很爽”，“冷眼旁观”者也大有人在。可贵的是，真正的人文学者开始了痛定思痛的反省，试图调整自家的心态、眼光和学术策略，以适应前所未有的人情世态之变故。确实地，回思历史可能是看清现实和笃定未来的主要渠道，而对人文学本身之性质、价值以及它同身处其间的社会文化之间的学理关联和现实纠葛所当有的恰切认知，则是历史回思的基本前提。这儿，我们就按照这一思路，从“科学”内涵两次“狭化”的角度，回恩人文学被边缘化的“往事不堪回首”，进而揭出人文精神与科学精神的“二而一”实质。

这里所谓的“科学的两次狭化”，主要发生在启蒙之后的那几个世纪里。具体说，18世纪末，人们完成了对“科学”内涵的第一次狭化。如众所知，只有当某一套知识构成为一种系统或被体系化时，才可以被称为“科学”。因此，科学既包含我们现在所谓的自然学、社会学，也包括人文学。在学科的系统中，即在系统知识的系统中，也是有等级层次的，最能代表科学之本义和理想者，当然非数理科学莫属，其中数学（尤其是几何学）、物理学（尤其是牛顿力学）又是其中的翘楚，并因而在英语世界“霸占”了“科学”这一名词，后被狭化为“自然科学”的简称，终于成为一种正面的价值理想和判断标准。这使得在近代直到眼下，“科学”成了“先进”和“敬意”的代名词，科学大家庭中的其他成员，比如形而上学、道德学说、美学、诗学、心理学等，都应当向它们学习――这就是近代实际呈现出来的学科生态。笛卡尔、莱布尼兹、斯宾诺莎、康德，他们在形而上学、道德哲学和历史学等这些狄尔泰意义上的“Geisteswissenschaften”（精神科学）必得向自然科学学习，以及一切科学皆应有的基本特性即科学性、客观性即“确然性”这些方面，没有根本性分歧。

本来秩序井然且只是统称的“科学”一词，完全被“自然科学”，尤其是理论物理学和数学所独占，“科学”一词本身也因此成了“进步”“理性”和“力量”的代称，并进而使得“自然科学”成了所有人类知识系统和知识追求的“范本”和“榜样”。一然科学独占“科学”之名，并因其对自然世界和物理现象巨大的解释效力――此时的自然科学还仅仅停留在理论层面，并未产生如今所理解的那种现实效应和物质上的便利而成为各类学术研究仿效的标杆，其后果是非常显著而严重的：一方面，自然科学因自身的伟大业绩而变得“趾高气扬”和“目中无人”，对自然科学之外的其他学科，无疑形成了巨大而沉重的压抑；另一方面，“不甘落后”和“迎头赶上”的心理诉求和创新动力，使得“后进者”心急如焚， “大力仿效”便成了“众后进”走出阴影并开创未来的不二法门。关键的问题是，“仿效什么”和“如何仿效”，这当然取决于“先进”和“众后进”对自然科学之取得卓著业绩所主要依靠者的理解和认定。

在这一“归功干”问题上，双方的认证惊人地一致，不过，事实也确实如此――那就是“方法”。近代自然科学的突飞猛进，主要得归功于自培根、笛卡尔以来的思想家和哲学家对“方法”的窄前重视和精彩运用。不论是一般哲学史所谓的唯理论还是经验论，没有谁会认为“方法”不是第一位的，从培根的《新工具>到笛卡尔的《论方法》，莫不如是。笛卡尔为自己也为整个近代哲学确立了一个异常艰巨的哲学任务：找到一套方法，以确保人们获致无可置疑的真理。这种对自然科学的艳羡和追慕，具体化到自家园地的耕耘，就变成了对“自然科学方法”的单方面推广和模仿。或把解决“他域”问题的成功方法请进自家领域，或雄心勃勃地推广“己域”之成功方法于“他域”之中――“这种企图是人类思想史中一个持久的因素”。正如被誉为“人文领域中的牛顿”的狄尔泰所云：“启蒙运动的本质就在于，将科学方法的这种结果运用生活的每一个部分。” （《精神科学中历史世界的建构》，中国人民大学出版社2010年版，第304页）

这就是科学的“第二次狭化”，即在把科学“狭化”为“自然科学”后，又把包含成果、性质、精神和方法等诸多面相和层次在内的“自然科学”，“狭化”为“科学方法”。而众所周知的“科学方法”就是经验归纳和量化处理，尤其是“量化”，也就是“通过化一切质为量来研究任何对象”，可谓是自然科学的方法的灵魂。就这样，以“量化”为灵魂并以之为自豪的“科学方法”，成了“众后进”想要“迎头赶上”的唯一选择。理解越来越狭，路就越走越窄，希望也就越来越渺茫，人文学因此就被毫无疑义地遗忘了，最终多少也是有些自我放逐的味道了。

然而，正如科学史家曾经确认的，如果仅仅把自然科学看作是一种探讨的方法，那就如同把达芬・奇的《最后的晚餐》视为画布颜料的组合一样（克莱因《西方文化中的数学》导论）。无论是对于数学，还是自然科学，精神都是最重要的。

说起“精神”，有关的讨论可谓多矣，且常把“精神”分为两橛，一曰“科学精神”，再日“人文精神”。有关学术的精神只有一个，无论称其为“科学精神”还是“人文精神”。把二者对立提出，很显然是把这里的“科学”理解为狭义的“自然科学”，潜在的可能是对“人文学科”能否成为一般意义上之“科学”、尤其是自然科学意义上的科学的怀疑和犹豫。这是个虽然太大但却异常紧要的理论问题，一两句断难说清。我的总体看法是，两种精神其实是一种精神，之所以被分而言之，究其根源，在西方自文艺复兴，尤其是牛顿物理学大行以来，自然科学的如日中天和一统下，导致自然科学成了一切科学的典范和模板，一些深刻的人文学者，看到人文有不同于自然的根本特性和功能，奋而起来捍卫人文学科的独立性和自律性，最早看出这一点的是帕斯卡（1623-1662）和维柯（1668-1744）。为r护守人文学的独立性，历代学者不得不在对象、方法、特性诸方面不断地思考人文学之不同于自然科学的方方面面。与“科学精神”相对立的“人文精神”可能就是在这种理论语境中被大力宜扬的。可“人文精神”（Spirit of Humanism）这个术语在西方的相关著述中，并不常见――与它意思相当的是Humanistic Spirit一词，其意思是人本主义或人本精神――倒是“科学精神” （ScientificSpirit或者Spirit of Sciencc）常常被学者们提及，也在一般的著述中经常出现。

西方知识界所遭遇的这一古今转折的大变关头，同样在欧风美雨袭来的近代中国重现。民族、国家的不堪一击，让国人不得不“瞪”眼西方，从技术到制度再到思想，终于深入到了“西方”的“心脏”――哲学的层面，来为中华之崛起寻求出路。1920年代的“科玄论战”正是西方知识界曾遭际的处境之中国化重演，看来也是必然的。玄学一派所提倡的无非就是那种关注人生价值和意义的人生哲学，后来的概括和发展就成了对“人文精神”的推介和高扬。这当然源于他们对西方近代世界自然科学之风大畅后带来的诸多灾难性后来的警惕和担心，前车之鉴当警惕之。但深远者常常都是超前者，这种警惕和机心与当时吾国之情势并不相侔，故而，丁文江等人的看法也不无道理，因为那是最应时且流行的看法。

第2篇：自然科学启蒙范文

一、知识社会学的发端与形成

启蒙运动将人类整个知识体系划分为两种形态：一类是纯粹知识，即科学技术知识，它具有不受社会因素影响，不受历史条件制约的普遍一致性特点；另一类是非纯粹知识，是受社会因素影响和历史条件制约的知识。随着世界科学中心向德国转移，以培根和笛卡儿为代表的科学主义价值观以前所未有的势态迅速移向德国，自然科学知识的优越性亦与日俱增。

“知识社会学”一词源于德文， 为哲学及社会学大师舍勒（M ·Scheler）所首创。“知识社会学”的先驱是生活在19世纪末20 世纪初的几位大师。首先应该追溯的是马克思。他认为：“不是人们的意识决定人们的社会存在，相反，是人们的社会存在决定人们的意识。”（《马克思恩格斯选集》，中文2版，第2卷，82页，北京， 人民出版社， 1995。）“意识的存在方式，以及对意识说来某个东西的存在方式，这就是知识。知识是意识的唯一行动。……知识是意识的唯一的、对象性的关系。”（《马克思恩格斯全集》，中文1版，第42卷，170页，北京，人民出版社，1979。）显然，马克思的这一表述是“知识社会决定论”的由来。著名知识社会学家赫克曼（S·J·Hekeman ）对此作了恰如其分的评价：马克思为知识社会学给出一条基本原理，即所有知识都是由社会决定的。马克思甚至认为，即使是自然科学知识也是由社会目标决定的。不过，此时的马克思意在强调社会需求因素对自然科学知识的影响。恩格斯认为，在特定条件下，自然科学知识也要借助于社会及历史因素来解释。这一思想进一步丰富了知识社会学理论，以至于著名科学社会学家默顿（R·K·Merton）给出了这样的评价：是知识社会学的风暴中心。在知识社会学理论发展中，狄尔泰强调知识的社会决定作用与环境制约性，韦伯在沿袭马克思“社会决定论”的基础上又补充了精神因素的历史作用，认为社会存在是各种因素整合的产物，当诉诸社会因素对有关知识不能作出合理解释时，应积极诉诸精神因素。

不论是实证主义者还是人文主义者，都对启蒙运动以来形成的“知识二分法”思想加以默认。二者争论的焦点是要不要、该不该将自然科学研究方法照搬到社会科学中来。由于这场争论关系到两种知识形态的孰优孰劣，两种文化的直接冲突，甚至一种文化歧视另一种文化，或用一种文化规范另一种文化的重大问题，故而争论此起彼伏，自知识社会学发端以来就一直存在着。

