个体稳定的心理现象精选(九篇)

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第1篇：个体稳定的心理现象范文

25.性格

性格是个体对现实具有评价意义的、稳定的态度和习惯化了的行为方式。性格是个性中比较稳定的、独特的、起核心作用的心理特征。

性格与气质

区别：

（1）从生理基础上看，气质以人的神经活动的特性组成的高级神经活动类型为生理基础；性格是神经类型的特点与后天形成的暂时神经联系的“合金”。

（2）从稳定性上看，气质的变化较慢，可塑性较小；性格的可塑性较大，环境对性格的塑造作用是明显的；

（3）从评价方面上看，气质无好坏善恶之分；性格有好坏善恶之分。

1.人们在各种认识心理活动中表现出来的个体差异的性格特征是（C）。

(A)性格的态度特征(B)性格的意志特征

(C)性格的认知特征(D)性格的情绪特征

26.知觉

知觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的各个部分和属性的整体的反映。知觉是在感觉的基础上产生的,它是对感觉信息整合后的反映。

人的知觉过程是一个有组织、有规律的心理活动过程。这些规律主要表现为知觉整体性、知觉选择性、知觉理解性和知觉恒常性，它们保证了人们对客观事物的认识。

一、知觉的选择性

第2篇：个体稳定的心理现象范文

一、情感

从心理学的角度来看，情感是人对现实对象和现象是否适合人的需要和社会要求而产生的一种态度与内心体验。当客观事物以一定方式影响人的时候，人就会进行认识并产生相应的态度和体验，表现出赞同或反对、愉悦或愤怒等特征。总的来说，情感是人的感情、内心体验、需要、愿望、价值追求等一系列心理现象的统称。国外学者提出“情感智慧”的概念，认为情感不仅仅是认知性的，也是一种智慧，是对获取知识、解决问题、成功与否、社会生活幸福与否产生重大影响的智慧。

新课程目标中的“情感”不仅指学习热情和学习兴趣，还包括爱、快乐、审美情趣等丰富的内心体验。苏霍姆林斯基说过：“学校的中心任务之一就是培养道德的、理性的、审美的、高尚的情感，情感就是道德信念、原则性和精神力量的血肉和心脏。没有情感，道德就会变成只能养成伪君子的枯燥无味的语言。”积极的情感是人们从事各种活动的巨大动力，它可以提高人的认识的积极性和创造性，促进人的观察力、记忆力、思维能力和想象力的发展；同时，强烈、稳定的情感本身是一种强有力的意志动机，可以增强人的信心和力量，坚定人的意志。

在语文教学中，情感方面的课程目标是要引导学生通过课堂教学和课题研究活动，了解我国的语文资源状况和不同时代出现的好作品，以及与语文有关的社会问题，培养学生热爱祖国、热爱家乡的情感，增强振兴中华、改变祖国面貌的使命感和责任感；通过语文知识的介绍，与现实生活的联系，激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣等。

二、态度

态度是具有复杂成分的心理现象，是主体对客体对象所持有的一种相对稳定的心理倾向，由认知、情感和意向3个因素构成，其中情感因素是态度的核心成分。态度不是生来就有的，它的产生以个体价值观为内参照系，社会规范为外参照系，经过顺从、认同、内化而形成。态度一旦产生就有一惯性，成为性格、个性的重要组成部分，将对个体、群体和社会产生影响。从学生的角度看，态度目标是一种特殊的学习认知类型，不仅有认知问题，还有情感问题与意志问题，是学生形成各种道德品质和行为习惯的途径。

新课程目标中的“态度”不仅指学习态度、学习责任，更是指乐观的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度。态度教育的目标是让学生能有乐观、积极进取、敢于求实创新的人生观，热爱生活、学习、工作，热爱自然、社会，对社会有责任感、义务感，具有人道主义精神等。态度教育对学生有终身的价值，积极的态度使个体倾向于选择正面信息，促进判断、理解，产生良性的情绪体验，能排斥或能客观分析负面信息，从而促使认识水平的不断提高和健康情感的形成；其次，积极的态度促使个体敢于正视现实，正确对待自己的缺点以及生活中的不愉快经历，对成败进行正确归因，努力实现人生价值；再次积极态度具有催生创造和完善自我的价值。研究表明，许多高成就者具有优良的态度，他们充满自信、乐观敬业，敢于面对失败，勇于承担责任，善于与人合作，视压力为挑战，勇于探索创新。

三、价值观

价值观是指人们在处理普遍性价值问题上所持的立场、观点和态度的总和，包括基本信念和价值取向，其中理想、信念、信仰是最深层次的价值观。情感、态度、价值观都属于人的意识范畴，情感、态度属于人的心理领域，价值观属于更高层面的社会意识领域，是理性认识的核心部分。价值观的主要表现形式是世界观、人生观、道德观、审美观和法制观念等意识的高级形态。

第3篇：个体稳定的心理现象范文

一、中国民族心理学研究现状

后，尤其改革开放以来，中国民族学界在民族心理学的研究内容方面，逐渐摆脱了前苏联有关民族心理学研究的影响，将民族共同心理素质作为民族心理学的一个层次进行研究，同时构建中国民族心理学的研究方向、原则、内容，逐渐将中国民族心理学纳入心理学的范畴。具体来说表现在以下几个方面：

第一，“民族共同心理素质”这一概念受到了普遍关注。建国以来，民族学界受前苏联民族学研究的影响，把主要目标投向民族共同心理素质的研究。斯大林在《和民族问题》一文中指出：“民族是人们在历史上形成的一个有共同语言、共同地域、共同经济生活以及表现在共同文化上的共同心理素质的稳定的共同体。”在这个定义中，民族共同心理素质作为民族四个特征之一，受到了异乎寻常的关注，许多学者著书立学，（注：参见熊锡元：《略论民族共同心理素质》，《民族研究》1983年第4期；吴团英：《试论民族共同心理素质及其发展变化的特点》，《内蒙古社会科学》1988年第1期；吴团英：《民族心理素质是民族最具普遍性的特征》，《求是学刊》1982年第2期；顾学津：《民族共同心理素质在民族识别中的作用》，《中南民族学院学报》1984年第1期；徐杰舜：《也谈民族共同文化心理素质》，《民族研究》1990年第3期；贺国安：《刘克甫谈共同心理素质与民族自我意识》，《民族研究》1989年第4期；修世华：《关于“共同心理素质”的思考》，《中央民族大学学报》1995年第1期。）对民族共同心理素质的内涵、外延进行了概括。其中以熊锡元和吴团英对民族共同心理素质进行的概括最具代表性。熊锡元认为：“民族共同心理素质是一个民族的社会经济、历史传统、生活方式以及地理环境的特点在该民族精神面貌上的反映。其特征为通过本民族的语言、文学艺术、社会风尚、生活风俗、以及对祖国和人民的热爱、对乡土的眷恋，表现出自己的爱好、兴趣、能力、气质、性格、情操和民族自豪感。”吴团英认为：“民族共同心理素质就是民族的共同心理特点，它由民族情感、意志、性格、气质及民族自我意识等诸种要素构成。”（注：吴团英：《试论民族共同心理素质及其发展变化的特点》，《内蒙古社会科学》1988年第1期。）在对民族共同心理素质的特点理解方面，学者们大多认为民族共同心理素质具有稳定性、持久性和渐变性；但在对民族共同心理素质的名称方面，分歧很大。民族性格、民族情感、民族精神、民族意识以及民族自我意识均成为民族共同心理素质的代名词。甚至《中国大百科全书·民族卷》在对民族性格、民族意识、民族感情等词条的解释中，均写着参见民族共同心理素质。

第二，民族心理研究方兴未艾。随着研究的进一步深入发展，一些学者逐渐注意到对民族心理的研究受到了斯大林关于民族定义四个特征之一的民族共同心理素质的限制，于是开始将民族共同心理素质纳入心理学分支民族心理学的研究范畴。20世纪90年代以后，一些作者从不同角度对民族心理作了研究。（注：参见周星：《民族心理论》，《宁夏社会科学》1992年第1期；童列春：《中国民族心理形成的四个历史时期》，《理论月刊》1991年第4期；李尚凯：《民族心理研究概论》，《新疆社会科学研究》1990年第3期；熊锡元：《民族心理与民族意识理论问题补遗》，《中央民族学院学报》1993年第6期；戴庆渲：《民族心理及其结构层次刍议》，《学术论坛》1990年第2期。）戴桂斌认为民族心理由民族心理素质（包括民族的性格与能力）和民族心态（如民族朴素的社会信念、价值观念及民族情趣等）两个部分组成。（注：参见戴桂斌：《略论民族心理》，《青海社会科学》1988年第1期。）秦殿才认为民族心理分为民族的心理素质、价值体系、思维方式三个要素。（注：参见秦殿才：《改革开放与民族心理结构的调整》，《内蒙古社会科学》1988年第1期。）荣·苏赫认为，民族心理划分为四个层次八个要素：(1)民族群体价值观念及其指导下的民族群体规范，包括价值观念和规范意识以及同时产生的民族情感、民族意志三个因素；(2)民族个性心理特征，即民族气质、民族能力（后天的熟练技能）、民族性格；(3)民族思维方式；(4)民族自我意识。（注：参见荣·苏赫：《简论民族心理和阶级心理的辩证关系》，《内蒙古社会科学》1988年第1期。）戴庆渲认为民族心理结构应该由四个层次八个要素组成：第一层次，民族自识性及同时产生的民族情感、民族意志；第二层次，民族思维方式；第三层次，民族个性心理特征，包括民族性格、民族能力、民族气质三个要素；第四层次，在价值观念指导下包括价值观在内的民族群体规范意识，如民族朴素的社会信念、道德观念、民族审美情趣等。（注：参见戴庆渲：《民族心理及其结构层次刍议》，《学术论坛》1990年第2期。）李尚凯认为：民族心理学的研究对象是民族心理，它是各民族在一系列共同历史条件影响下形成的共同性格、情感、爱好、习俗、成见、信念、心理状态等等精神素质的总和。民族心理的内部结构是多侧面、多层次的。可将民族心理分为民族心理素质、民族心理状态和民族自我意识三大组成部分。民族心理素质是该民族在人类种系发展过程中所达到的心理水平，是民族心理中较为稳定的部分，包括民族认知特点、民族思维方式、民族气质、民族性格、民族能力等等；民族心理状态是该民族对社会面貌、社会变化的反映程度，是民族心理中较为不稳定的部分，包括民族朴素的社会信念、价值观念、民族情绪和情感、民族兴趣和爱好等等；民族自我意识是对本民族所处社会地位、所具身心特点的自我认识和评价以及对本民族利益的理解和维护，表现着认识自己和对待自己的统一，包括民族认同感、民族自尊心、自信心、自豪感、民族气节、民族中心主义等等。民族心理是民族心理素质、民族心理状态和民族自我意识的统一整体，其中以民族心理素质为基础。（注：参见李尚凯：《论民族心理之研究》，《新疆师范大学学报》1991年第1期。）韩忠太认为，民族共同心理素质与民族心理是两个本质不同的概念。在内涵和外延方面：民族心理的内涵是一个民族的成员以先天的神经系统为基础，在后天的环境作用、教育影响、文化熏陶下，通过自己的主观努力，逐步形成并发展起来的各种心理现象的总和；而民族共同心理素质除了具有民族心理内涵的一般属性外，还具有“共同”和“素质”两个根本属性。从外延看，民族心理可以包含一个民族成员发生的各种心理现象，民族共同心理素质的外延只能包含一个民族全体成员普遍具有的共同的、稳定的心理特征。在学科归属方面：民族共同心理素质归属于民族理论学，民族心理则归属于心理科学的一个重要分支民族心理学的范畴。在研究课题方面：民族共同心理素质是民族学研究工作者的理论问题之一，他们的研究具有宏观性；民族心理研究者则通常以心理现象为单位，具有微观性。在研究方法方面：民族共同心理素质作为民族理论研究的一部分，没有专门的研究方法；民族心理的研究方法则是运用心理学方法，如观察法、访谈法、问卷法、测验法、实验法、跨文化分析法等。在研究目的方面：民族理论工作者研究民族共同心理素质，是为了解释斯大林有关民族定义四特征之一的民族共同心理素质；而民族心理研究者一开始就把自己的研究目的与整个心理学的研究目的联系起来，即研究民族心理的发生、发展、变化的规律。因此，民族共同心理素质和民族心理是分属两个不同学科的概念。（注：参见韩忠太：《论民族共同心理素质与民族心理的区别》，《云南社会科学》1999年第5期。）从以上作者对民族心理的理解来看，分歧很大，有些作者将民族共同心理素质归纳为民族心理的一个层面，有的作者则认为两个概念在含义上大相径庭。另外，作者们对民族心理包含的内容持不同意见。

