对科学研究的理解精选(九篇)

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第1篇：对科学研究的理解范文

一、课程涵义的多维理解

(一)课程的范式与课程定义。

范式是课程研究的一个最为核心的领域。代表人物默顿和库恩分别从课程探究形式和课程发展信念的角度研究课程范式：默顿认为，范式是对一个领域已发展的理论和研究按其成果加以整理，以归纳出该研究领域中基本的研究命题和理论观点，它是一个系统的整合，是一种成果，是一个后设性社会学的建构；库恩认为，范式是从事某一学科的科学家群体所共同遵守的世界观和行为方式，包括共同的理论和方法、共同的信念、某种自然观三个方面，具有单一性和不可共量性，它是一种生成性的社会构建，课程范式的研究就是一种建构性和生成性过程。有学者将课程范式分为技术性课程范式、实用性课程范式和批判性课程范式，并据此将课程定义为是一种实体性静态文本或教学计划，即把课程视为一种“产物”；课程是一种通过社会一政治的互动而构建出来的“意义系统”，即把课程视为在流动中生成的有价值的体系；课程是一种批判性的、反思性的实践活动，即把课程视为一种建构和活动过程。

(二)课程的立场与课程定义。

立场指认识和处理问题时所处的地位和所抱的态度。纵观课程发展历程，课程立场常表现为两种思路：一是从“目的―手段”或“存在性―个人性”出发定义课程，一种是从“知识、儿童、社会”三种不同立场定义课程。从“目的”看，课程分别被看作是预期的目标；从“手段”看，课程是实现目标的工具，课程即教学大纲和教学计划。从“存在性”看，课程是客观知识，是一种客观存在的可视产品；从“个人性”看，课程即学习者所获得的经验，是一种主观性的体验。循着“知识、儿童、社会”三个不同立场，课程分别这样定义：课程即学科知识，课程即儿童所获得的经验，课程是政治、文化文本。

(三)课程的隐喻与课程涵义。

课程的隐喻是课程立场更为形象的理解性话语，它赋予课程含义以比喻意义，在课程含义的理解上担任重要角色。例如，最原始的“跑道式”课程隐喻、中外具有相似性的“学科式”课程隐喻、阐释并演绎杜威课程思想的“经验式”课程隐喻。20世纪70年代以来的教育科学领域的“范式转换”使课程也出现了新的课程隐喻――“文本”课程隐喻和“通道”课程隐喻，代表人物分别是美国课程理论家威廉F・派纳和小威廉姆・E・多尔。派纳把课程理解为政治文本、制度文本、种族文本、性别文本、传记文本、美学文本等多种文本；多尔认为，课程是“一种形成性的而不是预先界定的，不确定的但却有界限的”，“课程不再被视为固定的、先验的‘跑道’，而成为达成个人转变的通道”。此外，“乐谱”课程隐喻认为，课程似乐谱，教学似演奏作品，同样的乐谱，每一个演奏家都会有不同的体会，从而有不同的演奏和演奏效果，主要是由于对乐谱的理解和演奏的技巧。这些新的课程隐喻体现了人们超越于原有课程涵义的狭隘视域。开始运用不同的话语来解读课程的无尽意义。

(四)课程的层次与课程定义。

课程是一种由多种主体参与的进程，根据课程主体的不同，课程层次分为决策层次和运行层次。课程的决策层次属课程管理体制范畴，是处于不同权力层面的主体进行决策而确定的课程所形成的层次结构，分国家课程、地方课程和校本课程。美国学者古德莱德(J・I・Goodlad)将其分为理想课程、正式课程、领悟课程、运作课程和经验课程五个层次。理想课程指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程；正式课程也是就列入学校课程表中的课程；领悟课程即任课教师所领悟的课程；运作课程即在课堂上实际实施的课程；经验课程是学生在课堂学习中实实在在体验到的东西。课程是一个复杂的复合体，存在不同的层次，课程的层次不同，其定义也不同。

二、课程涵义的多维理解对研究学前课程之启示

课程定义的多样性、课程涵义理解的多维性反映了人们对课程本质的理解。人们对课程的涵义理解集中于两个倾向：一是把课程窄化地描述成一项系统或一门学科领域或所学的知识，认为课程是孩子在校所学的知识，即“课程即知识”；二是把课程泛化成学校中的广泛的、无所不包的与“教育”等同的概念来理解，认为课程是指孩子周围所发生的一切事件，即“课程即生活／经验”。这两种典型的对课程定义缘于课程本身的复杂性，直接原因则在于研究者的出发点和研究角度各异。课程范式对我们进行教育科学研究提供了一个概念的架构和思路；课程立场和隐喻暗示了进行研究的价值取向的选择，指向了从不同方面看待问题的视域；课程的不同层次使我们明白不能顾此失彼地只注意某一层次而完全课程的全貌，否则便有扭曲课程的危险。这种课程的涵义的多维解读、多元话语的相互角逐使课程的意义无尽，研究者也可以相互对话，从中受到启迪。这些启示也将会对学前课程的研究带来思维方式的变革和研究方法上的转向。

(一)学前课程研究者研究的思维方式不能拘泥于“本质主义”，走向意义生成。

思维方式的转换对学前课程改革具有决定意义。它不仅影响人们对课程的认识、态度与行动，而且从根本上决定了人们是否接受、认同、执行某种新课程范式。回顾我国的学前课程研究，在承认其进步、发展的同时也不能不承认它缺少了反思与批判精神。传统的课程研究思维方式是：在课程品质上坚持客观性、普遍性、必然性的逻辑以及精确的标准和毋庸置疑的结论，使课程呈现出“确定性”、“权威性”品质；在课程目标上坚持以承传基础知识、技能为全部的内容，要求学前儿童牢记“现成”知识，因而承传定论性知识成为学前课程理所当然的旨趣；在课程实施上是一种“特殊的认识过程”，遵循“输入一产出”的运行程式，只关注接受、掌握、认同、服从等指标。这样的课程思维方式无视学校课程的发展性、创新性、建构性的特点与机制，造成了权威主义的教育逻辑与塑造、加工、驯化式的教育途径及方法。多年来，学前教育过程中严重的异化现象无不受到本质主义课程思维方式影响，因此，学前课程的改革势必首先要解决的问题是转变本质主义的课程思维方式，消除二元对立思维模式，克服课程研究中的简单化现象。

随着时代的发展，由于“理论”取向几乎成为所有学科的典范，课程涵义和价值取向赋予了更深层次的教育学意义，学前教育研究也深受其影响。在“理论”取向和“实践”取向的两大学前教育研究取向中，

“理论品性”成为学前教育学的当然选择。但是，理论品性的学前教育研究急需的不是理论的来源，而是理论思维方式的转变。从某种意

义上说，理论其实就是一种观点、看法或意见，尽管它必须依靠细致的研究逻辑和科学的技术。学前课程是基础课程之基础，处于课程层次的最底端，在课程品性上是不确定性、非权威性、非永恒性的；课程目标上具有启蒙性、全面性，而不是只注重基础知识的传授；在课程实施上凸显活动性和经验性。因此，走出本质主义的研究思维方式的泥沼是学前课程研究者学术品质的关键所在。

(二)学前课程研究者的话语体系不应一味去“适应”。

课程的定义既是课程的起点又是其终点。课程的话语及其功能在其中起重要作用。在人们对课程定义的怀旧式情感中总是将其中一个定义作为自己追随或崇拜的定义并加以运用之，但大多数人都这样的话，课程的含义不能丰富，课程话语之间的对话就走向枯竭，教育学科处于一种迷失自我与学术缺位的状态之中。因此，我们需要课程定义去承载建设性话语，让多元话语促进“概念的进步”，使其成为一幅更为复杂的课程画面。习以为常地去参照自己的情境，形成自己对所见东西的反应，从而形成自己的观点，这样就形成了一种学术方式，一种批判性思维，一种带有自己见解的观点而进入的学术习惯。

学前课程是一个具有多层面、多重定义的复杂概念：学前课程是幼儿园所设科目；学前课程是幼儿园教育活动的计划或方案；学前课程是幼儿在幼儿园所获得的一切经验；学前课程是幼儿在幼儿园环境中进行的、旨在促进其身心全面发展的历程；学前课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验、以促进身心全面和谐发展的各种活动的总和。