20世纪初，知识社会学作为一门独立的学科已具雏形，并形成三大学派，它们分别是：“德意志社会学—哲学学派”、“法兰西迪尔凯姆学派”和“美国芝加哥学派”。从进化论视角看，最有意义的是德国学派，它是知识社会学的源头，对知识社会学有着特殊的贡献。继马克思之后，韦伯广泛研究了知识与社会文化因素的互动关系，认为社会、文化等因素决定知识的内容，反过来，知识的内容也影响社会和文化。狄尔泰则从认识论视角，用解释学理论解释产生知识的“客观因素”。对知识社会学的形成与发展作出长期努力的是该学派的舍勒。舍勒受的影响，超越了实证主义的传统思维方式，在社会存在与意识的互动关系基础上，认为科学的世界观并不能唯一逼真地描述“绝对客体”。但和单向的社会决定论不同的是，他认为绝对客体的实在范畴基于信念而非物质因素。舍勒试图用绝对主义因素解决相对主义问题，同时又保留“知识二分法”及“知识的社会决定论”，这显然是矛盾的。不过，舍勒的最大功绩在于：他能够洞察出科学家对绝对真理的寻求在本质上只不过是一种表象而已。从当代科学哲学和科学社会学观点来看，他的突出贡献在于：他对自然科学知识的至尊地位提出了挑战，对两种文化之间的歧视现象表示出强烈不满。这为日后科学知识社会学的兴起奠定了思想基础。“法兰西迪尔凯姆学派”深受狄德罗思想的影响，在坚持“知识二分法”原则的基础上，积极尝试用自然科学的实证方法去研究知识的社会决定，他们的着眼点放在知识的起源和概念的演化上，他们的知识社会学又叫“知识发生学”。“美国芝加哥学派”因语言和地理上的障碍而循着自身的路径发展，该学派在遵循实证主义原则的同时，注重考察社会心理对知识形成的重大影响，故被称为“社会心理学学派”。

二、知识社会学的成熟及存在的问题

舍勒虽然为知识社会学的理论发展作出了不懈努力，但他的著作很晚才被译成英文。语言的障碍阻止了他的思想传播及影响范围的扩大。今天我们谈论的知识社会学，就其成熟形态而言，是曼海姆的而不是舍勒的知识社会学。

曼海姆的著作于30年代就被陆续译成英文，其影响波及欧美，知识社会学中心亦随之转向英美。曼海姆的知识社会学也源于马克思的“社会决定论”。他强调了知识与社会之间的互动关系，试图用因果链将知识与外部世界联结起来，认为知识就其发生学意义而言，不仅取决于人们的社会地位、身份及阶级利益，而且根植于特定的文化类型之中。曼海姆的理论在一定程度上接近韦伯和狄尔泰，主张社会科学应具有属于自己的研究视角和研究方法，认为解释学是研究社会科学的有效工具，而不必强求使用自然科学方法。

曼海姆知识社会学理论有两个优点：其一是他的提法接近于“反身性原则”，即在知识的社会学考察中，无论是观察者还是被观察者都必须服从社会学家的考察；其二是他表明了构成知识信念的是社会而非个人，主张知识社会学的研究重心应该放在社会环境中而不是限于个人的思想，个人是不可能从他自身的经历中形成世界观的，知识是群体互动和社会协商的产物。曼海姆曾试图突破传统的知识划界，打破实证主义与人文主义长期对峙的局面而代之以相对主义的面孔。用当代科学社会学家马尔凯（M·Mulkey）的话说， 曼海姆的相对主义研究纲领接近于科学哲学的后库恩研究，他能克制自己对自然科学知识普遍一致性的盲从。此点在实证主义思潮占据统治地位时期是极其难能可贵的。曼海姆因其相对主义态度而受到实证主义和人文主义的两面夹击，他也承认社会看起来不仅决定人们的观念而且决定人们的思想内容，包括数学思想内容以及至少有那么一部分自然科学思想内容。总之，曼海姆知识社会学有向自然科学领地进行边际扩展的倾向，但其思想仍囿于“知识二分法”传统之中。

30年代后期知识社会学又分化为若干分支，其中最重要的两个分支，一是集中探讨日常知识的社会根源，它导源于现象学传统；二是考察知识与外部社会因素之间的因果关系，它沿袭解释学研究传统。至于启蒙运动以来形成的实证主义研究传统在这两个分支中均有程度不同的体现，其中，现象学传统的代表人物舒尔茨受胡塞尔现象学思想影响，他的目标是要为知识社会学研究注入新的研究方法，即社会现象学方法，旨在解释知识的意义构成及充当知识生产之实在的社会建构。此后，知识社会学的发展围绕着这两个分支又形成了实证主义和唯物主义两大阵营，前者倾向于将自然科学知识从社会决定论中分离出来；后者通常被称为“新”，它进一步揭示了社会对知识的决定作用，并将这些知识同其赖以产生的物质存在方式加以对照。这两个阵营分别在美国和英国找到了各自的归宿，美国是实证主义阵地，英国是“新”阵地，前者强调个人因素和历史方法论，后者强调社会因素和环境制约作用。

总之，曼海姆知识社会学的确取得了巨大的成就，但留下的问题也不少，首先是两类知识的划界是否合理？划界的标准是否成立？科学知识该不该享有特权？其次是两种文化之间存在的歧视现象该不该消除？科学知识该不该免予社会学研究？所有这些问题均留待人们进一步思考。

三、科学知识社会学的兴起

曼海姆知识社会学留下的问题日益受到人们的关注，它们不仅为社会学家所探讨，而且也为哲学家所思考。晚年的维特根斯坦开始对自然科学知识享有免予社会学研究的特权提出异议，认为科学知识也有其限度，也应该被视为一种文化现象。他进一步指出，知识就其本性而言是社会的，我们与他人互动、加入其他群体不能归于偶然因素，他人与群体是我们认知过程的具体语境，它构成了我们知识信念及知识的全部内容。按此线索，维特根斯坦为科学知识的社会学研究奠定了认识论基础，他明确表示了对科学知识普遍一致性的怀疑，这种态度直接危及两类知识的划界标准。他还认为，在科学文化的早期进化阶段，任何信念只要得到社会的认同都可能被人们视为真理而加以接受。正如科学知识社会学家布鲁尔所言，维特根斯坦无论是对一般事物的刻画，还是对科学家的悉心描述，甚至对数学家论据的分析，均渗透着社会学特征。

哈贝马斯的批评也极有分量。他试图确立这样的事实：自然科学知识只是知识体系中的一种形态而已，它的存在是为了满足人类某方面利益的需要，人们在发展这种知识时不可能不渗透利益因素。哈贝马斯的意图在于：他想借助对科学知识的利益解释来否定科学知识生产过程中的感情中立假设，而这对于奉行培根主义的科学始于观察，经验事实是建立在客观观察基础之上，科学理论又是建立在经验事实基础之上的归纳方法来说是致命的一击。此外，他还强调解释学和批判的重要性，认为认知主体不可能是被动地、无情感地面对客体，而是有目的地作用于客体，人类的利益动机才是维系科学活动的根本动力。

以上几位大师虽有怀疑主义的批判精神，有启发人们对传统知识社会学遗留下来的问题积极思考的导向作用，但真正实践并致力于科学知识社会学研究的是爱丁堡学派。他们在广泛吸收舍勒思想和马克思思想的基础上，在科学知识社会学研究领域做了大量工作。他们一方面通过批判曼海姆知识社会学，尤其是传统的知识划界标准来达到对自然科学和数学等领域知识体系进行社会学考察；同时，他们否认真理的一致性，以超越理性的标准来证明各种理论体系不仅会产生出各自合理合法的论据，而且还会产生出各自合理合法的标准。而另一方面，他们又广泛汲取当代科学哲学思想尤其是库恩的思想，坚信经验知识是渗透着理论的，而理论又受制于科学共同体所尊奉的特定范式。独立于理论的经验知识是无意义的，所谓的客观观察、感情中立等原则在经验知识生产实践中是很难贯彻到底的。既然如此，“传统二分法”也就失去了认识论基础。由此可见，库恩的历史—相对主义思想为科学知识的社会学研究打开了哲学上的缺口。

布鲁尔为科学知识的社会学研究制定了“强纲领”，他认为所有知识，不论是经验科学知识，还是数学知识，都应该进行彻底研究，没有什么限制固存于科学知识本身的绝对的、先验的或真理的、客观性的本质之中。“强纲领”的主要内容包括：1.因果性。科学知识社会学注意研究信念及知识所处的不同条件和产生的原因。2.公正性。公平地对待真的与伪的、理性的与非理性的、成功的与失败的信念，两方面都要解释。3.对称性。解释的方式是对称的。4.反身性。它的解释同样适用于社会学本身。布鲁尔的上述思想至少从认识论意义上回答了曼海姆知识社会学留下来的全部问题。

巴恩斯则从解释学维度积极建构其“利益模型”，认为传统知识社会学将数学及自然科学知识拒之于门外是错误的，科学知识也应置于社会学研究之下，服从社会学因果分析。巴恩斯进一步指出，科学知识的产生过程只能用一种方式来解释：要么作为默祷的产物，这就是无私利性的个人被动面对实在的产物，如笛卡儿主义者所理解的，科学家头脑应脱离科学家本人的情感、生活方式、信念之类的主观因素去观察世界；要么是在特定环境中为具有特殊技巧、特定利益的个人或群体所生产。巴恩斯主张后者，他认为科学理论的评价和接受与否也是在科学家个人偏爱及群体利益追求中得以进行的，科学知识本质上是在个人偏爱与群体利益相协商的基础上形成的社会产品，是在特定群体利益，有时是在民族利益驱动下得以建构的社会产品。

巴斯卡也积极从事建立科学知识社会学理论体系的工作。与布鲁尔、巴恩斯有所不同的是，他主张方法论上的相对主义，即对两类知识的划界标准作相对主义理解，既达到对传统的“知识二分法”的批判，又兼顾自然科学知识的特殊性。至此，科学知识的社会学研究终于有了自己的概念基础和理论构架。在该学派的长期努力下，终于实现了由传统知识社会学向科学知识社会学的历史性转变。

主要参考文献

1　B·Berger， G·Lucman. Social Constrution　of Reality.　1st ed. London:landon Inc， 1967

2　马克思恩格斯选集．中文2版．第2 卷． 北京：人民出版社， 1995

3　马克思恩格斯选集．中文1版．第42卷． 北京：人民出版社， 1979

4　R·K·Merton. Social Theory & Social Structure. 1st ed . Springfield: Illinois University Press， 1949

5　J·K·特纳．现代西方社会学理论．中文1版．天津：天津人民出版社，1988

第3篇：自然科学启蒙范文

【关键词】以研促学 历史教学 实效性

【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】1674－4810（2012）15－0092－02

本文仅以人教版高中历史教材（必修三）第二单元第七课《启蒙运动》为例进行探讨，以期领悟高中历史新课程教学的真谛。若有不妥之处，请各位专家、各位同仁批评指正。现行高中新课程历史教材均采用模块式编排，改变了传统教材以通史编排的体例，以全新的理念重新建构历史知识体系，分成政治、经济、思想文化、科学技术等领域的三个必修模块和六个选修模块。这种编排注重与初中课程的衔接，遵循了高中历史教学规律，体现了基础性和时代性，更加关注现实和社会发展，关注学生全面发展，但失去了通史教材的连贯性，很多历史知识都被人为地割裂开来，零散的分置于不同的模块中，在一定程度上弱化了历史的真实性。如何理清历史的来龙去脉，还原历史的真实，进一步落实新课标对知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度的要求，全面发挥历史教育的功能，提升模块教学的实效性，这是我们历史教育人不可回避的重大课题。我校在开展教学的同时对教材进行了新一轮的研讨，现从以下方面谈谈在新课程教学实践中的点滴思考。