第三，个体民族心理研究逐渐兴起。如熊锡元对回族、傣族、汉族的共同心理素质进行研究，（注：参见熊锡元：《试论回回民族共同心理素质》，《思想战线》1986年第6期；熊锡元：《傣族共同心理素质探微》，《思想战线》1990年第4期；熊锡元：《汉民族共同心理素质》，《民族特征论集》，广西人民出版社1987年版。）“其中在分析回族共同心理素质时，他认为由于回族的其他三个民族特征并不明显，故共同心理素质在其形成过程中起了举足轻重的作用。并从强烈的民族意识、开拓与进取精神、心理状态和与风俗习惯的交织、保族与卫国——在逆境中求生存等四个方面来分析回族的优秀心理素质，同时也指出回族应该防止和克服民族狭隘性、排它性等有害的心理素质。”（注：徐黎丽：《试论我国民族心理研究》，《兰州大学学报》1995年第4期。）荣丽贞则以蒙古人特有的祭神为例，认为祭祀风俗属于民族文化的一部分，故祭祀风俗与民族心理的关系也是民族文化与民族心理的关系。（注：参见荣丽贞：《蒙古族祭祀风俗与民族心理浅述》，《内蒙古社会科学》1987年第6期。）苏世同认为苗族主体心理深受以农耕为基础的苗族文化的影响，表现出许多优良的心理素质，也保留了一些不良的心理素质，这在文化风俗上有所反映。（注：参见苏世同：《论苗文化与苗族主体心理结构》，《吉首大学学报》1991年第4期。）伊力合木·克力木则认为敢于冒险、敢于出家门、不怕吃苦、具有流通观念和坚韧不拔的性格、不轻商等是维吾尔人经商心理的特征，而造成这种特征的历史根源为城市生活方式、地理环境及宗教。（注：参见伊力合木·克力木：《维吾尔族的经商心理及其历史根源》，《社会学研究》1989年第4期。）还有其他一些学者也对一些民族的心理素质进行了研究。如周兴茂论述了苗族的共同心理素质，（注：参见周兴茂：《论苗族的共同心理素质》，《湖北民族学院学报》2000年第3期。）那顺呼吁重视对蒙古族心理的研究，（注：参见那顺：《重视对蒙古族心理的研究》，《昭乌达蒙族师专学报》2000年第1期。）闫丽娟、钟福国论述了裕固族心理素质，（注：参见闫丽娟、钟福国：《裕固族心理素质透视》，《西北史地》1998年第1期。）南文渊则综述了几个世纪以来对回族民族心理的研究概况，（注：参见南文渊：《几个世纪以来对回族民族心理的评说综述》，《青海民族研究》1997第3期。）石国义论述了水族传统文化心理，（注：参见石国义：《水族传统文化心理思辨》，《贵州民族研究》1998年第1期。）崔英锦论证了朝鲜族文化心理特点，（注：参见崔英锦：《略论朝鲜族文化心理特点》，《黑龙江民族丛刊》1996年第4期。）马丽华论述了云南通海蒙古族生存发展的心理素质，（注：参见马丽华：《云南通海蒙古族生存发展的心理素质》，《云南民族学院学报》1993年第1期。）云公保太探讨了欧拉藏族尚武心理，（注：参见云公保太：《欧拉藏族尚武心理初探》，《青海民族研究》1993年第2期。）银军和杨顺清论述侗族民族心理素质，（注：参见银军：《试论侗族共同心理素质》，《贵州民族研究》1992年第1期；杨顺清：《侗族共同心理素质初探》，《贵州民族学院学报》1992年第2期。）施建业论述了中华民族的审美心理，（注：参见施建业：《论中华民族的审美心理》，《北京社会科学》1994年第4期。）戴小明则对如何改善民族心理素质进行了对策性研究。（注：参见戴小明：《关于改善民族心理素质的思考》，《新疆社会科学》1989年第4期。）以上文章均从民族发展和繁荣的角度探讨某一特定民族心理对民族本身发展的影响，旨在帮助少数民族建立健康的心理特点，消除与民族发展有害的心理特点。但由于受民族学界有关民族共同心理素质讨论的影响，许多作者对民族心理及民族共同心理素质的概念理解不同，因此在研究个体民族心理时总是冠以某某民族共同心理素质。其实，从研究的特定民族心理的内容来看，均属于民族心理特点的范畴。

第四，与民族心理相关的问题也成为一些学者的研究课题。如钟元俊对民族传统文化心理与民族教育的关系进行了论证；（注：参见钟元俊：《试论民族传统文化心理与民族教育》，《社会科学战线》1989年第2期。）郭建荣、郭广瑛探讨了我国民族的心理和传统对科技文化发展的影响；（注：参见郭建荣、郭广瑛：《论我国民族的心理和传统对科技文化发展影响》，《中央民族学院学报》1987年第4期。）张践认为改造经济心理是发展少数民族地区经济的重要环节；（注：参见张践：《改造经济心理是发展少数民族地区经济的重要环节》，《民族研究》1985年第4期。）郭大烈论述了社会化的商品经济与民族心理的社会化的关系；（注：参见郭大烈：《社会化的商品经济与民族心理的社会化》，《民族研究》1987年第3期。）秦殿才认为民族地区要改革开放，必须对民族心理结构方面的不良因素进行调整；（注：参见秦殿才：《改革开放与民族心理结构的调整》，《内蒙古社会科学》1988年第1期。）荣·苏赫则认为民族关系和阶级关系的相互作用，经过民族和阶级交织在一起的微观环境中介，经过民族心理构成因素和阶级心理构成因素叠加渗透在一起的个人心理素质和自我观念的中介，必然形成阶级心理对民族心理的决定性制约和民族心理对阶级心理的反作用，必然表现在既属于民族又属于阶级的主体行为中；（注：参见荣·苏赫：《简论民族心理和阶级心理的辩证关系》，《内蒙古社会科学》1988年第1期。）李景春讨论了民族心理素质与国民素质教育的关系；（注：参见李景春：《论民族心理素质与国民素质教育》，《沈阳师范学院学报》2000年第3期。）李尚武则比较了中西两大民族精神心理结构的异同点；（注：参见李尚武：《中西两大民族精神心理结构比较》，《中国国情国力》2000年第4期。）卜鼎焕论述了民族心理素质与现代化的关系。（注：参见卜鼎焕：《民族心理素质与现代化》，《哲学动态》1994年第12期。）另外，还有学者对“拓展中华民族精神的中介环节，提高民族的心理素质，适应现代化的需要”进行了探讨。（注：参见施国光：《拓展中华民族精神的中介环节，提高民族的心理素质，适应现代化的需要》，《浙江社会科学》1992年第2期。）以上文章虽然重点不同，但讨论的均是与民族心理有关的问题，其最终目标还是希望通过学术探讨，改善不良的民族心理素质对社会发展的不利影响。

心理学界也从改革开放以来开始注意到不同民族的心理发展变化规律，但从20世纪80-90年表的有关论文来看，以研究个体民族心理和个体民族成员的心理为主。如汉族和裕固族儿童心理发展比较研究、云南省西双版纳傣族自治州克木人和基诺族德育心理调查、云南省西双版纳傣族自治州拉祜族和哈尼族的青少年品德形成的调查研究、北方少数民族罪犯心理初探等等。李尚凯将其总结为六类：各民族儿童认知发展的比较研究，各民族个性和品德形成发展的比较研究，民族社会心理行为的比较研究，民族心理卫生和精神病研究，民族心理基本理论研究，跨国的不同民族心理的比较研究。（注：李尚凯：《论民族心理之研究》，《新疆师范大学学报》1991年第1期。）由于李尚凯对20世纪以来的民族心理学研究已经进行了详细的概述，本文不再重复。