尽管每一种有关学前课程的定义都有其局限性，但也有其合理、积极的一面。我们要做的不是去简单地肯定或否定哪种定义，而是了解每种定义所要解决的问题及伴随的新问题，以便对学前课程的认识更全面、辨证。学前课程虽是课程的下位概念，但其特殊性不言而喻。从已有幼儿园课程的涵义中可以看出，它是在课程框架之下的另类话语表述，没有超越于原有课程概念的框架。由此，笔者困惑的是，学前课程理论是保持原状还是不断革新?是适应大课程还是建立自己的课程体系?是一味“适应”已有的课程理解，还是批判性地建构自己的理解?这些问题归结起来其实就是学前课程的自主问题，要走向自主，探讨其内在概念并抓住其内在动态过程就成为学前教育工作者义不容辞的责任。

(三)研究学前课程的最好方式是研究自己。

第2篇：对科学研究的理解范文

一、关注教参更关注学生的研究

比如前几天，我们学校五年级的三位数学老师发现人教版数学五年级下册第41页的第9题，在一个长8米、宽5米、高2米的水池中注满水，然后把两条长3米、宽2米、高4米的石柱立着放入水池中，水池溢出的水的体积是多少？学生是这样做的，石柱是竖着放的，刚好露出一半，两根石柱各露出来一半，合起来就是一根石柱的体积，我们算出一根石柱的体积就等于水池溢出的水的体积。这不就是部分排水法吗？学生解题的思路与教参的不一样。而教参上是这样写的，排水的体积=两根石柱的体积，老师一下陷入了困惑之中到底谁对谁错呢？很显然学生是对的，如果老师追问两根石柱随便放又会怎样呢？一定会出现平着放用完全排水法求体积和斜着放不能用排水法求体积的情况，这样孩子对排水法是不是理解得更深入，对排水的条件是不是理解得更加透彻了呢？老师还通过查阅资料发现，轻于水的物体比如乒乓球、冰块等是不能用排水法来测量它的体积的。我们已经对排水法和排水法的应用进行了研究讨论，只是没有把研究的过程和学生的资料以文本的形式展示出来成为自己的小研究。一些生成的好的教W资源就慢慢被遗忘了。教师课前阅读了教学参考用书，课堂上关注到了学生的思维细节，才能更好地了解学生对知识的掌握情况。通过研究与归类知识就会更加系统，学生也会在老师的引导下慢慢学会自己把相关知识结成知识串，形成学习能力。

二、关注知识形成的过程性研究

再比如，讲授三年级下册第四单元两位数乘两位数笔算乘法例一：每套书有14本，王老师买了12套，一共买了多少本？在计算14乘12时，教科书上第一次出现用点子图去研究算理，沟通了口算乘法与笔算乘法的联系，当试卷上出现根据竖式填空：买2套书（ ）本，买10套数（ ）本，买12套（ ）本，14×12=14×（ ）+14×（ ）=28+（ ）=（ ）。很多学生都填错了，其实考查的就是计算的算理和知识的形成过程。如果让学生直接用竖式计算出错率会很低，只是我们在教学时不经意间就忽略了，以我们的教学经验与技能直接教孩子技能做对题就好，学生缺少了形成技能的过程，一直处于模仿状态，按照老师教的方法反复做题，缺乏过程理解。此题又是对我们小学数学难点乘法分配率的有效铺垫。可以作为乘法分配律的起源性研究题，从点子图（示意图）研究再到求长14米宽12米的长方形的面积（平面图）的研究，分割长方形的面积为14×10+14×2就是从点到面，从具体到抽象的过程。因为老师缺乏对整套教材的研读和对本册教材的精读，难以沟通知识之间的联系，导致乘法分配律在整个小学阶段都难以掌握，是考试丢分较多的题型。教师要深入理解教材的编写意图和设计理念，要有自己的理解与思考，从而有效地把握重点、难点，进行有针对性的小研究。

三、关注提升学生数学素养

比如，人教版一年级下册第22页，有一道这样的题，我们班一共有20人，有14人在玩捉迷藏，外面有6人，藏起来几人？此题乍一看是一道有多余条件的题目，但是，此题又有一个巧合，没玩捉迷藏游戏的也正好是20-14=6（人），是不是外面的6人呢？很多孩子会算但很纠结到底是哪6个人？外面的6人还要算吗？所以用画图法去解决在此多有用呀，数形结合的思想多么重要。计算教学、解决问题、空间与图形，一直到六年级的数与形等都在反复使用，这一素养可以说是小学阶段核心素养中的核心。要举的例子太多太多，只要做一个数学教学的有心人，微课小研究就在我们的课堂上、学生的讨论中、习题里、教参中、教学杂志研读中、同伴交流中，只是等你把它呈现出来罢了。我们的教学其实就是一个一个微课题小研究堆积的过程，教学总与学生的错误并驾齐驱，把错误归类，就形成了专项研究，比如周长与面积、时间计算、简便运算归类研究等。

教学小研究能丰富教学的实践经验，提升教师的专业智慧。教师会站在学生的角度去思考问题，研究教材。最主要的是在研究的过程中能给学生搭建一个自主探索、独立思考及体验成功的情感空间。能培养学生的自主意识与探索精神，提高了数学素养。

参考文献：

第3篇：对科学研究的理解范文

【关键词】课型；英语特色课型；实践研究

一、“课”及“好课”的概念

教师和学生教学过程中的“课”是指在一定教学时间内，以定量的教材内容，教师组织一班学生进行教学活动的一种形式。也就是人们通常所说的“课堂教学”。而一节“好课”应符合以下标准：第一，教学目的明确而且准确。第二，重点突出，难点突破。第三，教学方法符合学生的认识规律。第四，课堂教学组织严密。第五，教学效果好（教学有效性）。不管什么课，不管什么课型，如果符合以上标准，都可以称之为“好课”。

二、“课型”的概念及分类

课堂教学的课型泛指课的类型或模型，是课堂教学最具有操作性的教学机构和程序。“课型”，是指课的类型，把各种课按照某种标准划分为不同类型，每一种类型就是一种课型。每一类课型又可再分为若干个亚型。在教学中，有的课主要是传授新知识，有的课主要是复习巩固应用知识，有的课要进行实验操作，培养学生的动手能力。如果以教学任务作为课的分类标准，课可划分为新授课、练习课、复习课、讲评课、实验课等。如果以教学内容的不同性质作为课的分类标准，课可划分为自然科学课、人文科学课、思维科学课、艺术科学课等，如果以课的教学组织形式和教学方法作为分类标准，课可划分为讲授课、讨论课、自学辅导课、练习课、实践或实习课、参观或见习课等。

在英语教学中，以语言知识的不同，可分为语音课、词汇课、句型课、语法课和语言文化课等课型。以语言技能的不同，可分为听力课、会话课（口语课）、阅读课和写作课等课型。以教学任务和进度的不同，可分为新授课、复习课、练习课（巩固课）和拓展课等课型。

三、“特色课型”的概念及其研究意义

特色课型就是某种具备它自己鲜明的特色，遵循某种或某些可操作的程序或步骤，具有可测量的教学有效性，并经过实践证明可在一定范围内甚至大范围内得以推广的课型。特色课型也是课型，因此具备课型普适性的特征。特色课型是“好课”，因此符合“好课”的标准。研究出一种普遍适用的好课课型对课堂教学的意义十分重大。

在中职英语课堂进行特色课型的研究非常有必要。原因有三：一是中职学校英语教学目标、教学内容以及教学对象与中学有着很大的区别。同是一节词汇课，中职英语课堂与高中英语课堂的教学程序有可以是大相径庭的，中职英语课堂的特点亟待挖掘。二是近年中职学生生源水平不断下降，同一个班的学生个别差异性大，加之中职学校资源投放的力度和对文化基础课的重视程度有限，以致基础英语教师在课堂教学上所面临挑战的越来越大。许多中职基础英语教师深感郁闷，课堂有效教学的瓶颈亟待突破。三是中职英语特色课型的研究和推广能够提高英语教师的备课的效率和课堂教学有效性。

通过对特色课型的研究，启发教师对课堂教学过程进行思考、实践、交流、讨论，最终总结提炼出若干特色课型得以推广、吸收或融会贯通，切实解决现行中职英语课堂教学中普遍存在的实际问题，必将是广大中职英语教师之福音。

四、“特色课型”研究的重点

特色课型研究的重点是什么呢？邱才训认为“教学过程结构实质上是课型研究的核心问题”。林少杰指出“课型的研究不可能离开具体的教学内容，它的研究重心是解决对什么样的教学内容应当采用什么样的师生活动方式的问题”。“它研究的是怎样对不同的教学对象采用不同的教学策略的问题。”因此，课型的研究就是教学过程的研究。课型的研究离不开课的三要素：教学内容、教学对象以及教学活动。而课型研究的重点是在有限的时间内，如何将课堂教学三要素有机的结合在一起，用相对固定的程序在课堂中呈现出来，使教学有效性得到最大化，并努力实现其普遍适用性的特点。从这个角度来说，课型指的是课的模型。