一 优化模块知识结构，让教材活起来

苏霍姆林斯基曾说：“只有让学生不把全部时间都用在学习上，而留下许多自由支配的时间，他才能顺利地学习……（这）是教育过程的逻辑。”模块编排本身包含了减轻学生负担，提高教育教学质量，增强教学的实效性的初衷。学生通过对模块的学习能够更加清晰、更加快捷地掌握历史知识，建构历史知识体系。但作为施教者，需要更进一步整合各个模块、各个子目，优化模块知识结构，在教材研究基础之上作精细化处理，让教材活起来，有的放矢地开展教学。

以人教版高中历史教材（必修三）为例，我们在研究的基础上对原来的板块做了如下处理：把第一单元（中国传统文化主流思想的演变）、第二单元（西方人文精神的起源及其发展）、第五单元（近代中国的思想解放潮流）和第六单元（20世纪以来中国重大思想理论成果）放在一起进行集中学习，这样做的目的就是便于全面掌握古今中外的思想发展史；把第三单元（古代中国的科学技术与文学艺术）、第四单元（近代以来世界的科学发展历程）、第七单元（现代中国的科技、教育与文学艺术）和第八单元（19世纪以来的世界文学艺术）放在一起进行集中学习，便于全面掌握古今中外的科技文化史。在具体课例中实施微调，如在《启蒙运动》这一课中，为了更好地理解自然科学的发展推动了理性时代的到来，选择先学习第四单元（近代以来世界的科学发展历程）。这样演绎的历史模块就显得更灵活，更具有可操作性，提高了教师驾驭教材的能力，学生也能更好地理解教材：14～18世纪的欧洲，由于资本主义的萌芽，新航路的开辟，资本主义继续发展，资产阶级队伍不断壮大，要求摆脱中世纪封建神学的束缚，开启了文艺复兴和宗教改革运动，人性得到张扬，思想得到解放，进而推动了自然科学的兴起和发展，最终演变成一场在思想领域反封建专制和教权主义的斗争——启蒙运动，从而揭开了理性时代的到来。引导学生通过阅读引言和教材第一目第一二自然段教材内容及插图《观察天空》，认识启蒙运动的出现与当时欧洲的经济、政治、自然科学的发展是分不开的，从而自然得出历史结论：一定时期的文化是一定时期社会政治经济在观念形态上的反映。实践证明，如果不整合教材，凭教师枯燥的说教，包括利用多媒体播放课件《17世纪自然科学的发展》，费时费力不说，学生也无法理解其来龙去脉。大多数老师为了让学生理解深刻，花上一节课的时间谈背景，这显然就背离了课标的要求。

二 实践模块教法学法，让学生动起来

古人云：“善教者必有善学者，而后其教之益大，教者但能示以所进之之善，而进之之功，在人之自悟。”教学有法，学无定法。学习模块肯定需要一定的方法，不同的模块需要不同的学习方法。课标给我们展现了四种基本方法：一是历史唯物主义基本观点和方法，努力做到论从史出，史论结合；二是注重探究学习，积极解决问题的方法；三是主动学习，独立思考的方法；四是合作学习和交流的方法。我们在深入领会课标的基础上进行课题专项研究，在课堂教学中实践，综合运用，突出以生为本，真正让学生动起来。如把讲解讲授法、谈话法与问题情境教学法、史料分析法等综合运用到教学中去，开展自主学习、合作探究，努力营造师生互动的生本高效课堂，这既体现了教师的智慧和人格魅力，又承载了学生的个性特征，需要我们不断去追求！

以《启蒙运动》为例，这一课有三目：第一目“理性时代的到来”讲解启蒙运动的背景和启蒙运动的核心理性主义；第二目“法国启蒙思想家”讲解伏尔泰、孟德斯鸠和卢梭的思想主张；第三目“启蒙运动的扩展”讲解德意志康德的思想主张和启蒙运动的影响。传统的教法就是依据教材的思路“填鸭式”的亦步亦趋，没有创新，缺乏活力，久而久之就会失去历史课堂应有的生命力。我们在钻研教材的基础上对教材进行了重新优化整合，打破模块束缚，用问题替代了课题，使教材知识结构更趋合理，线索更明了，思路更清晰。学习课题的过程就是逐步解决问题的过程，在解决问题的过程中综合运用谈话法、讲解法、情境教学法、史料分析法探寻自主学习、合作探究。本课我设计的探究问题是：课件播放必修一，有关、欧美资产阶级革命相关场景，通过观看后提问：你认为这些历史事件都受到了什么思想的启发？（情境导入、激情益智、谈话过渡。）（1）你认为什么是启蒙思想？（释题置疑，推进新课。）

（2）这场运动是怎样发生的？（自主学习、合作探究——背景。）（3）最先可能在哪个国家发生？法国为什么成为启蒙运动的中心？（分组讨论，引发思考，互动点评。）（4）启蒙运动的核心是什么？（比较理性主义和人文主义，通过教师讲解示范，学生角色扮演生活场景，形成结论认知。）（5）教材讲到了哪几个思想家？你能理解他们的观点吗？（自主学习，用史料分析法得出历史结论。）（6）这场运动产生了什么影响？（比较文艺复兴和启蒙运动，用资料图片示例法归纳总结。）（7）学习了这一课你领悟到了什么？（思维升华，结束新课。）实践证明，通过在问题情境设置、讲解示范、史料分析基础之上开展自主学习、合作探究的方法在高中历史新课程学习中师生倍感受益，实效性不言而喻，老师的教与学生的学在历史课堂上得到了有机的结合，教与学变成了一件轻松快乐的事，为教为学乐此不疲，我想这就是历史模块教学的一点启示。

三 运用现代教育技术，让老师闲下来。

斯宾塞曾说：“如果没有系统的知识的帮助，先天的才能是无力的。直观能解决很多事，但不是一切。天才和科学结合后才能得到最高的成功。”新课程理念旨在转变教师教学方式和学生学习方式，利用多媒体开展教学，让学生全面参与到教学活动中来，真正体现师生互动。传统的一支粉笔已远远不能适应时展的需要，单凭历史老师的说教已无法实现新课标的培养目标。掌握现代教育技术，整合优化各种教学资源，在历史课堂教学中尤显重要。课件设计好了，教师的角色由教到导，把主体还给学生，老师上课自然就轻松多了，实现了由原来忙于说教到现在可以闲下来思考的转变。

《启蒙运动》这一课，我们充分利用了教材本身的插图、人物图片和资料，补充了伏尔泰、孟德斯鸠、卢梭和康德等思想家的生平简介和观点史料，增加了法国大革命、美国独立战争、拉美独立运动以及亚洲民族的独立解放运动相关联的场景图片等大量直观而鲜活的历史素材。这样的课堂才能贴近学生，有利于学生全面掌握教材，领悟启蒙运动的背景、核心思想、观点主张以及他们不懈探究真理的人格魅力，更理性地认识启蒙运动影响和评价。这样的课堂也才能真正体现新课程理念，通过历史学习达到求真、溢情、启智的目的。

总之，高中历史新课程给我们提供了一个巨大的舞台，如何演绎出一幕幕精彩的课堂花絮，需要我们大家一起用智慧的钥匙去开启这扇理想之门。让我们携起手来，以研促学，提升历史教学的实效性！