二、民族心理学研究中存在的问题

我国民族心理学研究取得的成就是有目共睹的。但这并不是说我国在民族心理学研究方面无懈可击。笔者认为，民族心理学研究在定位、概念、内容和方法等方面仍然存在着缺陷。

第一，在学科定位方面，目前民族心理学的定位不正确，即民族心理学应该属于哪个学科没有解决。多少年来，心理学研究者总认为民族心理学虽然是以民族为研究对象，但它在心理学方面的内容便决定了它属于心理学科范畴；民族学研究者则一直认为民族心理学虽然偏重心理学研究内容，但其研究对象又是以民族为基础，因此民族心理学应该属于民族学研究范畴。其实，这两种看法均存在缺陷。理由是，从心理学方面来说，心理学是一门独特的学科，但心理学的基础是个体心理学或普通心理学，在此基础上产生的许多心理学分支均属交叉性的学科，如政治心理学、伦理心理学、管理心理学、社会心理学均涉及到政治学、伦理学、管理学、社会学的内容。民族心理学虽然偏重对民族心理的研究，但它是以民族作为研究对象，因此民族心理学应该是一门集民族学和心理学为一身的交叉性的学科。再从民族学角度来说，民族学虽然是以民族作为研究对象，但它研究内容涉及民族历史、文化、政治、经济、风俗习惯、等方面，它本身就是一门综合性、交叉性的学科。如果民族学研究民族心理，必须具备心理学和民族学的基本知识和技能。因此，在民族学基础上产生的民族心理学无疑属于综合性和交叉性的学科，即民族心理学与民族学和心理学有着千丝万缕的联系，但它同时又是一门独立的学科。它的任务就是研究民族心理发展的轨迹，总结民族心理发展规律。民族心理研究是民族心理学的根本使命。

第二，在概念方面，关于“民族心理”和“民族共同心理素质”的认识分歧很大。从20世纪80年代初到90年代有关民族心理和民族共同心理素质的辩论来看，有关民族心理和民族共同心理素质的概念多达数十种。这些概念均有一定的说服力，但无论从外延和内涵来看，均缺乏普遍意义上的规定性和概括性。首先在“民族心理”概念研究方面，有的学者将民族心理概括为四个层次和八个要素。这样虽然能够全面表达作者对民族心理这一概念的理解，但内涵过于膨胀，外延势必缩小，而且作为概念，在文字表述方面缺乏精炼性。有的学者则将民族共同心理素质包含在民族心理之中，但对民族心理的本质理解方面缺乏概括性和普遍性。笔者认为，民族心理属于民族心理学的研究范畴，因此必须采用普通心理学的基本研究方法和遵循普通心理学研究的基本原则。普通心理学是研究心理现象的科学，它包括两个互相联系的方面，即心理过程和个性心理特征。其中心理过程是一个运动、变化和发展的过程，它包括认识过程、情感过程和意志过程等三种过程。人们通过感觉、知觉、记忆、注意、想像和思维实现对客观事物的认识过程；并在认识客观事物的同时，会对客观事物表示自己的态度，如满意、喜欢、爱慕、厌恶、憎恨、妒忌、惧怕、愤怒、悲伤等，这就是情感过程。由于人们在进行心理活动时经常会遇到环境的影响，而人不肯屈服于环境，就要立志，拟定计划和步骤，坚持不懈地执行，这就是意志过程。个性心理特征又称个性差异，它表现在能力、气质和性格等方面。能力包括人的智能、知识和技能等；气质则是高级神经活动在人的行动上的表现，是人的相当稳定的个性特点之一，如直爽、活泼、沉静、浮躁等；性格是人对别人和事物的态度和方式上所表现出来的心理特点，如刚直不阿与弄虚作假等。也就是说，人们的心理现象就是能力、气质、性格之间的差异性和认识、情感、意志之间统一性的结合。民族心理学作为普通心理学的分支，是研究民族心理现象的科学，它也包括民族心理过程和民族个性心理特征两个互相联系的方面。民族心理过程则是指特定民族认识、情感和意志过程，民族个性心理特征则是指特定民族能力、气质和性格上的差异。由于民族是由不同年龄、性别、经历的人结合起来的共同体，因此民族的心理过程和个性心理特征上存在着差异。民族心理就是特定的民族认识、情感、意志等心理过程和能力、气质、性格等个性心理特征的结合体。（注：参见徐黎丽：《论“民族心理”与“民族共同心理素质”》，《广西民族研究》2002年第3期。）其次在“民族共同心理素质”概念研究方面，有的作者将其与民族心理概念等同使用，有的作者则认为民族共同心理素质就是民族自我意识或民族意识，还有一些作者认为民族共同心理素质就是指民族情感、民族精神、民族性格等等。笔者认为，在民族共同心理素质这一概念中，素质特指民族心理素质，即与民族心理有关的素质，而素质这一词汇在心理学上则指人的神经系统和感觉器官上的先天的特点，（注：参见中国社会科学院语言研究所词典编辑室编：《现代汉语词典》，商务印书馆1983年版，第1096页。）由此可见，民族共同心理素质则是指特定民族的神经系统和感觉器官上的先天的共同特点。所谓神经系统，是由中枢神经系统、外周神经系统和自动神经系统组成。中枢神经系统包括脑和脊髓两部分，脑有头盖骨保护，避免外界的损害；脊髓是脑的延长，深藏在脊髓骨的管内。神经由中枢系统分支遍布全身，对行为具有整体统一的效能。感觉神经趋向脊髓，而运动神经则远离脊髓，两者构成外周神经系统。外周神经系统则包括周身、躯干、内脏等器官的神经系统。（注：参见陈孝禅：《普通心理学》，湖南人民出版社1983年版，第83页。）自动神经系统则专管营养生长过程，如胃的消化、血的循环、肺的呼吸之类，它的机能自动进行，不受意志的指使，故称自动神经系统，又称植物性神经系统。以上所说的神经系统，则是心理产生的条件，一般来说，神经系统越简单，则心理活动越简单；神经系统越复杂，心理活动则越复杂。另外，除了这些神经系统以外，感觉器官也是心理产生的条件，如身体外部的眼、耳、鼻、舌、皮肤，身体内部的动觉、静觉、触摸觉及机体觉（如消化器官的饱、饿、渴，呼吸器官的顺畅、喘逆等）。（注：参见陈孝禅：《普通心理学》，第115页。）有了以上的神经系统和感觉器官，心理现象也能够表现出来。因此可以说，民族心理素质实际上是指民族心理产生的生理条件，即民族的神经系统和感觉器官上的先天的特点；民族共同心理素质则是指特定民族共同拥有的神经系统和感觉器官上的先天的特点。（注：参见徐黎丽：《论“民族心理”与“民族共同心理素质”》，《广西民族研究》2002年第3期。）由此可见，民族共同心理素质是民族心理产生的物质性条件，两者不能同等看待。

第三，在内容方面，民族学界重视民族心理的宏观研究，心理学界则重视民族心理的微观研究。多年来民族学研究者一直投身于民族共同心理素质的研究，近年许多学者开始将其纳入民族心理的研究范畴内，并且构建中国民族心理研究的理论框架，但民族共同心理素质仍是许多研究者热衷探讨的问题，即使在研究个体民族心理时，也要贯以“某某民族共同心理素质”的名称。关于此点，本文第一部分已有详细论述，这里不再重复。但由此可见，斯大林关于民族四特征之一的民族共同心理素质在民族学界仍有巨大的影响。心理学研究者在民族心理研究方面也取得了巨大的成就，但绝大多数成果仍属于个体民族心理或个体民族成员的心理领域，如民族儿童心理特征研究、民族心理卫生和精神病研究、跨国的不同民族心理的比较研究。（注：参见李尚凯：《论民族心理之研究》，《新疆师范大学学报》1991年第1期。）有关民族心理基本理论研究还有待进一步深入。可以说，民族学界在民族心理研究方面，主要重视对民族心理理论的研究，而对一些个体民族心理的研究，也遵循民族心理理论的指导；心理学界在民族心理研究方面，主要重视对个体民族心理现象和个体民族成员心理现象的探讨。这种状况的存在，虽然表明我国民族心理研究在宏观和微观方面均取得一定成就，同时也说明民族学和心理学在民族心理研究内容方面存在着差异。如果双方不及时沟通，差异会逐渐扩大，宏观研究和微观研究得不到有机地结合，民族心理学的发展将受到极大的限制。

第四，在研究方法方面，民族学界和心理学界各行其是，互不借鉴。我国民族学经过一个世纪以来的发展，已经建立了自己的方法论体系和具体的研究方法，这就是实地调查法，它是民族学研究最基本和最主要的方法。所谓实地调查，是经过专门训练的民族学工作者亲自进入民族地区，通过直接观察、具体访问、居住体验等方式获取第一手研究资料的过程。（注：参见林耀华主编：《民族学通论》，中央民族学院出版社1991年版，第129页。）它包括许多具体的调查方法，如观察与参与观察、个别访问、调查会、问卷法、谱系调查法、自传调查法、定点跟踪调查法、文物文献搜集法等等。除此之外，跨文化比较研究法、历史文献研究法、跨学科综合研究法、数理统计方法也成为民族学研究的方法。（注：参见宋蜀华、白振声主编：《民族学理论与方法》，中央民族大学出版社1998年版，第171-342页。）但从20世纪80年代至今的民族学进行的心理研究问题来看，由于民族共同心理素质这一概念一直束缚着研究者们的头脑，因此有关民族共同心理素质的研究一直停留在理论探讨阶段。一些研究个体民族共同心理素质的学者也并非全部遵循民族学的实地调查法（亲自到民族地区体验和考察），即使有一些研究个体民族心理的研究者为本民族成员，但要研究本民族心理发展中的共同规律，不深入到本民族中间去，也很难得出客观和公正的结论，因为民族个体的心理现象千差万别。一般的学者在研究个体民族心理时，总是依靠文字资料，因此熊锡元先生倡导的使用实地调查法进行民族心理研究（注：参见熊锡元：《要加强民族心理的调查与研究——〈民族心理调查与研究：基诺族〉序》，《民族理论研究》1992年第3期。）是非常必要的。心理学的民族心理研究方法和其他心理学研究方法相同，即从选题开始，经过文献综述，形成假设；选择研究类型，对变量进行分类；选择被试，制订研究方案；收集和整理资料，得出结论；最后撰写科研报告。在具体的研究过程中，一般采用非实验法，而非实验法又有五种具体方法，它们分别是调查法、测验法、实地考查法、历史研究法、地域比较法。（注：参见李尚凯：《论民族心理之研究》，《新疆师范大学学报》1991年第1期。）心理学者使用这些比较规范的研究方法，在个体民族成员心理和个体民族心理的研究过程中取得了一定的成绩，并且对一些不良的民族心理进行了对策研究。但由于心理学在民族心理理论方面内容很分散，很难从这些分散的研究成果中总结某一民族或整个中华民族的心理发展规律。另外，民族学和心理学在具体研究方法上有许多雷同之处，但由于双方很少交流和合作，致使许多重复的研究项目出现，改变这种状况已迫在眉睫。