目前，广州市中职学校主要开设基础英语、职业英语和商务英语等英语课程。因此，英语课程中职英语特色课型研究的重点是适用与中职基础英语、职业英语和商务英语课堂有效教学的程序与步骤。

五、中职英语特色课型实践研究

从2011年起，由广州市中职英语教研室牵头，广州市各中职学校开始了英语特色课型的实践研究。根据教育部中职英语教学大纲、中职英语课程目标、中职基础英语现行教材以及教学对象的实际英语水平，以“任务引领”的教学思路，在教学实践中归纳和明确中职英语需掌握的13个话题和43个交际任务。以教学任务为分类标准，开发了两种主流中职英语课课型：横向综合技能课型和纵向单项技能课型。

横向综合技能课型的教学程序是先完成英语语言知识（词汇和语法）的教学，再进行综合语言技能的（听说读写）的教学。纵向单项技能课型的教学程序是将教学任务分解为若干支任务。其教学程序是完成某一语言技能所需的语言知识的教学后，再进行某一语言技能的教学。然后重复以上步骤进行另一些语言知识以及相应某一技能的教学。两种课型的教学程序都是遵循环环相扣、步步深入，实用为主、够用为度的教学原则以及由易到难、由少到多、由浅入深、知识重现、温故知新的语言认知规律设计教学步骤。因此在横向综合技能课中词汇和语言的教学顺序不是固定的，有可能是先词汇后语法，也可以是先语法后词汇。同理，纵向单项技能课中听说读写语言技能教学顺序也是应势而变的。在授课过程中，两种课型都重视应用建构主义的教学理论，在适当的时候适当的地方重现已学的知识或技能，巩固和加深学生的记忆。横向综合技能课型适用于英语基础较好，英语综合能力运用较强的学生。纵向单项技能课型适合于英语基础较薄弱，在某一时段只能或可能完成单项任务的学生。由于中职学生普遍英语基础偏薄弱，尤其是理工类专业的学生，因此纵向单项技能课型在中职英语课堂的应用成为不少中职一线英语教师研究的重点。广州市中职英语教研室多次组织在广州市电子信息职业学校、广州市医药职业学校等学校进行这两种特色课型的听课和评课等教研活动。实践证明，这两种特色课型是“教师好用，学生易学的课型，能真正提高教学的有效性。”

六、中职英语特色课型实践研究阶段性反思

广州市中职学校英语特色课型的实践研究已取得阶段性成果，但各类中职学校生源情况各有不同，尤其是文科类学校与理工类、医药建筑类等学校的情况大相径庭。文科类中职学校的有效教学课型未必适合在其他类学校推广，反之亦然。正如林少杰指出：“在课型研究的基础上，可以进一步抽象概括出教学模式。”但也要注意教学模式的建构需符合“立得起，用得顺，传得开，留得下”的标准。在后续的研究当中，笔者认为可考虑以下几点：

（一）在教材整合方面，可分层对现行教材（《英语 基础模块》）进行整合。一层符合文科类学校的教材，一层符合理工等其他类型学校的教材，形成教材整合指导用书，便于推广。

（二）在实践教学方面，立足与三尺讲台，立足于中职学生的实际情况，更多的关注文科类以外学校的实际状况，将各校两种特色课型的教学录像或教学设计结集成册，以供广大教师参考使用。

（三）在教学评价和学习评价方面，分层对文科类学校和理工等其他类型学校实施教学评价以及学习评价，重点放在对知识和技能的实际运用上。

（四）在理论研究方面，随着英语特色课型研究的深入，可将其上升到理论的高度，立项深入研究，构建出相应的英语教学模式。

中职学校英语科的教学任重而道远，可谓极具挑战性。通过英语特色课型的实践研究，汇集广大中职英语教师的聪明才智，凸显中职英语课堂的教学特色，必能提高中职英语教学的有效性。

参考文献

[1] 陈咏.中等职业教育英语课型的实践研究[J].疯狂英语（教师版），2012（8）.

[2] 陈燕莉.纵向单项技能课型在中职英语教学中的应用[J].校园英语（教研版），2011（8）.

[3] 李渐华.“纵向单项技能课型”在中职英语教学中的应用初探[J].新课程研究，2012（11）.

[4] 黄雁梅.纵向单项技能课型在中职《英语（基础模块）》的应用[J].文理导航（中旬），2012（2）.

[5] 林少杰.关于课型和教学模式的若干理论问题[J].广州教研，2011（1）.

[6] 黄肖桃.纵向单项技能课型在中职英语教学中的应用[J].学园（教育科研），2012（4）.

第4篇：对科学研究的理解范文

关键词：思想政治理论课；职业道德教育；对策

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）28-0230-02

随着“工学结合”人才培养模式的不断推广，高职院校学生的职业道德素质也越来越受到企业的关注。作为大学生思想政治教育主渠道、主阵地的思想政治理论课对于提升高职学生职业道德素质具有不可推卸的责任。在“工学结合”人才培养模式下，高职院校的思想政治理论课教学对高职学生如何加强职业道德教育已成为一个重要课题。

一、教学内容职业化——突出职业道德意识的培养

思想政治理论课是对大学生进行思想政治教育的主渠道、主阵地。而其教学目标的实现，教学实效性的提高必须与解决学生的实际问题相联系。因此，在“工学结合”人才培养模式下，必须对思想政治理论课的教学内容进行进一步的整合，以“一线化”的重大理论和实践问题为基点，以企业对人才要求为要素构建若干内容上具有相对独立性、主题突出、鲜明的教学模块，变教材体系为教学体系。

（一）高职院校思想政治理论课突出职业道德教育

思想政治理论课在教学内容的确定上，把职业道德教育作为高职院校思想政治理论课的重要内容，以正确的人生价值教育为主线，加强意志品质、适应能力、合作能力、团队精神、心理抗压能力等关键能力的培养，对学生进行职业选择、职业理想、职业精神和职业道德原则与规范进行教育，让学生进一步明确什么是职业道德，作为高职学生应该树立怎样的道德观。

（二）结合专业、岗位开展职业道德教育

职业道德的共性表现为社会从业人员所应具备的共同职业道德要求。职业道德的个性即行业职业道德，不同的行业有不同的道德要求。行业规范往往是从事该行业人员必备的职业道德。在“工学结合”人才培养模式下，高职院校学生职业道德教育不仅仅局限于共性的范围，还应该进行个性化的行业职业道德教育。高职学生只有集共性与个性道德品质于一身，才能形成优良的职业道德素质。因此，思想政治理论课教学过程中引入行业职业道德，丰富职业道德教育的内容，结合专业及岗位群的要求开展教学，让学生明确将来从事的职业或岗位应该具备怎样的职业道德，帮助学生培养职业道德素质。

（三）引入企业文化理念，增强学生的职业价值认同

当前，相当一部分高职毕业生找不到工作或就业后被“炒鱿鱼”，很重要的一个原因就是高职学生缺乏良好的职业道德素质。而企业文化是职业道德的有效载体，为了做到从学校到企业的“无缝对接”，在思想政治理论课教学中，要把现代企业文化引入教学内容中注重、突出敬业、责任、创新、服从、守时、沟通、吃苦、细心等职业态度的教育与培养。根据企业文化的要求，培养学生的纪律观念、遵守企业的生产流程，培养质量意识、遵守企业的安全生产制度，培养学生的安全意识、按企业要求规范学生言行举止，培养学生的文明意识，帮助学生树立正确的职业道德。

二、教学方法、手段多样化——注重职业道德行为的培养

要充分重视课堂教学的主渠道作用，不断创新和完善课堂教学形式，是教育方法创新的一个具体方面，要在保持传统讲授法优势的前提下克服讲授法的不足，改革教学方法和手段，在授课过程中加强与学生的互动，融“教、学、做”于一体，强化学生能力的培养，调动学生学习的积极性及主动性。因此，一是打破以课堂为中心、以教材为中心、以教师为中心的“旧三中心”教学模式，坚持以学生为中心，以能力为中心，以体验为中心的“新三中心”的教学模式，将学生从以往被动的客体地位提升为积极的主体地位。二是思想政治理论课教师在正确、科学地安排教学内容之后，运用灵活多样新颖的教学方法，充分调动学生学习的主动性，使学生成为教学活动的主体。教师可以根据职业道德的教学内容和特点采用专题讲授、上台演讲、课堂讨论、主题演讲、专题辩论、角色扮演、影视教学、参观调查、社会实践等方法。通过多种多样、灵活多变的教学方法，既有利于学生对理论的理解，同时也锻炼了学生的综合能力，提高学生的综合素质。