参考文献

［1］人民教育出版社历史室编.旧人教版普通高中历史教材［M］.北京：人民教育出版社，1999

［2］中华人民共和国教育部制订.普通高中历史课程标准（实验）［M］.北京：人民教育出版社，2005

第4篇：自然科学启蒙范文

在古典社会学家当中，只有马克斯·韦伯摆脱了历史哲学思想的前提和进化论的基本

立场，而且把欧洲的现代化理解为具有普遍历史意义的合理化过程的结果。韦伯用一般的

经验研究揭示了合理化的过程，但他并没有从经验主义的角度曲解合理化过程，没有使合

理性内容在社会学习过程中消失殆尽。韦伯留下来的著作都是一些断片；但合理化理论是

其中的一条主线，我们可以用它把韦伯的理论全貌建构起来；这些解释视角在20世纪20年

代的哲学讨论中一度占据主导地位【1】，可是，后来被严格的社会学研究（比如对《经

济与社会》的研究）排挤到了一边，但在最近的韦伯研究中又开始抬头【2】。这些观点

认为，韦伯的著作是一个整体；而由此恰恰暴露出了一些有益的矛盾。宗教历史的解神秘

化过程是西方理性主义出现的一个必要的内在条件，韦伯分析了这个过程，而且借助的是

一个复杂而含糊的合理性概念；相反，合理性概念在分析社会合理化的现代过程中可以把

有限的目的理性当作主导观念。韦伯、马克思以及霍克海默和阿道尔诺所使用的都是这个

概念。我想首先对他们的三种观点概略地加以比较，由此来阐明我的提问立场【3】。

马克思认为，社会合理化就是生产力的大发展，具体而言，就是经验知识的增长、生

产技术的改进、社会劳动力的有效动员、训练以及组织等。相反，生产关系是社会权力的

分配制度，也是生产工具的调节制度，只有在生产力所发挥的合理化压力下才会出现变革

。韦伯对资本主义经济和现代国家的制度框架则有另外一番评价，他认为，资本主义的制

度框架不是束缚合理化力量的生产关系，而是目的理的亚系统（Subsysteme），正

是在这些亚系统当中，西方理性主义才获得了社会意义。当然，韦伯也对社会关系的物化

（作为官僚化的后果）表示担忧，因为它遏制了合理的生活方式。霍克海默和阿道尔诺以

及后来的马尔库塞，都是从韦伯的角度去理解马克思的。在工具理性范畴下，统治自然的

合理性与阶级统治的非理性融为了一体，获得解放的生产力加固了异化的生产关系。《启

蒙辩证法》（DialektikderAufklaerung）消除了韦伯面对合理化进程尚还抱有的矛盾

，他们毫不犹豫地纠正了马克思的实证立场。知识和技术，在马克思看来是一种绝对的解

放力量，可它们自身却成为了社会压迫的工具。

我在这里关注的不是三种立场究竟有怎样的正确性，而是它们共有的理论弱点。一方

面，马克思、韦伯以及霍克海默和阿道尔诺都认为，所谓社会合理化，就是指行为关系当

中工具理性和策略理性的增长；另一方面，他们又都在思考，一种总体性的社会合理性究

竟是意味着一种自由生产者的大联合，还是意味着一种合理的道德生活方式，或是与自然

的和谐相处。而合理化的经验过程的相对价值，可以用总体性的社会合理性来加以检验。

但是，这样一种总体性的合理性概念，必须和生产力、目的理亚系统以及工具理性

的总体承担者处于同一个水平上。可惜，事实并非如此。在我看来，原因一方面在于行为

理论过于狭隘：马克思、韦伯以及霍克海默和阿道尔诺所确定的行为概念还不够完善，不

足以把社会行为中的一切社会合理化内容全部囊括进去【4】。另一方面，则在于行为理

论和系统理论的基本概念混杂不清：行为取向和生活世界结构的合理化，同行为系统复杂

性的增加并不是一回事【5】。

一方面，我想在开始的时候就交代清楚，韦伯是在一个科学语境中接手合理性问题的

，他摆脱了19世纪历史哲学以及带有历史哲学色彩的进化论的前提。合理化理论不属于社

会学作为科学而必须抛弃的推理遗产。社会学是踏着苏格兰道德哲学和早期社会主义的足

迹逐步发展成为一门学科的，它有着自己的问题和理论，主要关注的是现代社会的形成与

发展【6】。在此过程中，社会合理化已经成为了一个主题：在18世纪，历史哲学探讨了

这个主题；到了19世纪，进化主义的社会理论又接手并转化了这个主题。我想简略地回顾

一下社会合理化问题的早期发展历史，以便阐明韦伯所面对的实际问题。

孔多塞的《人类精神进步论》（Esquissed\unTableauHistoriquedesProgres

deL\EspritHumain，1794）一书囊括了历史哲学思想的最重要的主题【7】。合理性

模式是由计算性的自然科学提供的，主要是牛顿的物理学。它发现了\研究自然的真正方

法\；\观察、实验以及计算\是物理学揭示自然秘密的三大工具。和康德一样，孔多塞

也深信这种科学的\可靠过程\。科学成为了一般认识的范式，它把迄今为止的一切哲学

都变成了单纯的意见：\数学和自然科学构成了两大分支。由于数学和自然科学所依赖

的是计算和观察，它们的学说不受不同学派的意见的左右，因此，它们和哲学分离了开来

\【8】。

孔多塞没有象康德那样去努力揭示认识方法的基础以及科学理性的条件；孔多塞关注

的是韦伯所说的科学的\文化意义\；也就是说，孔多塞关注的问题是：依靠方法导致理

论知识的增长，这会对人类精神的进步以及整个文化生活关系产生怎样的影响。孔多塞试

图根据现代科学的历史模式，把人类历史理解为合理化的过程。他的思考主要包括以下四

个方面的内容：

（a）首先，孔多塞根据科学进步模式重新解释了至善（Perfektion）的概念。至善

不再象亚里士多德传统所认为的那样，意味着事物内在终极目的（Telos）的实现，而是

意味着一个完善的过程，这个过程尽管方向明确，但一开始目的并不具体。至善被解释成

了进步。孔多塞在他的著作中试图阐明：

\自然的完善并没有给人的能力（perfectionnementdesfaculteshumaines）设定

界限；人追求至善的能力是不可意料的……其界限只有一个，就是星球的存在时间，因为

自然让我们无法摆脱时间的约束\【9】。

人类精神的进步不受人类内在终极目的的限制，它们是在偶然条件下实现的。进步概

念与学习观念联系在一起。人类精神取得进步，并不意味着向终极目的又接近了一步，而

是意味着人类自身的智力获得了有效的证明；也就是说，人类精神取得进步，所要归功的

是一种学习机制（Lernmechanismus）。学习过程就是从知性上克服障碍的过程；孔多塞

认为，\我们的知性观念\依靠的是\一种紧张关系：一边是我们揭示真理的手段，另一

边则是自然对我们的反抗\【10】。

（b）自然的反抗包括先见（Vorurteil）和迷信。自然科学模式的认识概念似乎把

传统的宗教观念、哲学观念、道德观念以及政治观念等统统都给否定掉了。面对这种传统

的力量，科学的启蒙作用日甚一日。科学作为一种独立于神学和人文主义修辞学的亚系统

，在18世纪末获得了长足的制度化，以致于科学发现的组织形式成为了国家和社会的样板

制度。启蒙成为了一个政治概念，代表的是人类在实践中提炼科学知识，进而摆脱先见的

过程；用孔多塞的话说，启蒙是一个政治概念，说明的是哲学对公众舆论的影响过程。科

学进步要想转变成社会生活的合理化，科学家就必须承担起教育公众的使命，以便使他们

自身的工作原则成为整个社会交往的原则。科学家作为启蒙者，试图把他们享有的权利

\大声宣布出来\，这个权利就是：\任何一种意见都要接受我们自身理性的检验。……

这样，在欧洲很快就出现了一群人，他们的工作不是揭示或论证真理，而是传播真理。他

们的使命就是要直捣一切先见的老巢，因为有了先见，人们就到教士和教派、政府和传统

的社团那里去寻求庇护；他们的荣耀在于，消除民众中的谬误，而不是要拓宽人类知识的

界限\。当时还身险囹圄的孔多塞进一步补充说：\科学家的使命就是要追求知识的进步

，他们这样做既充满着危险，也蕴藏着用途\【11】。

（c）启蒙概念是一个纽带，把科学的进步观念与认为科学也致力于道德完善的信念

联系在一起。启蒙要求人们在与教会、国家等传统暴力机器的斗争过程中，拿出自己的勇

气，运用自己的知性，也就是运用自己的自主性和成熟性。此外，启蒙的激情还源于这样

一种经验，即：道德实践的先见实际上已经被科学的批判力量动摇了。\一切政治谬误和

道德谬误都是出于哲学谬误，而哲学谬误本身又是与物理学谬误联系在一起的。没有一种

宗教体系或超越自然的迷狂，不是出于对自然规律的无知\【12】。因此，孔多塞认为，

不仅要通过批判去信奉科学，而且要借助科学帮助解决常规问题：

\数学和物理学都是为了让技术更加完善，使之满足我们最基本的需求：道德科学和

政治科学的进步，对决定我们感知和行为的动因产生了影响，这点难道不是自然的必然规

律造成的？\【13】。

孔多塞所说的包括道德实践问题、学习的认知问题以及学习过程的科学组织问题。人

类有能力\获得道德概念\，同样，人类也有能力让道德科学达到自然科学已经取得的水

平：

\自然科学值得信赖的唯一理由在于：自然科学认为，决定宇宙现象的普遍规律，不

管我们是否了解，都是必然的和永恒的；可是，这个原则对于人的知性能力和道德能力所

发挥的效力，为何比其他的自然进程来得要微弱？\【14】

（d）但是，如果启蒙能够依靠人文科学，而且，人文科学的知识进步和自然科学的

知识进步一样在方法论上获得了保障，那么，我们就不仅可以期待个人的道德有所进步，

也可以指望文明的共同生活方式也取得进步。和康德一样，孔多塞也认为，文明的进步意

味着建立起一个保障公民自由的共和制度、一种确保永久和平的国际秩序，以及一个加速

经济增长和技术进步，进而消除或补偿社会不公的社会制度。孔多塞希望消灭\在两性之

间制造不平等的先见\【15】；也希望消灭犯罪和堕落，在卫生和医药方面消除贫困和疾

病；孔多塞认为，\未来一定会出现这样的局面：死亡只是外在不可抗拒力量所导致的结

果\【16】。

换言之：孔多塞以为，相对于死亡，生命是永恒的。这是18世纪历史哲学思想的典型

观念，尽管它在法国大革命的一个同时代人那里才获得完整而明确的表述。当然，也正是

这种激进的态度才暴露出了历史哲学思想中的断裂。主要有四个论断后来遭到了质疑，并

促使历史哲学的现代观发生转型。

首先，孔多塞必然会设定一些前提，因为他认为，直线性的进步概念所立足的是现代

自然科学的科学进步概念。（a）他设定，物理学历史以及把物理学当作样板的科学，可

以说有一个连续的发展脉络。相反，当代后经验主义科学理论强调，理论的形成与范式之

间没有瓜葛；后经验主义科学理论指出，科学理性的连续性不是建立在理论层面上，而是

建立在理论关系层面上，也就是说，建立在不同范式之间的复杂关系当中。更具有冒险性

的是另一个假设（b）：迄今为止，宗教学说和哲学学说所解答的一切问题，不是变成了

可用科学加以合理解决的问题，就是成为了假问题，在客观上消失不见了。孔多塞希望能

克服死亡，这并不奇怪。其中隐藏着这样一种观点，即：偶然性经验和意义问题，迄今为

止一直都是用宗教来加以解释和解决的，现在会有巨大的缓解。否则，就会留下一些无法

合理解决的问题，它们必定会对科学解决问题的能力产生很大的制约。这是韦伯的一个出

发点，他试图由此去追踪社会合理化的过程，而且依据的还不是科学的发展过程，而是宗

教世界观的发展过程。

其次，孔多塞是18世纪的产儿，他未能搞清楚，如果从现代科学合理性的角度去把握

人类历史的同一性，他所提出的普遍主义要求会有多大的有效性。孔多塞并不怀疑，总有

一天，所有的民族都会\接近象法兰西人和盎格鲁-美国人这些最开化、最自由、最没有

先见的民族已经达到的文明状态\【17】。

对于这个信念，孔多塞的论证是：和自然科学一道形成的合理性，并不是西方文明所