三、民族心理学研究的发展前景

民族心理学是一门新兴的、多学科的、交叉性的学科，尽管在定位、概念、内容及方法方面存在一些不足，但随着各民族物质文化生活的日益提高，各民族的心理研究将受到普遍关注，民族心理学研究前景光明。具体表现在以下几个方面。

第一，民族学和心理学在民族心理研究方面进行交流与合作已势在必行。属于民族心理研究范畴的内容很多，我们目前所接受的民族理论和民族问题无一不与民族心理有关。例如，在处理两个民族关系问题时，如果不了解这两个特定民族的心理现象和心理特点，从而对他们的行为做出预测，就无法制定出解决民族关系问题的对策。笔者在甘宁青地区研究民族关系问题时经常看到民族干部不了解少数民族群众的心理过程和心理特征而采取了不合时宜的方法，致使民族成员之间的纠纷上升为民族关系问题。（注：参见徐黎丽：《甘宁青地区民族关系发展趋势》，兰州大学出版社2001年版，第80页。）又如在制定民族政策时，如果不考虑各个民族在特定历史条件下形成的个性心理特征，即使这些政策能够帮助各个民族发展经济和文化，他们也不会接受。在西北许多少数民族地区实行的计划生育政策，尽管从长远角度来看，符合各民族人民的利益，但由于各民族人民长期以来形成的多子多福的心理特征，使他们无法在短时间内接受这一政策，因此执行难度较大。（注：参见郭正礼主编：《市场经济条件下新疆民族关系的对策研究》，新疆大学出版社1998年版，第216-238页。）另外，诸如民族风俗习惯、语言文字、等均与民族的心理活动有关。因此民族学界要深入地进行民族研究，必须与心理学界建立广泛和长期的联系。从心理学界来说，尽管心理学在理论和方法上日趋成熟，但民族心理学作为它的一个分支，还是一个新鲜事物。民族学界长期以来积累的各种实地调查材料和理论研究成果，均可以成为心理学工作者进行民族心理研究的素材，因此民族学和心理学携手研究民族心理问题势在必行。如果合作得当，中国民族心理学研究将结出累累硕果。

第二，个体民族心理研究在今后相当长的时期内是民族心理研究的主流。目前，我国正在实施的西部大开发在某种程度上是西部民族地区的大开发。随着西部大开发的深入进行，国家、地方政府、社会团体和开发商希望对西部各个民族有个全面的了解。西部各个民族在长期历史发展过程中积淀下来的心理特征，必定在民族区域自治法和自治条例实施过程中以及在民族经济和文化发展过程中产生影响，这些影响，既有积极影响，也有消极影响。其中，民族心理的积极影响将促进西部大开发各项战略决策的实行和促进西部民族地区的发展，如维吾尔族和回族善于经商的心理特点则有助于这两个民族的经济发展和社会进步；消极影响则会阻碍西部大开发的顺利进行和民族地区发展，如一些民族闭关自守的心理特点则不利于该民族的发展和进步。许多从事民族心理研究的学者，已经注意到这一点，并深入西部民族地区，调查西部各个民族的心理特征，在此基础上，写出了个体民族心理的研究论文，并积极倡导各个民族发扬优秀的民族心理特征，抛弃与民族经济文化发展不相适应的心理特征，使西部各个民族早目走上兴旺发达之路。随着西部大开发的进一步实施，个体民族心理研究会进一步深入发展。因为西部大开发的各项政策和法规的实施需要西部各个民族的配合，各个民族要配合国家的战略决策，首先要在心理方面充分地认识和理解西部大开发对西部各个民族带来的好处，然后才能在行为上支持和拥护国家的决策。

第4篇：个体稳定的心理现象范文

关键词： 中学生 心理辅导 引导性评价学习负担过重，再加上社会上一些不健康因素的影响，学生产生心理障碍。中国人比较含蓄，孩子们不好启齿问青春期的有关问题，大人也不好正面对孩子们谈青春期知识。我们应正视问题，关爱学生，创造健康环境，实施健康教育，开展积极向上的教育活动，帮助学生健康度过青春期，身心健康地成长。

一、认识中学生

青少年学生正在经历人生重要的“青春期”，他们的行为有时像“暴风骤雨”，常常出现两极交替现象，有时是孩子，有时争做大人，生物性与社会性时常冲突。现在的青少年性成熟早，是心理断乳期，是人生中事端发生高峰期（12―18岁）。人们往往只注意现代社会孩子们很幸福，物质生活的富有，大人们的关爱，社会现代化带来的便利，忽视了现代社会给孩子们以极大的不公，暴力、恐怖、、黄色书刊网页、单亲、独生子女、就业难等时时影响、侵害他们。

上述因素都使学生心理健康出现一些问题，产生心理障碍。家长、老师们都应高度重视学生的心理现象，采取积极态度、科学方法以关爱、以辅导。

二、心理健康

心理健康是个体在多种环境中保持良好的心理效能，并在不断变化的环境下不断调整内部心理结构，渐次提高自己的心理发展水平，完善人格特征。

心理健康的人应该有和谐的人际关系，真诚、公正、谦虚、宽容，尊重他人；与人友好，善交往，帮他人，帮人成功，自己高兴；有正确的自我观，善于自处，悦纳自己，接受自己，不目空一切，不夜郎自大，不妄自菲薄；有健康的情绪，喜、怒、哀、乐正常；对人、对事、对社会、对人生持积极的心态。

教育行为心理学化，教育过程才是完整的。发达国家已经把教育步入心理学化的过程。把心理学转化为教育是教育的大课题，我们应特别关注学生的“情绪智商”，那么只有心理学化的全面体现和落实，教育过程才是完整的。

三、心理辅导

人是要成功的，社会需要健康人、成功者。学校教育就是要为社会培养成功者、健康人，包括身体健康和心理健康。

在创始人看来，所谓人的全面发展，是指人的智力和体力都得到充分自由的发展。按这一观点，人类特性应是自由、自主地活动，人的身体活动、心理活动应均衡健康发展。

教育先行，对学生进行心理辅导，对有心理障碍的学生进行心理辅导是现代学校必须做的，也是应做好的。

1.营造环境

应为学生营造充满师生共同愿景的人文环境，创造“主动、探究、合作”的课堂教学环境。学生在学校的学习生活应是真诚、幸福、向上的。教师在教育教学活动中，应多方面地为学生创造成功的机会，善于发现他们，真诚尊重他们，科学提升他们。

（1）给学生一个空间，让他自己往前走；（2）给学生一个时间，让他自己去安排；（3）给学生一定的条件，让他去锻炼；（4）给学生设计问题，让他去找答案；（5）给学生一个困难，让他去解决；（6）给学生一个机遇，让他去抓住；（7）给学生设计冲突，让他们去讨论；（8）给学生竞争对手，让他们去竞争；（9）给学生权力，让他们自己去选择；（10）给学生出题目，让他们去创造；

“给我一个理由，让我去追求”。“知心姐姐”主持人卢勤说：让孩子们树立“我能行”的观念。教师应积极诱导学生真正成为教育教学活动的主人，积极主动地学习，轻松愉快地学习，把课堂还给学生，在教学中运用“主动、探究、合作”的教学原则。主动是学习的品质，探究是途径，合作是形式。并通过学生对教育教学过程的直接参与，为学生创造成功的机会。还可以在班集体生活中，为学生提供发现自己才能的机会，在集体发展的过程中，促使学生处理好个人成功与他人成功、集体成功的关系。

2.引导性评价

自20世纪80年代以来，评价进入结果认同时期，进入“个体化评价时期”，被评价者最大限度地接受评价结果，就是评价的最大效益。协商、沟通、理解、让步、合作、提升；个体化―因材施教，因人掌握，因人辅导。

评价：关注个体的处境与需要，促进个体价值的实现，激发人的主体精神，而不是分数及分数的准确性。

注意评价的语言，保护学生的自尊心。学生的自尊心向早上梅花瓣上的露珠，太脆弱，太易掉下来。老师和家长一定像爱护眼睛一样爱护学生的自尊心。

3.特殊关注

（1）健康度过青春期。教师、家长帮助学生健康度过青春期，理解他们“长大不容易”，帮他们解决“成长中的烦恼”。

体育锻炼。体育锻练能增强学生体质，形成合作，形成毅力品质，对人生充满希望。学校开展积极的体育活动。过集体生活，学会合作，让学生在磕磕碰碰中长大、走向成熟。让学生管理班级，管理宿舍，组织活动，体现自我，提升自我，懂得我在集体中的作用、位置，集体对我的重要。

（2）学会考试。中学生在整个六年的学习过程中有太多的考试，考试是现在中学生绕不开的教育行为，特别是重大的中考和高考。把考试作为一种教育行为，一种积极的教育行为，让学生正确对待考试，学会考试，在考试中学会做人、诚实、自信、成功。

第5篇：个体稳定的心理现象范文

关键词: 大学生 孤独感 应对

1.引言

大学生群体是我们社会中起着重要作用的群体,因此大学生的成长就一直是社会重点关注的对象。特别是在两次高校扩招以来,就业竞争压力渐现增大,为使得国家和个人的良性发展,大学生心理健康和心理测试成为每个高校稳定发展之必备课程。随着经济的不断发展,电子网络时代走进许多大学生的学习、生活当中。手机的大量普及代替了书信、口头交流的不便,而这些也带了负性影响,大学生出现了种种类似存在的虚空、孤独、郁闷等心理现象或内心体验。