三、实践教学常态化——加强职业道德素养的养成

职业道德教育是一种养成教育，是在职业生活中积累、培养的过程，职业道德只有在职业道德训练的实践中才能得以实现、升华。高职学生作为“准职业人”，高职学生良好的职业道德的养成仅靠课堂教育是难以实现的，只有让学生到实践中去领悟、体会和感受，才能养成良好的职业道德习惯。因此，思想政治理论课实践教学环节在学生职业道德的养成过程中便显得格外重要。目前，高职学生职业道德水平不能满足企业的要求，其主要问题不是缺乏理论知识，而是在行为能力上。通过理论教学，学生对职业道德的要求有了较深的理解，关键的问题出现在“知行合一”上。因此，思想政治理论课在教学过程中，应把职业道德教育贯穿于各项社会实践活动中，增强学生对职业道德的认识和兴趣，促进高职学生形成良好的职业道德素质。

思想政治理论课的实践教学活动设计：一是根据不同专业的培养目标要求，选取不同的重点与难点，设置不同的培养目标，要求学生在日常行为规范上与企业的要求相衔接，把企业要求职工的行为规范作为培养高职生日常行为的部分规范要求。二是选用案例时选取与专业相关的案例进行教学，加深学生对行业职业道德的认识。三是不管是课堂纪律还是实践活动的纪律按照企业的纪律要求进行设计。

四、考核方式过程化——强化学生职业道德行为的养成

道德评价是人们依照一定的标准、根据和方法，对某种社会道德、道德行为和道德品质的价值和性质进行判断，以达到扬善抑恶目的的一种特殊评价活动。思想政治理论课教育的目的不仅让学生学会一些基本理论知识，更重要的是采用适当的方式，从理论教育入手，同时让理论来指导学生的行为，加强学生的养成教育，达到知、情、行的统一。因此，高职院校的思想政治理论课对学生的考核要更加关注高职学生职业道德的形成过程而非结果。从评价主体来说，实现评价主体多样化，改变单一评价主体为多方评价主体，采用任课教师评价、辅导员评价、同学评价及自我评价相结合。从评价方法来说，实现评价方法多样化，改变单一评价方法为全面的、多角度的评价。即坚持闭卷考试与开卷考试相结合、理论考试与日常行为表现相结合、平时作业与期末考核相结合的评价办法。从评价内容来说，职业道德的教育既是内化的过程，更是外化的过程。坚持理论认知与日常行为相结合、课内表现与课外实践相结合。通过考核方式的改变，不断完善评价体系，力求知行统一。

五、建立校企互动的教育途径——让学生在真实的职场环境中感悟

传统的思想政治理论课教学过程过于强调教师主导地位，过于强调课堂理论教学，而忽视了学生的道德行为体验；教学方法仍然停留在“灌输式”教育，职业道德教育对学生来说缺乏吸引力，教学过程存在着知行分离的教育困境。要从根本上改变这种教育困境，就要不断深化思想政治理论课的教学改革，把职业道德教育过程向企业延伸，不断丰富职业道德教育的形式和内容，建立校企互动的教学模式。因此，高职院校思想政治理论课不仅要把企业文化引入课堂，建设具有职业化特征的课堂教学，还应进一步深化与企业的合作，以校企合作为突破口，不但要“引进来”，而且还要“走出去”，组织学生到企业参观学习，身临其境地感受企业文化，切身感受企业生产经营中员工所表现出来的职业道德，了解岗位所需的职业道德。通过校企互动，可以培养学生关心企业、了解企业、研究企业、服务企业的意识，引导学生主动吸纳优秀的企业文化提升自身的职业道德，甚至把思想政治工作延伸到学生到企业实习、顶岗实习的过程中，帮助学生解决工作、生活中遇到的问题，从而起到导向的作用。

六、教师职业道德行为示范化——为学生树立职业道德的榜样

高职院校要培养出面向生产、建设、服务和管理第一线需要的实践能力强、具有良好职业道德的高技能人才，教师是关键。教师作为一个职业人，其所作所为都对学生职业道德的形成起到一个潜移默化的示范作用，正如“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”“德高为师，学高为范”。高校思想政治理论课是对大学生思想政治教育的主阵地，是帮助大学生树立正确世界观、人生观和价值观的重要途径，思想政治理论课教师是高职院校思想政治教育工作的主要承担者，是大学生健康成长的指导者和引路人。思想政治理论课教师的政治立场、道德修养、敬业精神、创新意识、治学态度及日常行为举止对高职学生都有着最直接、最强烈的影响，在大学生的成长过程中起着至关重要的作用。因此，思想政治理论课教师要树立以学生为本及以身立教的思想，以身作则，率先垂范，把抽象的道德标准、行为习惯内化为教师的道德行为及职业行为习惯，并在言行举止中影响学生，成为学生的直接楷模与巨大的教育力量；同时通过教师的示范作用及学校对教师的职业要求，让学生进一步理解企业制度、企业文化、职业核心价值观、企业对毕业生能力素质的要求，强化学生的职业道德素养的养成，提高学生的就业竞争力，从而使思想政治理论课教学取得理想的教学效果。

总而言之，高职院校的思想政治理论课应结合高职教育的特点及学校办学特色和育人要求，根据企业对人才的要求，不断探讨教学改革，把教材体系变为教学体系，改进教学方法、教学手段，加强实践教学，充分发挥企业员工及思想政治理论课教师的榜样作用，使学生在学习、工作及生活中不断感悟、内化，从而不断提高高职学生职业道德素质，提高高职学生的就业竞争力。

参考文献：

[1]王珏.工学结合模式下高职学生的职业道德[J].北京工业职业技术学院学报，2008，（2）.

[2]许倪倪，肖杰.如何将高职学生职业道德教育带入思想政治理论课实践教学环节[J]·文教资料，2009，（1）.

[3]应金萍.工学结合模式下高职学生职业道德培养机制的思考[J].职教论坛，2009，（3）.

第5篇：对科学研究的理解范文

关键词：学科交叉；理论优位；实践转向；默会；介入

        一、学科交叉现有理解的科学哲学背景

        一个学科的理论是另一学科的理论基础；两个学科的理论可以结合而发展出新的理论。我们通常在理论角度理解学科交叉。例如，量子化学是以量子力学为理论基础应用于对化学过程的解释。

        我们在实验、仪器、技术等角度也看到过学科交叉。x射线衍射方法对dna结构的发现有极为关键的作用。但通常理解这是生物学研究中应用了物理学的结果。这种理解背后暗含的还是学科理论间的结合。

        我们还往往通过回溯去理解学科交叉。当科学成果出现后，回顾科学史发现有学科交叉的重要作用。这样，我们在科研过程中难以意识到存在哪些交叉的可能，限制了我们有意创造机会各异的学科交叉。

        我们对学科交叉的这些理解有它的科学哲学背景。从逻辑实证主义出现，无论批判理性主义还是范式（paradigm）理论等等，所有传统科学哲学都采取了理论优位的观点。ssk强纲领以种种社会利益因素解释科学活动[1]的社会学研究进路虽然对前述科学哲学形成强烈冲击，但它只是将科学理论以自然为基础转变为以社会为根源，并未改变理论优位的立场。

        只关注科学的理论形态是理论优位的传统科学哲学和ssk的一个共同特点。除此之外，它们都试图在理论上为科学寻找普适性的所谓合理性与方法论，而忽略科学研究的具体过程和历史轨迹。由此又可以得出传统科学哲学和ssk的另一个特点：忽视对科学研究过程做科学哲学上的研究。

        理论优位的科学哲学忽视了对科学研究过程的研究，也就看不到科学研究中仪器、技术、实验、研究者、财力、政治等等诸多因素的相互牵制与促动，也不认为科学是自然、理论、仪器、解释等诸多方面巧妙组合出的“自我辩护（self-vindication）”[2]。古丁（d. gooding）感言“主流科学哲学……没有一次涉及实验过程（experimentation）”[3]。