特有的，而是人类精神内在所固有的。这种关于普遍理性的假设，首先遭到了历史学派，

后来又遭到文化人类学的质疑；直到今天，这依然是一个有争议的话题，关于这一点，本

书导论在讨论合理性争论时已有交代。但是，对于历史哲学在19世纪的进一步发展具有深

远影响的，则是其他两个假设。

再次，正如我们看到的，孔多塞把科学进步的认知内容与成熟的道德实践内容联系在

一起；所谓成熟，就是指摆脱了教条和自然的权威。孔多塞使用的是前批判的\自然\概

念，这个概念曾出现在康德的历史哲学著作中，被用来确定理论理性与实践理性的同一性

。这种同一性在孔多塞那里没有构成问题，尽管从休谟（D.Hume）以来，人们已经清楚

地认识到，关于道德理论和国家理论的规范命题无法从经验科学的命题当中推导出来。最

初，这是从康德到黑格尔的哲学所探讨的主题。黑格尔的法哲学在理论理性与实践理性之

间建立起辩证法中介，这个中介在马克思那里进入了社会理论，而且通过双重渠道：

一方面，马克思批判了哲学反思的自足性。随着黑格尔辩证法逐步与时代合流，理论

与实践的中介成为一个永恒的主题。实践理性所涉及的问题，再也不能只用哲学的手段来

加以解决了；它们跨越了纯粹论证的界限：批判的武器需要对武器加以批判。用实践手段

来进一步发展理论，不会揭示出太多的普遍性内容；值得提及的，就是革命理论了【18】

。

另一方面，在用非批判的手段把握辩证法概念的过程中，黑格尔又引起了重视；理论

理性与实践理性的同一性深入到了政治经济学批判的基本概念当中，以致于理

论的规范基础至今还模糊不清。的模糊内容不是被回避了，就是被遮蔽了，因

而还没有得到彻底的清理：被回避了，是因为马克思的社会理论分解成了社会研究和道德

社会主义（阿德勒）；被遮蔽了，既是因为正统派用黑格尔来限定马克思（卢卡奇，科尔

施），也是由于被等同于19世纪的自然主义发展理论（恩格斯，考茨基）。这

些理论为历史哲学最初探讨的合理化主题进入社会学领域铺平了道路【19】。

对于这些理论来说，重要的是孔多塞历史哲学的第四个假设。孔多塞如果认识到，不

断改进的理论知识具有经验意义，他就会把文明的进步还原为人类精神的进步。任何一种

解释命题，一旦从合理化的角度去理解历史现象，其出发点就必然是：知识和认识的论证

力量具有经验意义。但是，孔多塞既没有深入研究学习机制和学习过程的前提，也没有解

释清楚，认识是如何转化成技术进步，经济增长以及社会合理组织的；更没有注意到，认

识会带来预料之外的副作用。孔多塞所信赖的是精神的自发作用，也就是说，孔多塞信以

为，人类的知性依靠的是知识的累积，而随着知识的不断扩散，又会反过来对文明的进步

产生影响。当然，这种自发性表现为两个相互矛盾的方面。从参与者的实践角度来看，文

明的进步是知识普及的结果，是哲学家影响公众舆论的结果，是改革学校教育和大众教育

的结果。这些启蒙实践的目的是要推动人类精神不断进步，但它们自身都是历史哲学的产

物，因为它们第一次从理论上揭示了人性的过程，以便让那些参与者能够在实践中进一步

推动这个过程。从科学家的理论角度来看，文明的进步是一些可以用自然规律解释清楚的

现象。从实践角度来看，合理化表现为一种有意志和有意识的交往实践；而从理论角度来

看，合理化表现为一个合乎规律的认知过程。这两个方面紧密相连；但是，只要我们从唯

心论的角度认为人类精神是一种权力，它有着自己的逻辑和动力，上述两个方面就可以和

谐地联系在一起。

在这个方面，19世纪的发展理论（在斯宾塞那里达到完善）对历史哲学的合理化主题

作出了重大修订：它们从达尔文主义的角度认为，文明的进步是有机系统的发展【20】。

解释渐变的范式，不再是科学理论的进步，而是类的自然进化。这样，合理化主题就进入

了社会进化领域。视角的转变，有助于我们更好地把握19世纪的主要历史经验：

--随着工业革命的兴起，生产技术成为社会进化的一个重要纬度。生产力的发展最初

并不意味着科学技术的应用；生产力的发展成为一种模式，这个模式比现代自然科学的发

展模式更有助于我们从经验的角度把握社会进步。

--政治变革也是这样。政治变革始于法国大革命，结果是资产阶级制度的建立。

进步在资产阶级自由的制度化过程中的反映，比在人文科学中要清楚得多，因为人文科学

的发展本身还是一个问题。

--最后，随着资本主义的壮大，经济发展成为一个具有独立功能的亚系统，当代政治

经济学用循环模式对此有清楚的描述。这样既形成了整体主义的视角，使得无须再把社会

分工现象还原为个体的聚合；也出现了功能主义的视角，使得我们能够把社会比作有机体

，进而看作是自我持存的系统。

前两个主题有助于我们从经验主义的角度把合理化过程解释为增长过程；第三个主题

则使得社会史更加合乎达尔文建立起来的自然史进化模式。这样，斯宾塞（H.Spencer）

就可以建立起一种社会进化理论，它剔除了历史哲学的模糊唯心论，把文明的进化看作是

自然进化的延续，进而使文明的进化彻底合乎自然规律。

科学的发展，资本主义的壮大，国家的建立以及现代管理制度的形成等，所有这

些趋势可以说都是一些经验现象，是社会系统结构分化的结果。我们无须再把它们仅仅看

作是内在精神历史（可以还原为学习过程和知识累积）的经验标志，也无须再把它们解释

成历史哲学意义上的合理化标志。

通过对孔多塞提出的四个历史哲学基本假设的考察，我们可以把维多利亚时代的发展

理论简单地概括如下：它们既没有对启蒙的理性主义，也没有对启蒙的普遍主义提出质疑

，因此它们还没有意识到欧洲中心论所面临的危险；它们还在重复自然主义的错误结论，

当然，这一点不太显著，因为它们至少提出要用关于实践道德进步的价值判断去解释关于

进化的理论命题；另一方面，它们也更加紧密地依靠社会科学，用（偏向生物学的）经验

科学的进化概念，来填补历史哲学关于历史规律的唯心主义论述所遗留下来的空白。

韦伯重新接手合理化主题，并使之成为一个社会学的问题；主宰当时科学史语境的，

是对19世纪进化论的批判。批判的焦点可以用上文的关键词来加以明确。在这里，我将从

反方向来清理历史哲学的上述基本假设：批判的焦点是进化决定论，道德自然主义以及发

展理论的普遍主义和理性主义。

进化决定论(EvolutionaererDeterminismus)：从兰克（L.v.Ranke）和萨维尼（

F.K.v.Savigny）开始，精神科学就在历史学派内部逐步形成了，而且一直伴随着方法

论的反思【21】。这些方法论的反思最迟到狄尔泰就已经发展成熟，即发展成为一种历史

主义（Historismus）。历史主义批判既针对辨证的历史理论和社会理论，也针对进化主

义的历史理论和社会理论。我们这里主要关注的是这场争论的结果，亦即否定为自然主义

文化寻找发展规律的做法。历史主义认为，文化就其本质而言，是一个由意义关系建构起

来的对象领域，表现出来的是结构主义的合规律性，而非规约论（nomologisch）的合规

律性，更不是进化的合规律性。具有反讽意味的是，历史主义把文化科学与生物科学，或

者说，与自然科学的样板区分了开来；正是历史主义的这一做法，促使了韦伯重新从非历

史主义的合理化角度，去提出现代社会发生和发展的问题。如果我们认真对待历史主义的

批判，朝向一定目标的渐变就必然会被还原为意义关系或观念的内在逻辑，而非社会系统

的进化机制；人们也必定会从结构主义的角度，而非根据社会进化的规律，来解释这一渐

变。此外，韦伯的这种历史主义遗产彻底妨碍了人们正确对待系统功能主义当中的一些值

得注意的内容。

道德自然主义(EthischerNaturalismus)：韦伯自身属于德国新康德主义西南学派的

传人【22】。就精神科学和文化科学理论而言，文德尔班（H.Windelband）和李凯尔特

（H.Rickert）同狄尔泰以及其他历史学派哲学家的立场是一致的。但在与社会科学进化

主义理论的争论过程中，新康德主义超越了其二元主义的科学哲学，发挥了一种特殊的影

响，而且是因为他们的价值理论。新康德主义在方法论层面上区分了实然（Sein）和应然

（Sollen），区分了事实的断定和价值的判断，并且在实践哲学中坚决反对一切道德自然

主义。这就是韦伯在价值判断论证中的立场背景。韦伯批判进步概念和进化概念，正是因

为它们在经验科学中发挥了潜在的规范作用。韦伯对于道德领域中的自然主义错误结论十

分敏感，甚至对于描述命题和评价命题的泛滥也十分敏感；韦伯的这种敏感受到了康德和

新康德主义价值哲学的影响，当然，这种敏感也有负面作用，它在韦伯那里和一种非康德

的历史主义观念联系在一起，这种观念就是：怀疑实践理性的论证力量。韦伯在方法论层

面上坚决反对道德认知主义和道德自然主义。

普遍主义(Universalismus)：19世纪的精神科学和文化科学更加关注社会生活方式，

传统，价值以及规范的变化范围。历史主义把自身传统和思维方式的相对性经验归纳为如

下问题：即经验科学中设定的合理性标准难道自身不是有着时空限制的文化，亦即现代欧

洲文化的组成部分，因而丧失了其普遍有效性要求。但是，对于多元文化当中是否也会出

现认识论相对主义这个问题，历史主义处理得比较草率。精神科学主要探讨的是有文字记

载的文化传统，它给人的直观印象是：不同的文明在原则上是平等的；文化人类学研究的

则是古代社会，它对古代社会与现代社会之间的发展差别轻易不会无动于衷。此外，功能

主义文化人类学当中从来没有出现过这样的危险：即一边用进化决定论批驳一切合规律性

的规约论（nomologisch）分析，另一边却得出相对主义的结论。正如我们在后文中将会

看到的，韦伯在这场争论中所持的是一种谨慎的普遍主义立场；他认为，合理化过程并不

是西方所特有的现象，尽管综观一切世界宗教，合理化只有在欧洲发展成为一种理性主义

，这种合理主义一方面具有特殊性，即为西方所特有，另一方面又具有普遍性，也就是说

，它是现代性的普遍特征。

理性主义(Rationalismus)：在历史哲学和发展理论当中，科学和技术是合理化模式

。我们有充分的理由证明它们具有范式特征，这一点韦伯也没有否认。但是，要想充当进

步概念和进化概念的范式，就必须从启蒙或实证主义的角度对科学和技术加以评价，也就

是说，必须把科学和技术看作是解决问题的有效机制，它们对于类的历史具有重要意义。

19世纪末的资产阶级文化批判以尼采以及生命哲学家为代表，他们所反对的就是这种准形

而上学的评价方式。韦伯也未能摆脱对科学文明的悲观主义评价【23】。他坚决反对合理

化过程在现代社会中脱离道德的价值趋向，而放任自流。因此，科学和技术在他的合理化

理论中失去了范式的地位。韦伯集中研究的是目的理制度化的道德-实践基础。

注释：

1.洛维特（KarlLoewith）：《马克斯·韦伯与卡尔·马克思》（MaxWeberund

KarlMarx），载其：《论文全编》（GesammelteAbhandlungen），Stuttgart，1960，

第1页及下两页。兰茨胡特（S.Landshut）：《社会学批判》（KritikderSoziologie

），Leipzig，Neuwied，1969，第12页及下两页。弗赖尔（HansFreyer）：《社会学作

为现实科学》（SoziologiealsWirklichkeitswissenschaft），Darmstadt，1964，第

145页及下两页。以及我的注释，载施塔默（O.Stammer）（编）：《马克斯·韦伯与当

代社会学》（MaxWeberunddieSoziologieheute），Tuebingen，1965，第74页及下

两页，转载于哈贝马斯，（1970），第313页及下两页。属于这个传统的还有凯斯勒（D.