关于孤独感,研究者最先关注的是老年孤独,老年人大部分已脱离工作岗位,儿女也已成人,生活中社会交际和自身生理或心理功能的衰退给老年人造成不小的压力。自20世纪80年代中期开始,在成人孤独感研究的推动下,对儿童、青少年孤独感的研究开始萌芽。目前,国内外关于孤独感的研究主要集中在孤独感的概念、影响因素、预测指标的测量和对孤独感的干预方式。

2.孤独感及其相关概念

孤独与独处和孤单是三个不同而又相互联系的概念。独处是自愿、主动的孤单状态。许多创造性活动就是在独处时发生的。如卢梭创作《爱弥儿》时就是在一个小农庄思考的结晶。孤单是指周围没有其他人交流的状态而不是身体上的独自一人,例如放假,独自呆在房间,外面下雨又出不去。孤单的客观状态可能使人积极地利用独处的时间,也可能会使人体验到不愉快的孤独,甚至有他人在场,个体也可能会感到孤独,因为这是一种主观状态。国内外关于此概念的研究从三个理论角度来表述的,(1)从人类需要的角度:Sullivan(1953)把孤独感描述为与人类的亲密需要或密切的人际需要不能得到满足的不愉快的体验有关。还有Weiss(1973)指出孤独感不是独自一人引起的,而是因为缺乏某种明确的、需要的人际关系的结果,或者是对缺乏提供具体关系的反映。(2)从认知加工的角度:Perlman(1982)提出,当个体渴望的社交关系模式和实际的社交关系模式存在差距,个体对此状态的认知会感到孤独。(3)从行为角度:个体在社会交往中,对一些必要的社交技能缺乏反应或产生不充分的反应,社交关系得不到强化。周宗奎就对儿童的孤独感与同伴关系的研究,同伴关系对孤独感具有预测作用。此外,Earl J.Ginter(1995)通过跨文化研究孤独感的情感方式,研究表明孤独感是个多维度的概念,主要归结为情感孤独和社交孤独。

大学生作为从青少年逐步过渡到成人的具有相当可塑性群体。大学阶段是个体发展出强烈而广泛的社会性和情感性需求的关键时期,大学生离家求学,地理的迁移打破了已有的社会关系网和人际资源网,使亲近感和归属感的需要得不到满足,这样在大学里认识朋友的愿望就会使新生加入各种社团,参加各种社会活动,在公共场合与陌生人交谈等。Booth(1983)指出大学生在新的学校环境中建立了稳定的社会支持网络,社会疏远感和孤独感就会有所减少。有研究也指出,自我效能感与社会支持网络相关,自我效能感高的人,友谊或同伴关系维持状态就长。还有研究者认为,孤独感是个体在社会交往中,由于自我效能感低不能维持交往关系,导致个体产生主观的负性体验。自我效能感(self-efficacy)是Bandura最早提出来的,是指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。自我效能感在80年代,得到了丰富和发展,也得到了大量实证研究的支持。Bandura认为人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化,但他关于强化与传统的行为主义的强化的看法不同。他认为,行为的出现不是由于随后的强化,而是人们认识了行为与强化之间的依赖关系后对下一步强化的期望,他的“期望”概念也不同于传统的“期望”概念。传统的期望只是结果的期望,而他认为除了结果期望之外,还有一种效能期望。结果期望指的是人对自己某种行为会导致某一结果的推测。如果人预测到某一特定行为将会导致特定的结果,那么这一行为就可能被激活和被选择。例如,个体在社会交往过程中,只要交往就会可能形成友谊或同伴关系,个体就可能去交往。效能期望指的是人对自己能否进行某种行为的实施能力的推测或判断,即人对自己行为能力的推测,它意味着人是否确信自己能成功地进行带来某一结果的行为。当人确信自己有能力进行某一活动时,他将会产生高度的自我效能感,并会去进行那一活动。例如,学生不仅知道去交往就有可能形成友谊,而且感到自己有能力去交际,并能很好地去维持它,这样他或她就会进行这一活动。如果他或她能获得这个社会网络支持系统,自我效能感相应的增强。

3.大学生孤独感的影响因素研究

关于大学生孤独感的影响因素研究者大都是与其它心理现象或行为相关角度来探讨。Anderson等人(1990)在研究大学生自我责备概念形成时,通过对两个大学生样本的相关研究发现,行为或性格的自我责备归因类型都能预测孤独感。Warren.J.mes对青少年研究发现,孤独感强烈的人对待婚姻的态度是悲观的,表现出更多的自恋,对别人的谈话、活动很少反应。WIeiss特别强调社会孤独(社会网络支持系统)向外和情感孤独(主观负性体验)向内,具体表现为心理状态呈悲观态势,不适当的自我逃避、对社会关系冷淡,这两种孤独与自尊有关,自尊程度高,孤独感较低。Alfons.Marcoen(1985)研究了儿童和青少年的孤独感。通过孤独感量表和社会计量测验(如果面临孤独,你第一个帮助人物的选择是父母、朋友、其他),研究了儿童与父母间、朋友间的孤独,第一帮助任务选择、社会敏感度发现同样选择父母的儿童,孤独感存在年龄差异。第一帮助选择父母的儿童比第一帮助选择朋友的儿童在父母与儿童间的孤独感较少。孤独感作为一种多维度体验,家庭的功能影响因素如父母监控、亲子沟通与青少年的孤独感间关系密切。李彩娜(2007)通过对青少年家庭功能知觉差异与孤独感之间的关系发现,知觉差异水平与孤独感呈线性关系。还有研究者研究表明女性大学生体验到更少的孤独感是亲情孤独感和社交孤独感。多数人认为适合男性的人格特质多与成就、事业有关,适合女性的人格特质多与情感、人际有关,这是社会性别角色的期望。但是随着社会的发展,女性人格也在发生变化,变的开朗化,会找宣泄的方法,所以体验孤独感较少。黄才炎(2006)通过大学生手机短信交往行为与孤独感的关系研究发现,朋友友谊关系的孤独感与手机短信交往行为存在显著相关,从手机短信交往行为能显著地预测到大学生对朋友关系的孤独程度。大学生由于在青年期闭锁性心理的影响,形成既渴望友情又对友情交往怯步,手机短信给予一部分学生倾吐烦恼的平台,但这种交往行为并不能代替实际交往。当然,个体的气质类型也会影响到孤独感,一般我们认为情绪比较敏感的人更容易在朋友关系上体验更多的负性情绪。此外,文化因素也会影响到,不同文化环境下,对朋友的功能的理解是不同。

4.大学生孤独感的应对策略的研究

对于孤独感来说,个体采取什么样的应对策略直接影响着孤独感的严重程度与其后果。根据已有的研究,不同文化环境、年龄阶段以及不同人格特质、人们孤独体验程度不同,所使用的应对策略和程度也是有差异的。Rokach等(1998)采用自编孤独感应付方式问卷调查了633名大学生和普通百姓的孤独感应对方式。因素分析结果表明有效的应付方式分为六种:反思和接受、自我发展和理解、使用社会支持网络、躲避和否认、信仰宗教、增加活动。Qualter(2003)提出一种基于提高社会交往能力、发展互惠友谊、克服自我挫败思维模式的学龄儿童的孤独感应对方式,并建议教师采用以全校或全班为基础的方式进行干预。Shaver等研究发现人们用的最多的是积极的个人活动、寻求社会和联系、消极逃避。邓丽芳、郑日昌等(2007)研究发现气质类型、孤独感应对策略因子对孤独感以及气质类型、孤独感各因子对孤独应对策略分别构成显著回归效应。具体来讲,男女在应对策略上存在差异,男性倾向于消极应对如抽烟、喝酒等,女性倾向于积极应对如购物或找朋友诉苦等。气质类型偏向社会性的个体与偏向情绪性的应对方式也存在差异,社会性的个体倾向参与社会活动,主动与他人建立关系,对他人的情感反应也呈积极状态。而情绪性的个体积极应对的程度要弱一些。另外,有的研究者对大学生孤独感群体采用团体辅导的形式来训练其社交技巧和建立,有利于社会活动的氛围,经过团体辅导活动之后,让学生填写自我效能感问卷,发现这种方式是有一定的辅助作用。

5.展望

尽管国内外学者对大学生孤独感的研究很多,但是在孤独感概念上没有达成一致认识,即使这样仍存在一些共同的本质内容,那就是肯定大学生孤独感是一种痛苦的体验、一种主观认知、一种相对稳定的多维系统。大学生孤独感的影响因素除常见的学校、家庭、社会外,还应该扩展到文化因素,对大学生孤独感的预测指标逐步转向大学生成长中许多不良行为,如网络犯罪、“中庸行为”等。孤独感是衡量一个人心理是否健康的重要标准,由孤独带来的负面效应会给个体带来严重的困扰,影响个体的生活质量和主观的幸福感。它是每个人不可回避的一个问题,并且对于大学生人格发展的作用尤为重要。高校应丰富大学生心理健康的理论研究,探究大学生孤独心理的影响因素,有针对性地开展心理卫生教育,最大限度地消除大学生的孤独感,增强大学生的心理健康。同时大学生应积极主动地配合学校的工作,在学习、生活、情感、工作等方面调整锻炼自己,以摆脱孤独心理对自己的干扰。

另外,大学生孤独感与大学生人际交往挫折归因方式、社会变迁引起的变化值得重视和深入。

参考文献:

[1]邓丽芳,王瑞,郑日昌.大学生孤独感、应对策略与气质类型的关系[J].心理与行为研究,2007,5(2):120-126.

[2]黄才炎,严标宾.大学生手机短信行为与孤独感的关系研究[J].中国健康心理学杂志,2006,14(3).

[3]蒋艳菊,李艺敏,李新旺.当代西方孤独感研究进展[J].河南大学学报,2006,46(5).

[4]赵冬梅,周中奎.儿童的孤独感及与同伴交往的关系[J].心理科学进展,2007,15(1).

[5]李幼穗,孙红梅.儿童孤独感与同伴关系、社会行为及社交自我知觉的研究[J].心理科学,2007,30(1).