        科学哲学体现的是科学观。我们从理论角度对学科交叉的理解来自理论优位的科学哲学背景。对这一状况的扭转需要我们进入科学哲学的实践视野。

        二、 一些科学实践哲学观点

        随着科学哲学的实践转向，一些颇有见地的观点出现。

        哈金（i. hacking）认为科学是人介入（intervening）其中的过程[4]，科学是仪器、解释、自然、理论等等“彼此培育”出的“自我辩护”[2]。皮克林（a. pickering）认为科学是各种异质要素冲撞（mangle）的筑模过程（modelling）[5]。古丁（d. gooding）将“观察的精细结构中手、眼与脑的相互结合”[3]总结为实验实践的两个特征之一。劳斯（j. rouse）认为“范式首先不是获得认同的理论立场，而是……获得和应用一种技能”[6]。“科学研究……根植于对专门构建的地方性情景（典型的是实验室）的技能性把握”[6]。伽利森（p. galison）认为科学存在仪器、理论、实验等亚文化，这些传统不是同时转换而是相互交叉与重叠[7]。其中一个传统（例如理论传统）出现断裂并不影响其它传统的连续。

        科学是处于不同社会领域的众多参与者共同活动的综合结果，边界对象（boundary objects）[8]和标准化整合（standardized packages）[9]揭示了科学研究的这一特点。“边界对象处于几个不同的社会领域的交界面上……边界对象的可塑性足够适合采用它们的几个不同团体的地域需要与限制……还足以充分维持着一种跨越不同场所的公共认同性”[8]。可塑性意味着不同社会领域、不同团体在不同场景中研究同一个被称作边界对象的东西，在不同场景中对边界对象虽有不同理解，但它适合于各个场景。标准化整合则是由科学理论和被标准化了的技术组成，由于它们被不同社会领域成员的共同采用才建构出科学。

        上述这些观点都体现出对科学研究过程的关注。它们不是单纯把科学看作知识体系，而是把科学看成一个实践过程。它们不是把科学看作理论的转换与延续，而是不同文化传统的融合与演进。它们认为科学已经没有严格的“内”“外”之分和学科界限。它们看到的是科学活动过程中各种异质要素的相互冲撞与耦合；看到的是研究者的技能和人介入到不同的研究情景（context）之中；看到的是理论、仪器、技术、实验、相应解释、社会利益、文化传统等各个方面的相互牵动。科学的这些异质性和相应的复杂性，为我们展示出学科交叉的多样性与丰富性。

        三、科学实践哲学对学科交叉的新理解

        （一）多种可能的学科交叉

        科学研究是各种异质要素的冲撞过程。

这些异质要素来自仪器、实验、技术、理论、假设、社会利益、文化传统、观念、自然、物质条件、人的技能等诸多方面。这样，学科交叉就不是一种可能，而是在各种异质要素的牵动中出现多种可能的交叉。伽利森的亚文化传统相互重叠本身也意味着不同文化传统之间存在的交叉。边界对象和标准化整合本身就是不同研究领域间的交叉带。科学实践哲学凸显了我们以前没有直接揭示的学科交叉新形式。

       在不同于理论优位的实践视野中，仪器、方法、实验、技术、背景理论、研究指向、解释性理论等等之间可以存在交叉。例如同一学科中在它所关注的同一研究问题上可能涉及不同的技术，从而形成不同的交叉。同是粒子物理中探测中微子，采用电子学探测器时涉及到电子技术和计算机数据处理技术。同样问题上，对探测器中的水进行纯化或从四氯化碳液体中提取出中微子的反应产物，利用的是化学工程的提纯技术。这两种方式都涉及技术因素，都形成技术与研究指向之间的交叉，但显然是不同的交叉形式。

        学科交叉也可以出现在不同亚文化之间。例如粒子物理探测中曾有图像和逻辑两种亚文化传统[7]，现在的粒子物理探测器多是大型谱仪。大型谱仪既获得逻辑信号（即数字信号）也获得图像信号，这些信息由计算机进行数据重建。数据重建时，对采集的图像信号也经过计算机的逻辑电路进行处理，对采集的数字信号（即逻辑信号）也可以生成可见图像。逻辑传统与图像传统交叉于同一套仪器的同一次探测过程中，并且这种交叉是必须进行的，否则我们无法获得对粒子事件的探测和理解。

        （二）科学活动中人的介入与学科交叉

        科学实践哲学的独到视点是看到了科学研究中研究者的技能（craft knowledge）和默会（tacit knowledge）。这样，研究者把一个学科中习得的默会、技能带入了另一学科中也可以形成学科交叉。科学哲学实践视野还看到了传统的融合。这都使我们对学科交叉有了新的理解。如何进行文化传统的融合，如何在新的领域运用研究者的默会与技能，在这些方面的适当把握可以促成新的交叉。

        为解决色散对短周期脉冲星观测的制约，赫尔斯（r. a. hulse）发展了消色散算法[10]。实际应用时，必须运用自己的默会与技能判断观测结果。对消色散算法的运用又发展了他的技能。他凭借这种技能，通过观测数据判断发现了脉冲双星，这一判断又需要把电子学信号处理传统与天体力学数据处理传统相融合。在此基础上，他又运用射电手段检验引力波。这是在射电观测的新情景中应用已有的传统和技能。他因发现脉冲双星并检验引力波而获诺贝尔物理学奖，必有这些交叉的贡献。

        （三）边界对象和标准化整合带来的新思考

        边界对象和标准化整合都是由不同社会领域的不同学科所共同关注并建构而成的。边界对象使得对它有兴趣的不同领域间相互招募，标准化整合则是不同研究领域共同构筑和认可的一致标准。

        由于不同领域对它们的共同兴趣，使得我们既要考虑学科交叉的可能，也要考虑交叉的结果。考虑可能意味着其它相关学科也会关注同样的问题，只是方法、侧重点、利益不同而已。考虑结果意味着该研究问题对其它学科的可接纳性，因为这关系到能否形成标准化整合而使研究结果得到共识。这种新特点与理论优位看待学科交叉非常不同，应当引出对学科交叉与以往不同的自觉性。

        各种各样的学科交叉就存在于丰富而复杂的科学研究过程中，关键是我们能否意识到它们，是否获得了在各种可能的方式上学科交叉的自觉。 

参考文献：

[1]shapin,s.the politics of observation:cerebral anatomy and social interests in the edinburgh phrenology disputes.on the margins of science:the social construction of rejected knowledge,sociological review monograph 27.university of keele,139-178.

[2]（美）哈金.实验室科学的自我辩护[a].（美）安德鲁?皮克林编著；柯文,伊梅译.作为实践和文化的科学[c].北京：中国人民大学出版社,2006,31-68.

[3]（美）古丁.让力量回归实验[a].（美）安德鲁?皮克林编著；柯文,伊梅译.作为实践和文化的科学[c].北京：中国人民大学出版社,2006,69-118.

[4]hacking,i.representing and intervening:introductory topics in the philosophy of natural science.cambridge:cambridge university press,1983.

[5]pickering,a.the mangle of practice:time,agency and science.chicago:the university of chicago press,1995,19.

[6]（美）劳斯著；盛晓明,邱慧,孟强译.知识与权力：走向科学的政治哲学[m].北京：北京大学出版社,2004,31,124.

[7]galison,p.image and logic:a material culture of microphysics.chicago:university of chicago press,1997.784-803.

[8]star,s.l.& j.r.griesermer.institutional ecology,“translation”,and boundary objects:amateurs and professionals in berkeley’s museum of vertebrate zoology.social studies of science vol.19(1989):387-402,393.