Kaesler）编的文集：《马克斯·韦伯》（MaxWeber），Muenchen，1972；比恩鲍姆（

N.Birnbaum）：《对于资本主义发生的不同解释：韦伯与马克思》（Konkurrierende

InterpretationenderGenesedesKapitalismus:MarxundWeber），载塞法特（C.

Seyfarth），施普龙德尔（M.Sprondel）（编）：《宗教与社会发展》（Religion

undgesellschaftlicheEntwicklung），FrankfurtamMain，1973，第38页及下两页。

2.圣卡尔贝格（St.Kalberg）：《当代德国社会学领域关于韦伯的讨论》（The

DiscussionofMaxWeberinRecentGermanSociologicalLiterature），1979，载：

《社会学》（Sociology），第127页及下两页。

3.请参阅Wellmer，手稿，（1977）。

4.哈贝马斯（J.Habermas）：《行为合理性的几个方面》（SomeAspectsof

theRationalityofAction），载：杰莱茨（F.Geraets）（Ed.）：《当代的合理性》

（RationalityToday），Ottawa，1979，第185页及下两页。

5.卢曼（N.Luhmann）：《目的概念与系统合理性》（Zweckbegriffund

Systemrationalitaet），Tuebingen，1968。

6.斯特莱瑟（H.Strasser）：《社会学的规范结构》（TheNormative

StructureofSociology），London，1976，第44页及下两页。

7.这里引用的是阿尔夫（W.Alff）主编的德法对照本，孔多塞（Condorcet）：《

人类精神进步的历史进程》（EntwurfeinerhistorischenDarstellungder

FortschrittedesmenschlichenGeistes），FrankfurtamMain，1963。

8.Condorcet，（1963），第125页。

9.Condorcet，（1963），第29页。

10.Condorcet，（1963），第253页。

11.Condorcet，（1963），第275页。

12.Condorcet，（1963），第325页。

13.Condorcet，（1963），第381页。

14.Condorcet，（1963），第345页。

15.Condorcet，（1963），第383页。

16.Condorcet，（1963），第395页。

17.Condorcet，（1963），第345页。

18.托伊尼森（M.Theunissen）：《理性的实现》（DieVerwirklichungder

Vernunft），《哲学评论》（PhilosophischeRundschau），附刊，第6卷，Tuebingen，

1970。

19.Habermas，（1976a），导论。

20.斯克莱尔（L.Sklair）：《进步社会学》（TheSociologyofProgress），

London，1970，第56页及下两页。

21.罗特哈克（E.Rothacker）：《精神科学的逻辑性与系统性》（Logikund

SystematikderGeisteswissenschaften），Bonn，1948。

22.伯格（Th.Burger）：《韦伯的形态概念》（MaxWebersTheoryofConcept

Formation，Durham，1976；豪（R.H.Howe）：《韦伯的诸种亲和性》（MaxWebers

ElektiveAffinities），AJS，84，1978，第366页及下两页；巴克（M.Barker）：《康

德作为韦伯的问题》（KantasaProblemforWeber），载：《英国社会学杂志》（

BritishJournalofSociology），1980，第224页及下两页。

23.关于尼采对马克斯·韦伯的影响，请参母莱施曼（E.Fleischmann），De

第5篇：自然科学启蒙范文

1、自然科学突飞猛进的发展，解放了人们的思想，为思想解放提供了依据。

2、17到18世纪西欧资本主义发展，资产阶级力量日益壮大，封建专制制度已成为其发展障碍。

3、启蒙运动是新兴资产阶级反对封建统治和天主教会的斗争，反映资产阶级打破封建束缚，发展资本主义经济的要求。

（来源：文章屋网 ）

第6篇：自然科学启蒙范文

一、绪论

（一） 刑事新派与旧派的划分

将不同派别的刑法学说包括犯罪原因论进行比较，首先遇到的问题是学派的划分，正是存在不同类型的学说，我们才为研究之便，将其划为不同的派别。而如何进行划分，划分的标准不同，对各派学说就会出现不同的对立统一的局面。日本学者大谷实教授，中山研一教授、大冢仁教授等都作出过不同的分类结果，我国学者亦存在不同的看法。[①]由于这些学者没有明确划分标准，划分的结果虽有相近之处，但仍然很混乱甚至于不能自圆其说。

本文对旧派与新派的划分标准是时代背景，学术观点、研究方法。因此，贝卡利亚、边沁、费尔巴哈、康德、黑格尔等属于古典学派的代表人物。这一派的特点是产生于十八世纪中叶资本主义上升时期，反封建专制，追求自由、理性的时代背景，接受前人的启蒙，以传统的研究方法从事刑法学术研究，倡导罪行法定，罪行相适应，人道主义，客观主义，尤其是意志自由论，是该学派的理论基石和与新派相对立的重要标志。也是本文所重点关注的。新派又称近代学派，实证学派，他产生的时代背景是自由竞争的资本主义向垄断资本主义过渡。自然科学的空前发展，社会矛盾尖锐，犯罪呈上升趋势，该学派以实证的研究方法，该学派的观点是强调犯罪的社会原因或先天原因，社会责任论，个别预防论等观点，新派中又可分为刑事人类学派，和社会学派。他们分别强调人类学因素和社会学因素在犯罪中的作用。

孟德斯鸠，洛克、格老修斯，卢梭，等人一般归于刑法思想的启蒙者，这是因为他们的刑法思想虽然启蒙了贝卡利亚等古典学派的诸学者，但他们并没有形成系统的刑法理论。如果把孟德斯鸠，洛克、格老修斯，卢梭等称为启蒙派的话，他们启蒙的是古典学派的贝卡利亚，边沁，费尔巴哈等学者，而不是对实证学派的启蒙。刑事实证学派与其说受了启蒙派的启蒙，倒不如说是受了达尔文甚至是伽利略、牛顿的启蒙。这也难怪有的学者将启蒙派也归入古典学派。[②]

（二）犯罪原因的概念及犯罪原因论的重要地位

犯罪原因是犯罪学的主要研究对象，③犯罪原因论是犯罪学的最主要的组成部分，各学派的刑罚观的不同归根结底是由于其犯罪原因论的不同，犯罪原因论体现了一个学派的世界观和方法论。其刑罚观与其犯罪原因论是否自成体系，是检验一个学派或学者能否自立于学术之材的重要标准。可以说有什么样的犯罪原因论就有什么样的犯罪观和和刑罚观。

二、古典学派的犯罪原因论

（一） 主要论述及观点

古典学派的学者对犯罪原因论述较，少以至于有些学者称之为刑罚学派。例如美国犯罪学家Jon Lewis Gilin Harry ElmerBarnes NegleyK.teedengters等持这样的观点。[③]对古典学派的犯罪原因论可以作如下的概括：

1、人性自私。该学派普遍接受哲学家霍布斯（Thomas Hobbes，1588-1679）的人性恶的学说，认为人的本性是自私的，而这种自私是一种恶，犯罪是人的本性的表现，任何人都有犯罪的可能。

2、意志自由。旧学派的学者认为任何人都有同样的意志自由，都能根据自己的意愿出自己的行为，犯罪行为是个人选择的结果，犯罪人本可以不犯罪，这也正是犯罪人对其自由选择的犯罪行为承担则任的根据。

3、趋乐避苦，犯罪人之所以选择犯罪，是因为，犯罪是一种享乐，或可以避免不犯罪的痛苦处境。

4、功利主义，以最小的投入，换取最大利益，而不顾手段是否正当，犯罪行为符合这样的特点的，犯罪行为可以实现正当手段根本不能达到的目的。

（二）评价

加罗法洛认为：犯罪并不是对权利的侵害，而是对情感的侵害，这是的情感，主要是指道德感，每个民族都拥有一定量的道德本身，它们不是产生于个人的推理，而是由于个体的遗传。

没有对自由意志进行定量的研究从而使得许多古典学派的学者仅主张以客观危害作为量刑的根据。将自由意志由相对夸大到了绝对。将趋乐避苦看作人选择犯罪的原因，但为什么人们有着不同的苦乐观，不同的苦乐观又是什么原因形成的。为什么理性人面临同样的选择，也仅是少数人选择犯罪。即使特别强调这一点的边沁和费尔巴哈也没有作出解释。

三、新派的犯罪原因论

（一）人类学派

1、主要观点及论述

刑事人类学派的创始人龙勃罗梭认为犯罪是一种返祖现象，返祖的原因在于隔代遗传，并且第一次提出犯罪人的分类，第一类是天生犯罪人，既先天已有犯罪本性，龙勃罗梭的学生加罗法洛是刑事人类学派的又一重要代表人物，他创立了自然犯罪概念。

2、评价

龙勃罗梭的犯罪人是实定法的犯罪人，其作为样本的犯罪人都是监狱中关押的法定犯，而在其犯罪概念中也包括精神病人。这可以说是龙勃罗梭的研究未严格遵循统一律。龙勃罗梭取材的犯罪人多是危害治安的犯罪人并以惯犯居多，如抢劫，，盗窃等类型的犯罪人，由此得出天生犯罪人论的的结论，难逃以偏概全的致命要害，难怪在其后期的观点中一再降低天生犯罪人的比例。

加罗法洛的自然犯罪论是对刑事人类学派的重大改进， 也是加罗法洛的最得意之作，“有些思想无论是纯学术的批判，还是我后来做的自我检查，都无法在最细微的程度上影响我去做出改变。这就是仅仅与法律上或传统上相对立的自然犯罪思想。我承认它可能用不同的形式表达，但我深信自然犯罪这一概念已经扎下了根了。”[④]如果 试想如果存在天生犯罪人，那么决不能用法定犯来概括这一现象，因为法律有恶法与良法之分法律有可能将本不应规定为犯罪的行为规定为犯罪，而本应规定的犯罪不规定为犯罪，法律又时常在变化中，规定人性状的基因又怎么能随着实定法的变化而变化呢？然而加罗法洛的自然犯罪概念，就超越了时空，把犯罪这一概念自然化，普遍化，这就与受自然规律支配的人的基因放到同一运动曾面上。在龙勃罗梭的逻辑体系里，这一点是混乱的，既然犯罪人是天生的，那么，犯罪就是一种自然现象，而其犯罪和犯罪人概念并没有法定与自然之别，这样龙的逻辑是混乱的，加罗法洛的自然犯罪的概念的提出，使得人类学派摆脱了这一困境，尽管加罗法洛并没有完意识到这一点。人类学派的共同特点是企图以低级的运动（生命运动）规律解释高级的运动（社会运动）的规律，这就难免自陷机械论的泥潭，但他们破天荒得将实证方法引入犯罪学的研究，充实了犯罪学的研究方法功不可没，并且不能不使我们思考这样一个命题：“假定最终科学有能力‘解释’DNA，并能够准确的预见遗传缺陷的后果，那么，在法律上将会出现许多难以回答的问题。刑事审判机关如何处置其行为由遗传缺陷决定的犯罪人？当这些人实施危害行为之前，社会有权利进行诊断和隔离吗？社会能够从这些人一出生就对其进行预防吗？”[⑤]