[6]李彩娜,邹泓.亲子间家庭知觉功能的差异及其与青少年孤独感的关系[J].心理科学,2007,30(4).

[7]Earl.J.Ginter,Ahmed.M.Abde-Khalek.Loneliness Among Young Egyptian Adult:Affective Dimensions of Loneliness[J].European Journal of Psychology Assessment,1995.11,(1).52-57.

[8]Alfons.Marcoen and Mia.Brumagne.Loneliness Among Children and Young Adolescents[J].Development Psychology,1985.21(6):1025-1031.

[9]John T.Cacioppo,Mary Elizabeth Hughes,Loneliness as a Special Risk Factor for Depressive Symptoms:Cross-Sectional and Longitudinal Analyses[J].Psychology and Aging,2006.21(1),140-151.

[10]Dan Russell,Carolyn E.Cutrona,Jayne Rose,Social and Emotional Loneliness ;An Examination of Weiss’s Typology of Loneliness[J].Journal of Personality and Social Psychology,1984.46(6)1313-1321.

[11]Anderson,Craig A,Miller,Rowland S,Riger,Alice L,Dill,Jody C,etal.Behavioral and Characterological Attributional Styles as Predictors of Depression and Loneliness:Review、refinement、and Test[J].Journal of Personality & Social Psychology,1990,66(3).

[12]Peplau L A,Perlman D.Perspectives on Loneliness. Loneliness:A sourcebook of current theory,research and therapy.NewYork:Wiley,1982:1-18.

第6篇：个体稳定的心理现象范文

关键词:中学生;业余训练;心理状态

中图分类号:G623文献标识码:文章编号:1003-2851(2010)02-0079-01

众所周知,心理状态复杂多变,有时比较稳定,可在某种特定情况下会变化,提高或降低。但总有一种是占优势,即主导地位的,它会使人的精神面貌带来某种明显的感彩;它具有一定的稳定性,但又只能保持不长时间的。这种心理现象在运动训练中能使运动员在运动中处于高昂的良性训练热情,对重复或枯燥的运动训练不感到厌烦,始终保持较高的积极性和兴奋性。这样的训练心理是我们每个体育教师所期望的最佳心理状态。相反,占优势的心理状态表现为―种消极减力表现,影响着训练质量,形成不良的心理状态。

为了深入了解和分析学生运动员的这一现象,教师除改变日常的训练方法,形式和手段之外,还需重点对学生运动员的心理变化做了进一步调查。

一、训练过程中心理状态的一般特征

(一)训练态度的两种对立表现。即积极与消极、兴奋与抑制、主动与被动。这种表现往往在当运动员进入训练场就可以表露出来。但也有一部分运动员表面深藏不露的、训练时才从其动作上流露出来的队员。故而体育教师或教练员应及时从运动员的表现和言行上捕获反馈信息,针对这些信息迅速加以分析,分类处理。若是积极的、主动的良性心理状态,我们教师应大力提倡并积极让其保持;若是消极的、抑制的、沮丧颓废等不良心理状态,则要注意查找原因,如患病身体不佳或过度疲劳等情况,应让队员终止训练,休息或治疗;如队员的训练积极主动性欠佳或信心不足等情况,教练员应通过自身的行为或语言的刺激,使其逐渐提高兴奋,增强信心,形成良好的心理状态;有的则要训练之后总结,尤其是个性较强的队员,更允许他有一个考虑时间,要有耐心,尽可能做到先了解情况,分析原因,有的放矢,不挫伤他的自尊心。

(二)心理状态的迁移。迁移具有两面性:一面可能会带来良好的心理状态,另一面也可能导致不良心理状态的出现。体育教师或教练员在训练中方法不对,言行不当,练习内容单调,运动训练枯燥乏味,都可能导致运动员心理迁移,出现厌练甚至不想练等不良心理状态和表现。出现这种情况体育教师或教练员要审时度势,及时调整训练方法及内容,以期重新唤起队员的训练的积极性、度过不良期,实现心理状态的良性迁移。

(三)情绪的感染。情绪除了自己本身带有感彩之外,还能互相感染。当某―队员心情不佳,训练乏力时,其他同伴个个情绪高涨,练得很投入。这时该队员会情不自禁的受这种气氛的感染,他会暂时忘却自身的不快,加入到训练的集体中去。然而当一个有影响的队员训练不积极、动作马虎、随便、不服从教练员的指挥,在这种情况下,其他队员也会或多或少地受到影响,使训练的整体都受到不良情绪的感染。所以,做好队员和整个运动队的思想工作首先要做这些队员的工作,把他们的积极性调动起来,通过他们的良好情绪来感染其他队员,这样就有可能达到事半功倍的效果。

二、影响运动员心理状态的若干因素

(一)组织形式与训练方法。训练内容是相对稳定的但完成训练内容的组织形式与方法却是丰富多彩的。体育教师或教练员们都知道:“训练有法,但无定法,重在得法,贵在创法。”一种单调重复的练习可以因教练员心理的诱导,情绪的感染,队员兴趣的激发等而变得兴趣盎然,跃跃欲试之感。

(二)训练动机与目的。学生运动员参加训练都是有―定动机的,每个人的动机可以是各不相同。在人们的行为中,有的目的相同,动机不一定相同;有的动机相同,目的不一定相同。因此,要了解每一个队员为什么要追求这个目标,而不追求其他目标,就非得了解队员的动机不可。动机良好,目的性明确是队员掌握运动技术技能的有利条件,当队员对训练的意义有一定的认识而具有自觉性时,就能产生强烈的欲望,促使队员形成良好的心理状态,达到良好的训练效果。

(三)兴趣。兴趣是认识事物的一种积极倾向性的心理现象,与一定的情感相联系形成心理状态的重要因素之一。运动训练中队员兴趣的培养也是相当重要的。爱因斯坦有句名言:“兴趣是最好的老师。”队员对某一运动项目或者某―技术动作兴趣的产生与消失,将严重制约着队员心理状态的好与差,自然而然就会影响到训练效果和质量。

(四)训练场地条件等。人的情绪会受外界因素的影响, 尤其是模仿能力较强的中学生,他们通过更期望能在明亮的体育馆里,在绿茵茵的草皮上训练。这一切都会使运动员产生一种对训练的向往,这正是投入到高质量、高水平训练的良好开端。相反,训练场地脏而乱,气候恶劣,各种客观条件差,也是队员产生一种对训练的厌烦,出现不良的心理状态的不利因素。

三、结论与建议

(一)运动员的良好心理状态不是先天的,是靠体育教师或教练员与运动员双方共同培养而成的。教师在业余训练过程中不仅仅是机械地传播技艺,更应注重对运动员良好心理状态的调教和养成。

(二)最佳心理状态与技术动作的掌握与训练质量水平的高低是成正比的。

(三)体育教师或教练员不仅要精通专业技艺,同时也要加对心理学等学科知识的学习研究,提高认识和运用水平。

(四)运动训练过程中,研究每一个运动员的心理状态是非常必要的。

第7篇：个体稳定的心理现象范文

关键词:心理健康教育;生态学;创新

当前高校心理健康教育工作开展的生机勃勃,对学生心理健康的维护和促进发挥了巨大作用,心理健康教育工作已经成为高校不可缺少的一部分,它的重要性已无需多提。如何使心理健康教育工作不断创新,更大地发挥它的作用,更好地为师生服务是心理学工作者关注的重点。结合当今的时代背景,心理健康教育工作创新的重要性和迫切性更加凸显,可以说,基于生态学视角的心理健康教育创新性探索是富有创造性和启发意义的。

一、心理健康教育创新的时代背景

1.多元文化的冲突给大学生的心理造成冲击

大学生是校园文化的承载者和体现者。大学生的个性呈现出这样的特点:无论从生理还是心理角度,大学生相对于小学生、初中生来讲具有一定的成熟性,但他们的人生观和价值观仍然处于变化和不断的成熟、完善中,其心理尚未成熟。大学生知识水平高,内心体验细腻、敏感,他们对社会有着自己的见解,看问题有比较广阔的视野。但是,他们的情感还不稳定,情绪变化大,易受周围环境变化的影响,而且对事物的认识,往往表现出一定的片面性和幼稚性,还不能深刻、准确、全面地认识问题。因此,大学生的身心特点以及大学自身的特点,决定了文化对大学生的影响具有以下特征:影响程度大,影响速度快,影响范围广泛等。全球化是当今时代的基本特征,文化全球化同经济全球化一样,是一种世界发展的趋势,文化全球化直接导致了多元文化的冲突,几十年前那种只受单一文化的影响已不复存在。文化全球化的影响是方方面面的,而大学历来是不同文化和文明交流的殿堂、汇聚的场所。多元文化的冲突无时无刻不在影响着学校及学生,因此,学生的心理状态特别值得关注。这就更加需要大学生们坚定正确的人生观,有一个良好的健康的积极的心态,能够学会辩证地、全面地看待和分析问题。

2.实现中国梦与建设和谐社会的需要

中国梦,就是中华民族伟大复兴的梦,是全中国人民共同的梦想。国家要富强,民族要振兴,人民要幸福,每一个公民都身兼重任,责无旁贷。大学是培养人才的基地,大学生是国家的栋梁之才,是具有较高素质的群体,是社会发展的中坚力量。因此,无论国家富强、民族振兴,还是人民幸福,大学在这个过程中有着重要的不可替代的作用。曾任康奈尔大学校长的弗兰克•H•T•罗德斯(FrankH.T.Rhodes)在《创造未来:美国大学的作用》一书中,分析了大学在美国社会中的地位与作用,充分肯定研究型大学对美国社会发展所起到的巨大作用,认为大学能够起到引领社会向前发展的作用。因此,大学的发展,对社会的发展是有重要影响作用的。大学生除了要进行先进文化知识的学习,他们的身心健康发展状况同样需要重视。国家富强和民族振兴需要全国人民的勤奋工作和不断努力。国家富强了,民族振兴了,人民的幸福感就一定会增强。当然,人民幸福还涉及到个体如何认知幸福,如何追求幸福。是否幸福,对于个体来说,其实是一种“主观幸福感”的问题,除了外界客观因素,还与很多主观因素密切相关,这就涉及到心理健康教育工作的诸多内容。实现中国梦当然更离不开和谐稳定的社会环境。和谐社会,不是一种社会形态,而是一种社会状态。大学是社会构成的重要单位,因此高校和谐校园的建设就理所应当地成为构建和谐社会的重要组成部分。校园的和谐状态有很多方面的体现,其中就包括学生人格健全、全面发展,教师自我实现良好、幸福感指数高,学校总体人际关系和谐,等等[1]。从这个角度讲,亦不能不重视大学生的心理素质,这都需要学校心理健康教育工作助一臂之力。