第6篇：对科学研究的理解范文

关键词： 科学研究方法 教学资源 中学物理教学 指导思想

1.引言

在中学的物理教学实践中适当地引入科学研究的方法，对于全面提高学生的科学素养与探究能力具有重要作用。通过科学研究的学习方法，可以让学生从被动地接受知识转变为主动地获取知识，培养学生实事求是的科学态度及勇于创新的探索精神。因此，中学物理教师应当在教学实践中多引入科学研究的课程资源及方法，为学生的终身学习发展奠定基础。

2.科学研究方法的指导思想

2.1创设问题情境，激发探究兴趣。

作为物理教学实践的新模式，科学研究的方法坚持培养学生实事求是的科学态度与勇于创新的探索精神，力争不断提高学生的科学探究能力。采取新的教学模式将更有利于引导学生真正地理解物理学中抽象难懂的知识，激发学生的学习兴趣，让他们积极地探索物理世界的奥秘。在物理教学实践中，可以通过创设问题情境吸引学生，通过他们自身的认知冲突发现其中的问题，激发他们探究的欲望，这样一来他们便会主动地学习物理知识，进行深入探索，达到锻炼创新精神及动手操作能力的目的。具有代表性的做法就是开发课本资源、创设问题情境和巧设演示实验、创设问题情境这两种。

2.2引导猜想，培养探究方法。

在物理学习过程中猜想是一种重要的学习手段，只有对问题有了一定的猜想，学生才愿意探索研究。在物理学史上，很多伟大的发明都是先通过猜想进行的。因此，教师应当鼓励和引导学生大胆猜想，不论学生的猜想是否准确合理，教师都要给予肯定的评价，然后引导他们通过实验探究的方法验证自己的猜想。具体可以采取借助简单实验引导猜想和练习生活经验进行合理猜想这两种手段进行猜想训练。

2.3设计实验，培养探究能力。

科学研究是否能够顺利实施是一个重要问题，科学合理的实验方案是这一问题的主要制约因素。科学研究能力的培养是一个长期过程，再加上学生缺乏实验经验，这个过程就需要教师进行细心的鼓励与指导，充分利用多种手段与研究方法进行试验活动的研究。在经过几次的指导实验以后，就逐步将主动权交给学生，让学生自主完成研究。在遇到一些研究内容高于生活经验常识的问题时，教师就要适时进行引导，用一些相同性质、结论的实验代替那些无法实现的探究内容，让学生更容易理解，接受。

3.中学物理中常用的科学研究方法

3.1控制变量法。

初中物理学中常常采用控制相关变量的方法研究多因素的问题，这样就可以通过保持其他因素不变，只改变一个因素的方法研究相关问题，最后进行综合整理，这就是科学研究中应用最广泛、最重要的思想方法——控制变量法。初中物理中常见的实例有，探究影响力的作用效果的因素，探究二力平衡的条件，探究物体的吸热效果与物质的种类、质量、温度变化关系，探究电磁铁的磁性与哪些因素有关，等等。

3.2转换法。

转化法就是将物理学中不常见、不易直接测量或者观察的物理量通过生活中常见的现象、物理量进行替换。但是这种方法有一个前提就是必须保证所替换的物理量、现象之间具有相同的效果与性质。在初中物理中常见的实例有，影子的形成可以证明光沿直线传播、运动的物体能对外做功证明它具有能量、扩散的现象可以证明分子做无规则运动。最具典型的代表实验就是，研究牛顿第一定律而做斜面小车的实验时，对于运动物体在不受力作用下会不会一直运动下去进行研究，我们可以通过探究真空不能传声的实验进行解释。我们无法制造真空的条件，但是我们可以通过观察密闭容器中空气越来越少时传出来的声音也越来越小来进行推理，当密闭容器中没有空气时也就没有声音在传出来。这样我们就可以推理到小车的实验，当阻力越来越小来观察小车运动的距离和速度变化快慢，这样就能设计出牛顿第一定律的相关实验。

3.3等效替代法。

等效替代法就是将一些复杂的物理问题与物理变化通过一些简单的物理问题进行转化，在转化过程中必须保证效果、特性与关系的相同。初中物理中常见的实例有，将总电阻的概念引入到研究串、并联电路电阻实验，用引入合力的方法研究同一直线上二力的关系，等等。

在初中物理学中应用的科学研究方法还有很多很多，例如建立模型法、类比法、理想实验法、比值定义法、积累法、比较法、归纳法、图像法，等等。

4.结语

在初中物理教学中应用科学研究的方法是一个值得思考和探索的课题，同时需要学校及教师进行不断完善。在进行科学研究的教学模式中，要以学生为主体，让学生真正参与其中，成为探究学习的实践者，增强探索精神与创新能力，这样才能让初中物理教学达到更好的效果，为学生终身的学习发展奠定基础。

参考文献：

[1]范增，吴桂平.试论低成本实验在民族地区中学物理教学中的应用.民族教育研究，2013（1）.

[2]吴伟杰.中学物理教学中如何授之以“渔”.考试周刊，2012（58）.

第7篇：对科学研究的理解范文

科学研究方法在对管理的研究中十分重要。首先，科学方法具有客观性，是以事实为研究依据的，这使得我们的研究真实可靠；其次，科学方法具有实证性，依靠可以由实践检验的信息，使不同的人在不同的地点和不同的时间运用同样的方法可得出一样的结论；再次，科学方法具有规范性，研究的程序和步骤都是有序、清晰和结构化的。最后，科学方法还具有概括性，因为科学方法研究的结果适用的范围更加广泛。所以，在我们日常的管理活动中除使用思辨的研究方法外，还应使用科学的研究方法使我们的研究更加系统、严谨更具有说服力。

2管理科学研究方法的历史回顾

管理科学的发展按照时间的划分可归为以下几个阶段：首先是19世纪末20世纪初以泰勒、法约尔、韦伯为代表的古典管理阶段，核心内容就是科学管理思想，以及管理过程和职能分析、组织理论等；第二阶段就是20世纪的30到50年代以梅奥为代表的行为关系学说，后来发展到行为科学理论；随后，20世纪60年代管理科学进入现代管理科学阶段，也就是被孔茨所描述的“管理理论丛林”阶段，这其中包括了决策理论、系统理论、管理科学及权变理论等。

管理科学发展的过程反映了管理科学研究重心的转移，古典管理侧重于对物、财及管理组织过程的管理，研究方法是以工业工程研究方法及经济学方法为研究基础的；人际关系学说行为科学则是建立在心理学、社会学和人类科学研究的基础上的；而现代管理阶段则移植了数学、计算机技术学、统计学等诸多科学的方法论，形成了“管理丛林理论”，而在丛林理论中的各个学派都或多或少地运用了科学的方法。

综上所述，管理科学研究发展的特征就是管理理论的发展是和生产力的发展以及生产组织方式的变化紧密相联。可以说是这些因素决定着管理理论的发展和变化。现代的管理科学是在实践中进步，在实践中发展，并阐释实践，引导实践的。

3管理科学研究方法的特征

谈到管理科学研究方法的特征，我们首先应该看到管理科学与其他科学的差异与联系，这就需要我们为管理科学进行学科定位，通过课程学习我们了解到管理科学属于社会科学范畴，所研究的是社会现象，但又同社会科学研究有所差异，其核心差异就是对人的研究方面。社会科学关心的是人类活动的功能和功效，而不涉及人类活动本身的意义。管理科学的研究对象是人类有组织的活动及其形成的系统。它是对管理活动规律的提炼和概括，是关于对有组织活动的管理的系统化、专门化的理论知识体系。

管理科学是在对多种不同性质学科的理论兼容并蓄的基础上经过不断创新逐步发展起来的，是不同学科理论及方法系统集成的结果。一般地说，管理科学的成长要综合运用数学、系统科学、经济学、心理学。这四个学科构成管理科学研究的理论基础。近年来，迅猛发展的计算机科学与信息技术极大地促进了组织结构的变革、管理手段的创新以及经营方法的革命。管理科学的未来发展仍要依赖多个不同学科的交叉综合运用，依靠相关学科的支撑。

由于管理科学是一门应用性科学，其研究必须紧紧围绕实际存在的一般性的管理问题，深入调查研究，由现象而本质，由具体而一般，抽象出科学问题并形成研究目标。凭空想象、闭门造车式的研究毫无科学价值。同时，在管理科学研究中还应注意规范研究方法，多运用实证的、实验的、定量的研究方法，而少使用科学性不强的思辨的、归纳的、定性的研究方法开展研究，有利于提高研究的价值。

4《理解现代经济学》对管理科学研究方法的影响

钱颖一教授的《理解现代经济学》中试图说明现代经济学的理论分析框架，解释现代经济学中数学的工具性作用，并通过介绍现代经济学近年来的一些新发展来澄清常见的对现代经济学的一些误解。该文从中国以市场为导向的经济改革人手，引入了被当今社会认可为主流的并代表一种研究经济行为的方法框架——现代经济学的分析框架。视角(perspective)、参照系(reference)、分析工具(analyticaltools)这三方面的理论就是分析框架的基本理论。首先是由从实际出发看问题的“视角”，这基于经济学家的三项基本假设即经济人的偏好、生产技术和制度约束和可供使用的资源禀赋；其次是运用多个理论作为“参照系”，使之能够成为人们能更好地理解现实的标尺；利用各种图像及数学模型作为“分析工具”帮助分析繁杂的经济行为。