我想： 我们可以把人当作物去研究，而不能把人当作物去处理。

（二） 社会学派

1、主要观点

社会学派与人类学派一样反对把自由意志作为犯罪的原因，甚至否认自由意志的存在，但不同的是社会学派都是综合原因论者，社会学派并不是只承认犯罪的社会原因，而是相对于人类学派，比较重视犯罪的社会原因。这正是日本学者曾将社会学派称为折中派的原因。菲利在研究中运用了心理学，病理学、统计学的新成果，他将犯罪的原因分做三大要素，即人类学因素、自然因素、和社会因素。认为：“犯罪是有多种原因引起的，无论那种犯罪，从最轻微的，到最残忍的，都不外乎是犯罪者的心理因素状态，其所出的自然条件和其出生、生活或工作于其中的社会环环境三种因素相互作用的结果”[⑥]这就是菲利的犯罪原因三元论。在此基础之上，菲利提出了犯罪饱和法则，他把一定的社会比做溶剂，犯罪比做溶质，犯罪三原因比做溶液所处的诸如温度，气压等条件。但也许是菲利的化学知识不够的原因，这个比喻性的称呼并不十分恰当，因为在一定的外在条件下，溶液的饱和只是反映溶质存在的最大量，但是实际上并不一定饱和，饱和只是特例，但菲利说的犯罪饱和是指：在一定的三要素条件下社会社会就发生一定量的犯罪，不多也不少。这与化学上的饱和并不十分相似。犯罪数量虽然与三要素紧密相关，但下结论说与三要素的变化成正比，就十分武断。

社会学派的主要代表人物李斯特，批判地吸收了比利时学者凯特来主张的社会关系一元论和和刑事人类学派的先天资质一元论，并认为菲利所说的自然因素只是社会因素的一种。由此提出了犯罪原因二元论，即社会因素和个人因素。并特别重视社会因素，李斯特指出：“大众的贫穷是培养犯罪的最大基础，也是遗传素质所以质变的培养液。改善劳动阶级景况是最好的和最有效的刑事政策。”[⑦]

2、评价

菲利的三元论与李斯特的二元论并五实质差别，因为在李斯特看来，环境与社会是一元，并重视社会原因，这实际上已接近犯罪原因的真理，但李斯特没有进一步论证两元之间的关系，是其缺陷。

四、新派与旧派的对立

（一） 对立观点的总结

自由意志论是古典学派的理论基石，黑格尔指出：作为生物，人是何以被强知的，即他的身体和他的外在方面都可以被置于他人的暴力之下：但他的自由意志是绝对是不可能被强制的，[⑧]

新派反对旧派意志自由的观点，认为犯罪现象正如是世界上的一切现象一样受因果法则的支配。认为我们的行为一我们的身体上的要素与我们的环境的要素的竞和而左右，从而为之的意思也依此等要素是必然的自然而然的因果，而我们决没有成为意思自由之物。龙勃罗梭认为由于行为人的先天的身体构成异于常人，因而决定他必然犯罪。菲利对古典学派的认为犯罪是基于趋利避害的本性的自由选择的结果的观点给予了严厉的批评。他指出：“我们不能承认自由意志。因为自由意志仅为我们内心存在的幻想，则并非人类心理存在的实际功能。[⑨]认为：”犯罪有其自然的原因，与犯罪人的自由意志毫无关系。“古典学派早于近代学派，自然不能给予回应，然而后来兴起的新古典学派对于近代学派给予了顽强的回应。围绕着意志自由论与意志决定论以毕克麦耶为代表的新古典学派与近代学派代表人物李斯特进行了持续二十年之久的论战。

（三） 对立观点的哲学原因

刑事旧派的犯罪原因论是一唯心主义世界观在犯罪观的体现，自然法与社会契约是古典学派的出发点，自然法起源于古希腊。古希腊斯多葛派思想家芝诺（Zeno公元前350-260）认为自然法是遍及宇宙的统治原则，并被他们按泛神论的态度视之为神。斯多葛派认为自然法就是理性法，理性作为一种遍及宇宙的万能的力量，是法律和正义的基础。他们认为处处寓于所有人的头脑之中的神圣的理性，不分国别或种族。因而存在一种基于理性的普遍的自然法它在整个世界都是有效，它的要求对世界各地的人都由约束力。[⑩]及至中世纪，阿奎那使自然法神学化，主张自然法是从属于法体现神的理性的永恒法，认为＂理性的动物以一种特殊的方式受着神意的支配。＂[11]虽然作为近代自然法创始人的格劳修斯不再强调神意，。黑格尔和康德作为哲学家则是典型的唯心主义，新派的观点总的来说是唯我主义的，但夹杂着明显的机械性旧派与新派的对立，是自然法与实证派的对立。

既是世界观的对立，也是方法论的对立，由于受社会发展水平的局限，古典学派的研究方法主要是，由假想的前提进行理性思辩，命题的正确性，可靠性依赖于思想家的天才的思辩能力，和对社会法律现象的直观感受，他们的资料主要是前人的相关论著，在他们的时代社会的管理制度没有为他们的研究提供丰富的统计资料，自然科学的发展也没有为他们的研究创造出用于实证的测量工具，由于习惯或社会研究的传统，他们也并不重视这些，他们在著作中所举的事例与其说是证明自己的命题，不如说是在向读者解释他的命题，他们的学说是前人研究结论的线形延续，如贝卡里亚、边沁等，他们的思想能在孟德斯鸠的，卢梭等人寻到影子，甚至可以追溯到柏拉图和亚里士多德。这不是偶然的巧合，而是他们相似的研究方法和把前人的著作作为重要的研究对象的原因。

实证学派作为一个学派，是近代的事，是近代自然科学的发展为社会科学的研究提供了实证的思想和手段，诸如重观察、测量、统计、验证等，反对想当然的猜测。他研究的结论通常与人的直观感受不同，例如，龙勃罗梭的天生犯罪人论在刑法学界引起的轩然大波不亚于伽利略的落体理论和爱因斯坦的相对论曾在物理学界引起的震动，实证的方法在自然科学领域所取得的巨大成就，不能不使一部分学者将实证的方法引入社会领域，方法的革命必然带来结论的差别，否则，方法就没有开拓性的意义，而不过是另一种方法的左证。实证学派的贡献不仅是为刑法学说大厦添了新的砖瓦，而且贡献了新的建筑方法。

亚里士多德的关于自然科学的学说，在今天看来荒谬之及，然而其人文科学的学说仍被奉为经典，如果新派的研究方法称为实证方法的话，旧派的研究方法尚一时不知怎么称呼，但有一点是肯定的，它是传统的方法，与亚里士多德的方法一脉相承，这种方法似乎极适合用于人文学科的研究。

不澄清概念的差别，不进行语境的统一，而渲染各派间的对立与争辩，难免会出现关公战秦琼般的笑话，不能把犯罪的构成要件与犯罪的原因混淆，自由意志只是法定犯罪的构成要件，而不是犯罪的原因，既然在古典学派看来自由意志是人的根本属性，是犯罪人和不犯罪人共有的属性，他怎么会成为犯罪的原因呢，说具有自由意志是犯罪的原因就等于说人具有大脑是人犯罪的原因一样荒唐。犯罪行为是有自由意志支配的，如何使用自由意志，以及供自由意志选择的可能性才是犯罪的原因，龙勃罗缩的犯罪的概念，加罗法洛的犯罪概念不同边沁的犯罪概念与实证学派的犯罪概念，又存在差异，这也是它们的犯罪原因论对立的原因之一。

五、新派与旧派的统一

一个人发育正常的人对自己的行为有认知能力，既他知道自己的行为意味着什么，会有或可能有什么样的后果，他的行为是他的意志所指向的，他的意志也能控制自己的行为，他是他的行为的决策者，（既旧派的意志自由论）。但这个自由是相对的，因为其各人的先天因素，以及其所处的社会环境，为准备了供其自由选择的素材，他的自由仅限于现有的素材范围的选择，选什么，虽然是完全自由的但素材的范围是注定（新派的意志自由否定论）的，比如面对是否要抢劫一千元现金的选择，无论是贫民还是贵族的意志都是自由的，因为决策者是他自己，都奔着最有利于自己的原则去选择，所以，他们的意志同样的自由，但他们面临对比的另一面是不一样的，这不是他们的自由意志所能决定的，贫民比贵族更渴望得到这一千元钱，而贵族比贫民更惧怕刑罚的追究。这种状况不是意志所能决定的。

旧派与新派的犯罪原因论统一，从客观上讲，首先在于犯罪原因本身的复杂性，既一果多因、多因多果。就连最固执一端的龙勃罗梭在其后期作品《犯罪：原因和救治》中指出：导致犯罪发生的原因是很多的，并且往往缠结纠纷。如果不逐一加以研究，就不能对犯罪原因遽下断语。犯罪原因的复杂状况是人类社会所常有的，决不能认为原因与原因之间毫无关系，更不能以其中的一个原因代替所有的原因。[12]

旧派与新派的统一，还在于方法论的统一。方法论统一的必要性在于作为研究对象的运动形式的统一。犯罪是一种社会现象，社会运动是最高级的运动形式，它包含了机械、物理、化学、生命等运动形式，[13]所以，在自然科学的研究中取得了巨大成功的实证方法不能不在犯罪问题的研究中占有一席之地。但高级运动形式不是低级运动的简单组合，有其特有的规定性，是实证方法力所不及之处，成为古典学派退守的城堡，[14]古典学派的方法论也就不至于因实证方法的对立而退出刑法学说史的舞台。

前文分别论述了各派的贡献和不足，贡献是其在刑法学说史上占有一席之地的根本，他们的不足则为与其他学派的统一留下了接口。

旧派与新派的犯罪原因论分别作为一个片面统一于完整而正确的犯罪原因论。费尔巴哈的心理强制说在黑格尔看来，是假定人的意志是不自由的，这实际上作为旧派学者的费尔巴哈有着与新派相一致的一面，刑罚无论在费尔巴哈看来，还是在社会学派看来，都是作为一种外在的因素，影响行为人的选择。

刑法学说史上的各路学者，都是带着脸谱呈现在我们面前的，我们划分他们的派别似乎不是根据他们所持的全部观点，而是根据他们对刑法学说这座大厦的贡献，龙勃罗梭无论怎么减小天生犯罪人的比例，无论怎么兼顾犯罪的社会原因，仍然处于刑事人类学派的行列里。因为天生犯罪人论是其对刑法学说大厦的独特贡献，在他之前这正是这座大厦所缺少的。总之，他们并不是那么势不两立。我们愿意让他们带着脸谱在历史的舞台上对打，然而他们共存并统一于真理的刑法学说的大厦里。