二、生态主义视域下的心理健康新解读

要想使心理健康教育工作有质的飞跃,符合时展特征,能真正为大学生身心健康发展助一臂之力,能够充分发挥出促进校园和社会和谐的作用,首先要对心理健康的定义、内涵从全新的层面上进行解读。在此基础上才能进行下一步的探索和具体的手段、方法的探讨。从生态学的视角,对心理健康的内涵进行解读,这是富有创造性的、全新的、具有启发意义的探索。生态学的基本观点包括层次观、整体观、系统观和协同进化观。生态学方法论的基础是生态交互论,即强调人和环境的交互作用。生态心理学大约形成于20世纪40年代到60年代的美国。这种研究取向认为人与环境密不可分,强调人与环境的动态交互过程,强调研究人的现实行为和自然发生的心理过程。科学心理学将心理学的研究对象界定为“心理现象”,认为可以像物理学研究物理现象一样去研究心理现象。这已引起无数批判,人的心理活动不是静止不变的,而是时刻变化的,是非常容易受外界各种环境因素影响的。因此生态心理学认为,心理学的研究对象应该是“关系”,是真实环境中的动态系统。长期以来,关于心理健康的定义和标准就是处在不断的争论和发展之中,心理学、生态学取向研究的观点和论述对此具有一定启示意义和建设性。综合来看以下两点论述具有代表性意义。

1.心理成长论

葛鲁嘉的新心性心理学把心理学的研究对象从心理现象转向心理生活,强调变化、创造、生成,心理生活与环境是一个共生的过程,这亦是在生态学背景下的探讨。人和环境都不是独立存在的,人与环境应该是协同发展的。那么如果把心理生活作为对象,在探讨心理健康标准时就会有不同的发现。“心理障碍的矫正实际上就是心理生活的拓展,人的心理健康可以是没有心理疾病的健康,也可以是心理得到充分成长的健康,所谓的充分成长就是心理生活的拓展,越是得到充分的拓展,心理健康的程度就会越高,因此,心理健康不仅仅是没有心理疾病,而且是心理的充分拓展。”[2]这实际上强调了一个动态发展的过程,我们所追求的并不是没有心理疾病这种平静的状态,心理的充分拓展和不断成长才是人们的目标。心理的拓展和成长都是动态的、发展的,都是与它所依赖的环境相互影响的,这正符合了生态主义的宗旨。

2.心理平衡论

还有学者提出,从生态主义的角度看,心理健康的实质就是自我的平衡以及自我与环境的平衡:“自我的平衡包括自我的心理平衡和自我生理与心理的平衡,自我与环境的平衡包括自我与社会环境的平衡、自我与自然环境的平衡。[3]”可以这样理解:自我的平衡实质上意味着对自我有一个良好的认识,能够接纳自己,个体的各人格结构稳定协调,基本的心理过程如认知、情绪、意志等处于正常状态;自我与环境的平衡则意味着自我的适应能力和解决问题能力,是否有能力在自己所处的环境中保持良好状态。自我的平衡、自我与环境的平衡强调的也是一个动态发展过程,平衡意味着变化,意味着发展。意味着协调,平衡最终的目标就是达到一种和谐状态。这个概念与“心理和谐”的概念不谋而合。心理和谐是心理以及直接影响心理的各要素之间在总体意义上的协调统一、相对稳定的关系。党的十六届六中全会从构建社会主义和谐社会的战略高度,首次提出了“心理和谐”的概念,指出了要“注重促进人的心理和谐,加强人文关怀和心理疏导,引导人们正确对待自己、他人和社会,正确对待困难、挫折和荣誉。加强心理健康教育和保健,健全心理咨询网络,塑造自尊自信、理性平和、积极向上的社会心态。”以执政党文件的形式将心理和谐的问题提到如此高度,这在中国历史上尚属首次,对心理健康教育工作者也是一种激励。通过以上分析,心理平衡与和谐这个概念要优于心理健康概念,因为它是从整体和动态的视角出发对人的心理进行定义的。综上所述,心理的平衡—不平衡—平衡这样一个过程是不是就可以看作是心理的成长过程的呢?心理的平衡状态随着外界环境的改变和自己认知行为的改变会进入到一个不平衡的状态。当心理不平衡时,或者改变自己适应环境,或者改变环境来符合自己的要求,然后达到下一个平衡状态,这实质上就是一个心理成长的过程。因此这两个概念在实质上是有共通之处的,是相辅相成的。心理的成长、平衡与和谐的标准都是相对的,因为它们都是与所依赖的各种环境相互影响的,是不断变化的,是富有个性的,没有大一统的标准,不需要每一个人都去符合一个统一的标准。有关心理健康的定义和标准一直都是学者们争议的对象,心理成长、心理平衡与心理和谐概念的提出对此有很大的启示意义。有了这些基础性的探讨,下一步的工作就会有据可循。

三、生态主义视域下心理健康教育工作途径创新性探索

基于前面的探讨,即对心理健康的内涵有了全新的拓展性的解读之后,心理健康教育工作的具体实施就有了切入点,有了依据。

1.模式的转变由关注心理问题向关注心理成长转变

传统心理健康教育最关注的就是学生已经出现的或者潜在的各种心理问题。老师和学生们都普遍认为,只有出现心理问题了之后才会去寻找心理咨询机构的帮助。这种看法不妨改变一下。如前所述,心理健康可以是没有疾病的健康,也可以是心理得到充分拓展的健康。关注心理成长并不意味着不关注心理问题,正相反,心理问题的克服和治疗正是心理成长的一部分。心理成长是包含解决心理问题在内的一个动态发展过程。心理问题的解决并不是最终目的,还要帮助学生的心理得到充分的拓展,使他们的“心理生活”更加完满。当然这种拓展是与外界情境密不可分的,是依赖于具体情境的拓展,因为无论是心理的成长还是心理的平衡与和谐,都不能离开具体环境而孤立的存在。因此,心理健康教育工作要改变以往的模式,除了关注已出现的心理问题之外,还要探索帮助学生心理成长的方法和手段,使他们的心理得到拓展,不断地达到平衡与和谐状态。也有学者从不同角度探讨观念转变的问题,例如,探讨积极心理学视野下的大学生心理健康教育,“教师应该以发展的视角、积极的眼光看待学生在这一时期出现的各种问题”[4]。并且积极心理学不只关注问题,更加关注发展。因此,这方面的探讨都有异曲同工之妙,在很大程度上创新了心理健康教育工作。

2.对象的转变由关注学生向关注学生、教师、家长的转变

心理健康教育的对象毋庸置疑就是学生,而在生态主义视域下,心理健康教育对象由关注学生向关注学生、教师、家长转变。例如说,心理咨询机构应该让所有家长和教师知道这个机构的存在以及所肩负的任务;发现学生的某些问题之后应该及时与家长和相关教师取得联系以便更详细地了解这个学生的成长史以及寻求他们的协助;要让家长和教师明白心理咨询机构非常欢迎他们的主动联系,以便更好地更积极地帮助每一个学生;要不定期地通过各种途径向家长和教师们普及有关心理健康的观念和知识,使相关人士共同关注、重视这个问题。关注学生,帮助他们解决危机,帮助他们心理成长,就不可能忽视他们的成长环境和与他们关系最亲密的人。

3.媒介的转变由师生点对面的教育向以网络为基础的互动模式转变

传统的心理健康教育就是师生点对面的教育,教师在讲授,在宣传,但学生领悟的怎么样不得而知。甚至很多学生望心理咨询而却步;或者意识到自己内心不太“平静”,但是却觉得还没达到求助心理咨询的程度;或者很多学生觉得自己心理很健康,心理健康教育与自己无关,等等。这样心理健康教育就没有达到相应的目的。网络具有自由、随意、方便、私密等特点,建立以网络为基础的互动模式具有一定的可行性。心理健康教育机构可建立相应的网站,设立不同的栏目,既可以宣传心理健康的有关知识,又可以达到师生互动的目的。心理健康教育工作者可以在网络上回答学生的问题,可以提供一些方法和建议,还可以预约咨询,等等。综上所述,在多元文化的冲突下,在实现中国梦和构建和谐社会的大背景中,绝对不可忽视校园的主体、校园文化的体现者和承载者大学生们的心理状态。因此,对高校心理健康教育工作的创新性探索具有重要的时代意义,而基于生态学视角的考察和研究更加具有应用性和可操作性,在高校心理健康教育工作中可以积极地加以实践。

参考文献:

[1]唐荣双,陈铭彬.大学生心理和谐与和谐校园构建[J].经济与社会发展,2007(9):192194.

[2]葛鲁嘉.心理学视野中人的心理生活的建构与拓展[J].社会科学战线,2008(1):4044.

[3]杨峰.大学生生态心理健康教育的系统研究[D].合肥:合肥工业大学,2006.