而在管理学中也能找到这样的分析框架，首先是管理科学的“视角”，管理学的视角应该就是观察、理解或研究管理学理论问题的角度，钱教授在文章中指出通过经济学家的基本假设，不论是消费者、经营者还是工人、农民，在做经济决策时出发点基本上是自利的，即在所能支配的资源限度内和现有的技术和制度条件下，他们希望自身利益越大越好。用现代经济学的视角看问题，消费者想买到物美价廉的商品，企业家想赚取利润，都是很自然的。从这样的出发点开始，经济学的分析往往集中在各种间接机制对经济人行为的影响，并以“均衡”、“效率”作为分析的着眼点。经济学家探讨个人在自利动机的驱动下。人们如何在给定的机制下互相作用，达到某种均衡状态。并且评估在此状态下是否有可能在没有参与者受损的前提下让一部分人有改善(即是否可以提高效率)。以这种视角分析问题不仅具有方法的一致性，且常常会得出出人意料却合乎情理逻辑的结论。管理学不是没有视角，但是，迄今为止，管理学确实还没有象经济学这样的一种普遍为人接受的视角，所以当今的管理学还没有严密的理论体系。

接下来是“参照系”，管理学的参照系更多地体现了经济、社会、心理和工程学等相关学科在管理中应用之成果，故必须研究各准则之间的权衡问题。根据西蒙的观点，科学可以分为两类：实用科学与理论科学。实用科学采用的是“如果一则一”的科学命题；而理论科学采用的是纯描述性的与验证条件等价的伦理命题。科学命题关注能得到验证的事实而理论命题强调偏好的表述。管理欲成为一门科学，显然应加强实证研究的建设。形成以问题为导向，也即由假设检验、建模分析、实验模拟、对策建议等构成的体现科学命题的管理学研究方法。例如，西蒙提出了以“有限理性”和“满意的准则”这两个基本命题为前提的“管理人”决策模式。他指出，在实际中不存在“完全的理性”，因而“最佳的准则”是行不通的。实际上人们只能追求“有限度的合理性”，遵循“满意的准则”行事。西蒙还强调“刺激一反应”的行为模式和与此相关的决策程序化的重要意义。在运用经验加以慎重处理并使之合乎目的的条件下这种“刺激—反应”的行为模式能够显示出一定的合理性。钱教授在文章中提到他在美国时的教授问过他受过系统训练的经济学家和没受过这种训练的经济学家的区别是什么?在这一问题的回答上就谈到了。受过现代经济学系统训练的经济学家的头脑中总有几个参照系，他们在分析经济问题时具有一致性不会零敲碎打，就事论事。同样，受过管理学系统教育的人头脑中也应当有几个参照系，比如，在分析组织结构时我们就应当以韦伯的官僚行政理论作为参照系，在分析管理的职能时就应当拿法约尔的一般管理理论作为参照系，在分析决策问题时，就应当想到西蒙。只有这样，分析管理问题时才会有一致性。

最后我们来看“分析工具”。在理解现代经济学的文章中谈到的是经济学中强有力的分析工具，它们多是各种图像模型和数学模型。这种工具的力量在于用较为简明的图像和数学结构帮助我们深入分析纷繁错综的经济行为和现象。并被经济学家证明是极其有用的。同样，管理学也有许多研究工具，对于管理学来说管理学研究的是经济组织的管理如何使组织以更低的成本取得更大的效益，研究管理人价值的体现问题，这就需要对经济学的很多理论作为管理学的研究工具，因此，微观经济学，产业经济学，信息经济学本身就是管理学的研究工具。近年来发展起来的许多决策支持系统，也都是研究和分析管理问题的有用工具。数学和统计学甚至包括系统论、控制论、信息论、耗散结构理论、协同论、突变论等在研究管理学时确实有用，管理学前辈还是给我们提供了一些强有力的“分析工具”，比如市场附加值与经济附加值、平衡记分卡、SWOT分析法等等，它们也是研究管理学的有力工具。

在现代经济学研究中，无论是理论研究还是实证研究借助数学模型分析会使推理更加严密精确，理论研究中运用数学可以减少争论，而实证研究中运用具有一般性系统性容易被学术界所认可。在管理中数学同样具有至关重要的作用。从泰勒管理学派的管理科学学派就认为所谓管理就是用数学符号和公式来表示计划、组织、控制、决策等合乎逻辑的程序，求解出最优的方案以实现企业的目标。管理者通过数学模型的应用使得本来难以辨别优劣的备选方案变得明晰“直观”了，诸方案因被量化而变得可比了。管理科学的研究恰恰需要定性分析与定量分析相结合，定性是认识的起点，定量是认识的深化。数学无疑会为管理科学的定量分析提供强有力的支持。作为一种抽象的工具，数学模型有助于人们对一个复杂过程的理解，可以帮助管理者合理的决策。但它毕竟不是现实本身，而是现实的简化与抽象，任何一种抽象都不得不舍弃对象本身的丰富性。在建立数学模型时，必须提出某些前提性假设，他们是理性思考的结果。模型的运用就是对某些假设的检验。检验的正面结果表明这些假设有道理；检验的负面结果却表明必须加以修改。有这种感性认识的逐步积累，我们就可以取得理性认识获得一定的科学知识。由此我们可以看出，管理学要成长为一门科学离不开数学这一有益的工具，在对待管理学与数学的关系时，我们必须明白，数学仅仅是管理学不断完善自身的工具。但同时我们也必须明白，单凭数学是不够的，作为一门研究人们的管理行为的学科，它首先必须面对的是人，它需要那些关于人的学科的支持。

5结语

综上所述。管理科学研究方法是我们研究生阶段深化系统的学习与研究必须掌握的方法。为了使研究更客观更具体更具有说服力，我们就需要对我们日常的管理研究中所常用的思辨的研究方法加以完善，在定性研究的基础上多加以定量的分析及实证研究手法，使我们的研究结论更具客观性及规范性。同时还应注重，理论分析框架——“视角”“参照系”“分析工具”在研究中的运用，使我们运用科学的方法研究管理学问题，解释和理解管理学的行为和现象。

第8篇：对科学研究的理解范文

【关键词】教育科学研究 教育历史 比较 联系

众所周知，教育是一种培养人的活动；教育科学是研究教育现象的本质和规律的科学； 教育教学研究，是探讨教育方面规律的一种有目的、有计划的创造活动，对教育改革与发展起指导性、决定性的作用；而教育历史是教育作为一种社会现象和社会活动，按时间先后有序的展开的发展过程，且这一过程可分为若干个发展阶段，是教育现象的历时状态。

一、从某种意义上说，教育科学研究起源于教育历史并伴随着教育历史的发展而发展

1.教育历史是教育科学研究的逻辑起点

任何时期的教育现象都具有历史性，教育现象、活动、内容、过程以及教育制度等构成的教育系统，都具有历史性，并客观地隐含着教育系统运行的规律性。教育历史不仅是指教育现象的历史，还指教育观念或教育思想的历史。在任何一个历史发展的阶段，人类对教育现象及其本质规律的认识和结果，本身就是教育历史的产物。每个时代的人们对教育的认识和理解，都是在一定的历史条件下进行的，这种历史条件下人们的认识能力、认识水平和思维方式都制约着对教育现象的理解和认识的程度，这种认识程度又反过来制约着人们的教育实践。因此，任何一个历史时期占主导地位的教育思想和教育观念就成为教育历史整体中的一部分，教育历史是一部教育系统的历史，又因为教育现象是教育历史，且是从教育历史中来最终又回到教育历史中去的一种特殊的创造活动。

2.教育历史是教育科学研究的主要内容

教育科学研究的原始材料是教育历史，同其它学科的研究一样，实事求是，是教育科学研究的灵魂。“实事”乃是教育历史的事实，教育科学研究的对象就是从教育历史的实际出发。18 世纪后期，德国哲学家康德曾先后四次在柯尼斯堡大学开设教育学讲座，首创在大学开设教育学课程之先例，后来他的讲稿由其学生林克编辑成《论教育学》一书于1863 年出版。我们可以看到，假如没有康德的讲稿和举行进座这一教育历史的现象，也许就没有《论教育学》一书问世，甚至不可能有今天的教育学这门学科和教育科学的诞生。事实上，教育科学研究中的各种概念和范畴实质是人们对教育历史的发展过程的抽象概括。研究时只有在详尽的占有事实的基础上，对历史做出客观的公正的评价，分析哪些是现象，哪些是本质； 哪些是支流，哪些是主流：抓住本质的、主流的东西，才会掌握教育历史的核心问题。只有这样，才可能克服和避免主观片面和随意性的脱离实际的研究，而且研究者就只有把所要研究的对象和问题放在教育历史中进行考察， 才能清楚的认识到“教育事实”的本质。所以， 我们必须从教育历史的角度来把握教育科学研究的精髓。“实事求是”，这才是真正的有意义的教育科学研究。马克思曾经指出：“理论的概念必须要有大规模积累的经验来完成”。随着社会生活的变化、实践经验和思想资料的积累，近代自然科学的许多基础学科陆续从历史中分化出来，教育教学经验的积累也为教育学科的独立和发展提供了科学化的条件，只要有教育教学经验的概括和总结就会形成新的教育历史，新的教育历史的诞生将成为教育科学研究的新内容。譬如，17 世纪初，受英国哲学家培根的影响，德国的教学法革新者就运用归纳法将较为成功的教学经验加以概括，然后编辑成一批有关教学法的著作。像拉特克1617 年发表的《新方法》一书就是其中最典型的一例，他就是通过经验分析与研究，然后再来构建和形成教育学理论的。我们可以知道，培根的教学法著作和拉特克的《新方法》一书就是教育历史的成果，同时又是教育科学研究的新内容，这就是由教育科学研究的属性决定的， 因此教育科学研究是一个永无止境的活动，只要有教育历史的发展就有教育科学的研究， 并且教育历史是教育科学研究永恒的材料。纵观古今中外的教育史，所有的教育家都是通过总结教育历史，进行研究和探索教育发展规律，从而推动人类文化教育事业的发展和进步的。