结论

每个学者的思想都有一个从片面到全面的过程，但该学者的特色及贡献，仍是他当初坚持而后来作了修正的，被后人作为靶子批判的片面思想，这是该学者对真理的大厦贡献的属于自己的砖瓦，也为学术批评竖起了极为欢迎的靶子、纵观犯罪原因论的发展史，整个思想大厦有一个从不完整到完整、从片面到全面的过程，只要贡献有价值的总能在大厦中找到并保留自己的一席之地，就学者个人的思想而言，后来的思想家并不比前代思想家的贡献大，这一点似乎并不遵守进化论，这些思想的大师，都是在不同的方面建筑真理的大厦。

社会原因是犯罪的原因之一，但不是刑罚的根据，作为应受惩罚的犯罪并不关注社会原因，而关注个人原因，刑法是针对的犯罪的个人，而具有同样社会原因的并不一定都犯罪。比如贫穷是某人犯盗窃罪的社会原因，犯罪人的贫穷是由于社会分配的不公造成的，当然社会要承担一定的责任，但并不是因犯罪人的犯罪才承担责任，而是因为其不公的分配政策才承担责任，应承当改善分配状况的责任，也并不针对犯罪人而是对处于同样处境的人都要承担，这实际上形成一种新的政策，是社会政策，而不是刑事政策，如果社会仅对犯罪人承担责任的话，这等于是对犯罪的鼓励。所以社会原因是不能作为刑罚根据的犯罪原因。它为社会学家所重视，而不为职业刑法学家所关注。这是古典派的职业刑法学家很少提及的原因。

第7篇：自然科学启蒙范文

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第8篇：自然科学启蒙范文

关键词：科学启蒙教育；小学新课标；科学素养

任何一种教育，其目的是培养终身的学习者，作为教师的我们应该树立终身学习观念，不断补充更新自己的专业知识，更新观念，拓展知识面，不断提升自己的整体素质，始终跟上社会发展的需要，成为热爱学习、终身学习的楷模。通过对小学新课标的学习，收获颇多，获益匪浅。

20世纪80年代以来，我国小学“自然”教学改革的主要趋势是拓宽了学科教学的功能，加强了科学与技术、社会的联系，从过去单纯的学科知识教学发展到进一步关注学生知识、能力与态度等多方面发展，表现为三个方面：一是转变教学观念，大家将更多的关注投射在如何利用学生的经验进行教学内容的组织，其强调的重点为自然科学知识与技术和社会的联系及学生身边的有关事物同现象之间的联系，在联系中获得解决问题的能力。在培养目标上除了知识技能外，我们还要时刻关注学生与社会有关的思想、态度、价值观等的培养。二是将教学内容进行改革，即将传统教学中讲生物与环境、物质与能、地球与宇宙的学科知识为主，发展到更关注这些知识与现实生活的联系，加入了许多环保、资源、生态、人口、健康等方面的知识，增强了“自然”教学中的人文因素。同时，还增加了科学研究方法的教学内容。

小学科学课程改革是在小学“自然”教学的不断改革完善和实践中应运而生的，这是一门综合课程，在课程设置时将科学这门学科同其他的课程放在十分重要的位置上，在义务教育阶段中将学生的科学素质培养放在核心宗旨上，它能够将自然科学和技术各个领域中最基础的知识和技能综合有效地结合起来，且能够让学生通过运用最基本的科学知识和技能来认识自己和周围的世界的能力，在科学研究时具备必须的科学思维和方法，同自然界能够和谐相处的生活态度，所以科学课程在小学阶段的开设具有非常重要的意义。

一、科学学习的目标要以探究为主

当今世界科学技术日新月异，教师要培养出适合经济社会发展需要的科学素质高、勇于进行探索、敢于进行创新的人才。儿童的好奇心和求知欲望被充分地利用起来，在科学知识学习时对学生的身心发展规律进行启蒙教育，所以科学素养的培养对于小学阶段小学生科学课程的素质发展起到了科学定位的作用，在科学课标中科学素养的内涵为：“科学探究、情感与态度、科学知识”三个方面。科学学习的动力表现在情感与态度上，然而科学学习的材料来源于科学知识，科学学习中科学探究表现为学习的中心环节，这也是科学学习的目标之一。在科学知识学习过程中，教师引导小学生进行探究学习，培养学生的学习乐趣，让学生对学习产生信心，对事物的认识有一个科学的态度，进而在探究中获得科学知识。学习的目标达成了，最终获得科学学科的真正意义。

二、探究要科学学习的核心

探究学习是科学学习的重要方式和最终目标。学生学习科学的重要途径是探究学习时学生自己所亲身经历的学习活动。学生进行科学探究的机会是由科学课程提供的，使得学生在探究学习过程中能够像科学家进行探究一样，感受和体验到学习科学的乐趣，探究科学的能力不断增长，学生会在学习中获得科学知识，形成尊重事实和善于质疑了解科学发展历史的正确科学态度。

三、科学的启蒙课程在小学课程阶段以培养科学素养为宗旨

科学素养的形成需要一个长期的过程，早期的科学教育对一个人科学素养的形成具有决定性的作用。然而科学启蒙这门课程所要承担的任务将会是对学生的好奇心进行加倍的呵护，进而培养小学生对于科学这门学科的兴趣，教师要做到引领他们学习科学知识和联系周围世界的能力，帮助学生对科学活动的过程认识和学习方法进行科学体验，使得学生能够对科学、技术和社会三者关系具有一定的了解，学生乐于与人合作，同环境和谐相处，为接下来的学习活动奠定坚实的基础。

四、科学教学活动不能够简单地认为只是让学生去学习与科学相关的知识，而是要通过学生自己的实践活动以及自己动手实验对科学知识的概念进行掌握

实验过程中探究是最主要的实践活动，在实验开始前所有的猜测、假设和猜想都是没有事实作为依据支持的，我们只有通过不断的反复实验，最后才能在试验完成时得出结论，然而在实验活动进行时如何合理进行操作呢？如何正确地处理获得结果便是一个进行探究活动的过程，而这个实验过程我们不能只是为了验证才去进行实验活动，而应该是为了验证我们之前所做的猜测、假设和猜想是否是正确的。在科学学习中“探究”的运用给了我很大的启发，让我感觉到这样的学习形式不能够让学生真正地走出课堂。

五、从“课堂模式封闭的”转向“课堂模式开放的”

第9篇：自然科学启蒙范文

【关键词】小学科学 实验 综合素质 教学

【中图分类号】G622 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）09-0168-01

一 前言

在新课改的教学背景下，科学课担负着比其他科目更为复杂的任务，它不仅要启蒙学生对于自然科学的认识，带领学生对大自然进行最早期的探索、认知，还要在此过程中着力培养学生的其他综合素质能力，使学生的创新能力、实践能力、观察能力、思维能力等能够得到培养与提升。而在小学科学的教学中，实验教学又是重中之重，它是引导学生用科学的眼光审视事物，进行科学探究的一个主要手段，可以有效培养学生的综合能力素质，能够为小学生今后的发展打下坚实的基础。

二 小学科学课实验教学策略

1.在实验教学中要以学生为主体

新课改明确指出，教学过程当中的主体应该是学生，而老师更多的只是引导者。也就是说，在小学科学课实验教学中，老师主要给予其配合与指导的作用，动手、动脑的更多的应该是学生。如在《土壤中有什么》的教学当中，老师可以带领学生走进校园花坛中观察土壤的情况，通过各种引导，带动学生对土壤产生好奇心理，为实验的开展奠定基础。学生对“土壤”有了兴趣，他们才会真正的进行自主思考，进而才能保证科学课实验教学的有效性，这也正符合课改中对教学工作提出的新要求。当学生对“土壤”的好奇心理能带动起来之后，老师便可以按照预先的教学设计，引导学生进行实际的动手实验，让他们自己去发现“土壤中到底有什么”？在实验的过程当中，老师要注意加强正确的引导，不能让学生进入“误区”，产生一些错误的科学认识。

2.注重学生自主能力的培养

在新课改下，小学科学课实验教学变得比以往更加重要，老师也就可以借助科学课实验来锻炼学生的自主动手能力。如在对实验过程当中所涉及的科学仪器，如弹簧、天平、刻度尺等，都可以作为锻炼小学生动手操作能力的“工具”。虽然在以往的科学课实验教学中，也使用到了这些仪器，但科学老师通常都未对学生的仪器操作进行培养与指导，这就使学生的动手能力得不到有效的提高。

3.注重学生观察能力的培养

小学科学课虽说较为基础，但仍然具有一定的抽象性与综合性，所以必须要通过科学实验，用直观的方式向学生分解与展示抽象的科学知识，帮助他们理解和巩固科学知识，提高分析问题、解决问题的能力，让他们能够树立起正确的科学观。在进行科学实验的过程当中，学生的观察能力显得尤为重要。因为在科学课实验当中，必须以准确的观察为前提，才能通过思考得出进一步的结论。可以说，学生是否具有良好的自主观察能力，是其综合素质能力得以提高的基础，因为对实验的观察越细致、越准确，学生的认识就越丰富、越深刻，思维也就愈加活跃、广阔，分析与解决问题的能力也就越强。

4.注重学生合作能力的培养

新课改下，学生的团队合作能力也被排在了重要位置，而科学课实验，正是培养学生团队合作能力的一个有效方式。所以，科学老师可以通过对学生进行分组，鼓励他们进行团队合作，自行通过实验，得出科学结论。但在实际的分组实验过程当中，老师应该注意以下几个问题：（1）实验难度是否适合让学生进行团队合作自主实验；（2）在分组上学生的学习兴趣是否一致；（3）实验内容是否具有危险性；（4）应充分考虑实际的教学条件等内容。

5.注重学生思维能力的培养

实验是科学课教学的基础，实验不仅提供学习的感性材料，验证科学定律，而且能够提供科学的思维方法，加深对基本知识的认识程度，激发学生的求知欲，培养学生的探究能力。学生在实验过程中，不可能一帆风顺，在老师的适当引导下，从中总结经验教训，不断改进实验，发挥创造性，培养自己的创新思维能力。学生对自然界的事物怀有好奇心，对不懂的现象总喜欢问个究竟，老师应该保护学生的这种精神，可以和学生一起设计实验，组织他们观察现象，通过对实验现象的分析，引导学生用学过的知识去思考，从而培养学生的思维能力。

三 结束语

在小学科学课教学过程当中，要想达成提高学生综合素质能力的目的，就必须从科学实验的角度出发，加大对学生自主能力、观察能力、合作能力以及思维能力的培养，这样才能使小学科学课程发挥出应有的作用、意义。

参考文献

[1]朱胜华.提高小学科学实验教学有效性的策略研究[J].教育科研论坛，2009（12）：70～71