3.教育科学研究的逻辑和方法也与教育历史有关

从认识论的角度看，教育逻辑也是以教育历史为内容的；教育逻辑是认识教育发展过程及其规律性的思维形式。列宁说：“在社会现象方面，没有比胡乱抽出一些个别事实和玩弄实例更普遍更站不住脚的方法了。罗列一般例子是毫不费劲的，但这是没有任何意义的或者完全起反作用的，因为在具体的历史情况下，一切事实都有它的个别情况。如果从事实的全部综合，从历史事实的联系去掌握事实，那么，事实不仅是‘胜于雄辩的东西’，而且是证据确凿的东西。如果不是从全部总和，不是从联系中去掌握事实，而是片断的和随便挑出来的，那么事实就只可能是一种儿戏，或者连儿戏都不如”。教育作为一种社会现象，它本身也是一种历史现象，它的历史发展的规律蕴含在它自身的历史过程中，它不可能自发的凹现出来。只有人们自觉地去感受它、认识它、理解它，才能把教育的规律从纷繁复杂的具体的零散的教育历史中凸现出来。所以说属于教育科学研究重要范畴的教育逻辑正是从辩证运动的角度入手，把握现实的教育的历史过程。另外，在教育科学研究的方法中有两种重要的方法“历史法”和“经验总结法”，也与教育历史有很大的关系。教育历史是这两种方法的载体，这就更进一步说明教育科学研究依赖了教育历史。教育研究不得不涉及教育的历史，因为任何教育现实都是历史的反映，同时也都是教育历史发展的结果。

因此无论是对教育现象问题的分析，还是对教育历史过程及其规律的研究，从逻辑与历史相统一的方法来说，都是关于教育历史的科学观念。

4.教育科学研究伴随着教育历史的发展而发展

教育活动是人类社会活动中永恒的实践活动领域，它随着人类社会历史条件的变化而变化，随着人类社会历史条件的发展而发展，是人类社会永恒的范畴。教育科学研究是为了用来指导教育实践而进行的研究，更应该是与教育历史密不可分的，一旦教育历史发展了，教育科学研究却停滞不前的话，那么，这样的教育科学研究就不可能来指导教育实践或会对教育历史发展带来负面影响，只有适应或超前教育历史发展的研究才会有实实在在的意义。

二、教育历史不可能脱离教育科学研究而独立存在

1.教育科学研究是教育历史发展的前提条件

教育科学研究是从教育现象的研究开始的， 然后得出教育理论， 经过实践的检验以后， 从而得出教育规律，又重新指导教育的发展，这是一个螺旋式上升的过程，研究教育现象的目的就是形成教育理论和得出教育规律，促进教育实践的发展，即其终极目标也就是促进教育历史本身的发展。如果失去教育科学研究这一个上升的台阶，教育历史就不可能发展，会失去教育的创新功能，就会永远停滞于原始社会，更不用说现在各种各样的教育改革了，教育历史会失去存在的意义。

2.离开了教育科学研究，教育历史会失去意义

包括教育历史在内的一切现象，如果不对它进行分析和研究，它就只能像一块天然的玉一祥，以一种自然的形式存在于社会之中，不经过教育科学研究的加工，教育现象就永远只是一种现象，教育历史只是纯粹的历史，是一些无用的东西，教育历史的存在也就失去了意义。实践证明：教育科学研究起源于教育历史，并随着教育历史的发展而发展；教育历史也离不开教育科学研究而独立存在，二者是互为条件、相互联系、相互制约、相辅相成的一对永恒的范畴，这才是二者之间的辩证逻辑关系，在教育改革和实践的过程中，我们只有处理好二者之间的关系，才会真正使教育走向健康发展的道路。

【参考文献】

1.马克思：《资本论》，第一卷，40.4.

2.列宁：《列宁全集》，第23 卷，279 一280

第9篇：对科学研究的理解范文

一、课题探究的设计与准备

1.方案的设计

2.实验器材的准备

本课题采用的高压装置是从实验室获得,主要有三种:手摇感应起电机、J1210型高压发生器、J1207型开关式感应圈;采购焊有一细金属杆且截面不同的金属导体(见表二);其他实验附件。

二、开展课题探究

1.实验探究

在方案确定后,指导学生开始实验探究。为便于记录,对电极标号(如表二)。由于J1207型开关式感应圈电压无确定值,故把它的旋钮分成4等份,便于调节电压。

以下是探究过程中记录的实验数据:

2.实验结论

(1)电极间能否发生尖端放电,与电极的形状有关,电极截面越小越尖越容易,越大越平越困难;

(2)两极间放电情况与正对程度有关,正对程度越高越容易;

(3)两电极间能否会发生尖端放电与电极间的电压有关,电压越大,间距越小,越容易;

(4)两电极间发生尖端放电现象的程度与环境的温度和湿度有关,温度低,湿度大,放电更容易。

3.实验过程的反思

在实验探究结束后,学生对探究过程进行反思,发现存在一些不足:

(1)电极间的固定装置比较紧,电极的移动不是很灵活,所以距离的测定较粗糙;

(2)判断电极间是否放电比较难,应采取合理的措施;

(3)在控制条件时,要考虑两电极是否在同一竖直平面内;

(4)对温度和湿度的控制比较困难,它们对放电的影响只能粗略地来判定;

(5)虽对电极做过光滑处理,但电极小很难消除电极边缘效应。

三、课题探究的体会

1.通过课题研究,让学生体会到科学研究的艰辛

学校教育比较注重科学知识的传播,对科学精神的培养不够。虽然,教科书上也有一些介绍科学家事迹的内容,但对学生的触动不明显,教育功能不显著。而开展课题研究,选题、实验器材的选择和准备、实验方案的设计等,都要学生自己参与,可以让他们深刻体会到科学探究的艰辛,让他们更加热爱科学。

2.使学生接触科学研究,体验科学研究的方法

通过课题探究,学生体验科学探究的过程,改变对科学研究的看法。原来,我们的学生总以为科学研究是科研人员的事,对于高中生来说是遥不可及的,有了亲身经历,近距离地接触了科学研究之后,可以消除对科学研究的畏惧感,并且通过课题探究,可以让学生体验科学研究的方法。这对学生而言,即使以后从事的是与科研无关的工作,但在研究过程中学到的科学方法同样会对他们的生活、工作产生重大的影响。

3.借助课题探究,可以扩大知识面、加深对知识的理解

学生自主探究过程,就是知识的拓展和知识更全面的过程。课题探究的准备过程要求学生通过自己的努力,多渠道地去了解与所学知识相关的内容,掌握高中教材中没有的,而与我们生活关系密切的知识。此外,通过学生实验探究所得的实验结果和相关知识,是他们亲身经历得来的,相比于学生在课堂中听来的而言,更容易被掌握和理解。

4.通过课题探究,可以使学生的能力得以提升

课题探究过程中会碰到很多问题,需要学生自己想办法解决,在这个过程中可以很好地培养学生的创新意识和创新能力。对于物理课题的研究而言,需要设计很多的实验来研究论证,而这又可以培养学生的观察力、思维力,实验能力和实践能力等。此外,在探究过程中的“失败――成功――失败――成功”的经历,可以很好地培养他们独立的人格和良好的心理品质,可以很好地培养他们主动学习、主动探索、敢于竞争、善于合作的品质。