第8篇：个体稳定的心理现象范文

关键词心理健康，素质，自我。

分类号B848.9

1引言

青少年心理健康是近年国际社会关注的热点问题，尤其在心理学界引起研究热潮。本文旨在对国内外近年有关心理健康素质的研究进行综述，展现现在的研究概况，为进一步的研究提供借鉴。

“心理健康素质”是个新概念，以前很少有人使用。本文采取《青少年心理健康素质调查研究》课题组的定义：心理健康素质是个体在遗传和环境因素共同作用下形成的某些内在的、相对稳定的心理品质和身体特点。这些心理品质和身体特点影响或决定着个体心理、生理和社会功能，并进而影响个体的心理健康状态[1]。

本文拟通过文献研究，对国内外关于心理健康素质的研究做出综述。

2国内关于心理健康素质的研究

2.1心理健康定义及其相关研究

在20世纪90年代中期至今约10年时间里，国内学术界围绕“心理健康”概念及其标准进行了一场有一定规模的讨论。争论的焦点表现在以下几个方面。

2.1.1确定心理健康标准的原则和依据

有人根据对现有心理健康评定的实际分析，指出存在6种确定心理健康状况的标准，即：（1）以统计学上的常态分布为标准；（2）以行为合乎社会规范为标准；（3）以个人主观经验为标准；（4）以社会生活适应状况为标准；（5）以医学上的病因与症状存在与否为标准；（6）以心理成熟与发展水平为标准[2]。其后有学者在2001年增加了（7）以心理机能的充分发挥为标准[3]。江光荣对这些依据进行归类，并指出在确定心理健康标准时存在两大原则，“众数原则”和“精英原则”。“众数原则”即以社会中多数成员的常态行为为正常，偏离常模者为异常。“精英原则”强调以人的本质力量、人的潜能的实现程度为评价依据，功能充分发挥者为正常[2]。

2.1.2影响心理健康标准确定的因素

有人详细分析了三种影响心理健康标准确立的因素：人性观、价值观和文化[2]。刘华山也指出人性观、特定社会的主流价值观和思维方式会影响心理健康标准的确定[4]。

2.1.3心理健康评价的对象性目标

心理健康评价的被评价物究竟是什么，是讨论中争论较多的一个问题。其中的焦点是心理健康评价应不应该包括对行为的社会意义评价。有人认为心理健康评价应体现个人行为的社会意义，即主张心理健康评价跟道德评价合一[5,6]。还有人认为，心理健康评价的对象应该是人的心理机能，心理机能的评估反映出个体的心理适应和发展水平。在这之后的讨论中，不少人拥护一种折衷的观点，即心理健康评价主要应集中于人的心理机能，但仍要兼顾行为的社会意义[3,7]。在这一折衷取向里，有人将孔子的“从心所欲，不逾矩”提出来。指的是人格发展成熟的人，行为既能符合规范，个人需要又能获得满足[8]。“从心所欲，不逾规矩”在现实中可能有两种境界，一种是个人自由自发地行动，不受规范的限制，自然而然地做到合乎规矩的行为，这是一种高境界的人格发展水平，极少有人能达到。另一种境界是个人尽可能朝着最能满足自己需要的方向去行动，同时能意识到现实的限制（包括外在的限制和个人条件的限制），并能在这种限制下生存，使自己的成长和发展的需要最大限度地获得满足。也就是说，这种人虽不能随心所欲，却依然能体验到自由感。这后一种境界符合大多数人的情况，也是多数临床心理学家评价当事人的尺度。这种评价强调的是个人的心理机能，认为只有良好的心理机能才能保证当事人能达到这种适应水平。

2.1.4心理健康的标准

目前的争论还没有导致一个大家认可的心理健康标准。不同学者根据自己的理解，提出了不同的心理健康标准。张春兴提出生活适应的6条标准[9]；黄坚厚提出心理健康可从4方面去评价[10]；江光荣在归纳前人思想的基础上提出4个心理健康的维度；刘华山则归纳为6条[4]。总观这些标准，发现虽然表述上和侧重上存在一些歧异，但还是有着相当多的共同之处。例如它们都强调心理健康是一种功能状态，认为这种心理功能状态表现为个体的内部协调和外部适应的和谐。许多标准的提出，实际是综合各家的观点而成，例如江光荣归纳心理健康评价维度为：（1）自我认识和自我态度；（2）人际态度和社交能力；（3）生活热情和有效解决问题的能力；（4）个性结构的内在协调性[11]。

2.2与心理健康素质测量相关的研究

国内目前对青少年心理健康及相关的研究多采用问卷调查法。之所以多采用问卷调查法是因为它具有效率高，经济，省时等优点，而且目前的数据分析软件的应用方便也在一定程度上促使人们利用问卷法。

国内目前应用于青少年心理健康调查最普遍的测量工具是症状自评量表（SCL-90）。由于该量表使用方便，信度和效度的反映也不错，所以自从被引入国内至今，就一直受研究者们的青睐。

尽管SCL-90的应用很广泛，但它原本带着浓厚的精神病流行学调查的色彩。因此用它来研究所有的青少年心理健康问题，尤其是一些发展上的问题，肯定是不切实际的。因此，近些年不少学者根据不同的研究和实践要求，编制了不同的测量工具。

宋维真、张建平在明尼苏达多项人格测验（MMPI）基础上编制了《心理健康测查表》（Psychological Health Inventory，PHI）。该量表包括3个效度量表和7个临床量表，由于该量表组成条目比MMPI要少，使用更简便，在功能上接近于MMPI，受到不少研究者的欢迎。

UPI（University Personality Inventory）是从日本引进，并根据我国大学生实际情况进行修改，用于大学生心理健康状况调查的非标准化量表。UPI由60个项目构成，其中16个身体症状项目、40个精神状态项目和4个虚拟问题，适用于大学生心理适应问题的发现。

杨坚和龚耀先修订了加里福尼亚心理调查表（CPI），其中文版简称CPI-RC，主要用于一般人群的人格评估、心理调查和研究。该量表共有440个问题，内容主要为个人的爱好、兴趣、习惯、观点等[12]。

另外许明智和龚耀先独立编制了一个适合我国25岁以上普通人群的心理健康量表[13]。现已经初步确定量表由104个项目组成，由13个一阶因素和3个二阶因素组成。其中一阶因素分别为快乐感、冲动/易怒、健康关注、猜疑、焦虑/抑郁、信任/友好、主观认知能力、自卑、心理偏离、自制力、情感失控、人际信任障碍和自信。二阶因素分别为心理问题与障碍、正性情感和健康与认知关注。虽然该量表还处于初步编制的阶段，考虑到现在国内自行编制量表的工作鲜少，许明智和龚耀先的工作具有一定的研究意义，所以在此特别举列出来。

3国外关于心理健康素质的研究

英文中没有跟“心理健康素质”直接对应的概念，因此只能根据我们对心理健康素质的定义的内涵，试探性地搜寻有关的研究和理论。大体来说，国外学者所关注的与心理健康素质概念相近或有关联的概念大致可以分为两大类：（1）与自我有关的因素；（2）与人格有关的因素。关于自我和人格两个概念之间的关系，有一些学者把自我看成人格的构成部分，甚至是人格的核心，如果这样看，则所有的心理健康素质都可归为人格因素了。下文将把它与人格分开处理。

3.1自我

西方最早比较系统地研究自我概念的心理学家是詹姆士。詹姆士开创了从两个角度研究自我的传统，一是自我的结构内容，一是自我的功能。从心理健康素质概念来看，这两个角度都与之有关。

Shavelson等人1976年提出自我概念多维度层次理论模型[14]。该模型认为,完整的自我概念的结构应该具有6个特性，即有组织性、多维性、稳定性、发展性、可评价性和可区分性。这一模型将青少年的自我概念分成学业自我概念和非学业自我概念。学业自我概念依学科来分，非学业自我概念则分为社会、情感和身体三个方面。20世纪80年代以后，Marsh及其同事以Shavelson等人的自我概念理论模型为指导编制了比较完整的自我描述问卷(SDQ)[15]。

与Shavelson的自我概念多维度层次理论模型可以相提并论的是20世纪80年代Harter提出的颇有影响的多维度阶段自我模型[16]。她认为，随着年龄的增长，自我概念的成分要素在不断地增加,要评价个体的自我概念水平，必须考虑其心理发展的年龄特征。

有关自我的心理功能的研究，相对而言薄弱一些。艾勃斯登认为，自我有三个基本功能：（1）同化经验资料；（2）维持适意的快乐／痛苦平衡；（3）获得乐观的自尊[17]。其中最引起我们关注的是自我作为内在的、对新经验进行加工的结构的功能（即艾氏所谓同化经验的功能）。在日常生活中，个体会不断获得各种各样的感性经验。这些经验资料须经过个体的认知加工才会产生相应的感受和行为反应。自我提供了一些加工的图式或维度，从而决定着后继的情绪和行为反应。

研究者就一些较具体的自我维度跟心理健康的关系进行了研究，所有这些研究都一致表明，个体的自我概念跟其心理健康有密切的关联。例如，Erdolahti用自我形象问卷和儿童抑郁量表测量了1054名平均年龄为14.5岁，来自美国不同社会阶层的青少年，结果显示，自我形象得分与抑郁得分高度相关，即青少年自我形象上存在问题越多，则出现的抑郁症状越多。女孩的自我形象得分对是否出抑郁症状预测效果良好。又如，不少研究发现，身体意象作为自我形象的一个方面，对青少年的心理健康有特殊意义。《当代心理学》杂志的调查显示，十几到二十几岁的青少年最担心的是自己的外表。同时还发现，身体意象与他们的自尊、生活满意度、孤独感、抑郁及社会接纳等有关。悦纳自己外表的人感觉更幸福，适应性更强。Tigemann对306名平均年龄16岁的少女的研究表明，身材苗条与否，身体意象的满意程度与不健康饮食行为（神经性厌食症）和自尊有正相关[18]。

自尊是每个青少年的特定的自我价值评价，这种特定的自我价值评价的直接心理体验是自我价值感。自尊在时空上表现出相当高的一致性。高自尊的儿童与青少年对自己的满意度高，他们不仅了解自己的长处，同时也知道自己的短处，并希望改进。他们通常保持着积极的情绪，表现出高的胜任力，对自己的命运有主宰感。高自尊者不仅自我接纳程度高，也接纳他人，能容忍不同的观点，人际关系满意，成就动机高，且倾向于把成功归于自己的能力。相反，低自尊的儿童与青少年不能悦纳自己，总认为自己无能，常常被焦虑和自我怀疑所困扰。另外低自尊者成就动机低，倾向于把成功归于运气，体验不到成功的喜悦。

有大量研究显示，一个人的自尊水平影响他生活的各个方面。例如，Roy指出，个体的自尊水平深刻地影响他们对生活的适应能力。Brage等对156名17～18岁的青少年研究发现，高抑郁与低自尊之间相关；高抑郁与孤独相关。另外低自尊还与无望、无助感，自杀倾向密切相连。Overholser等对254名13～17岁的少年精神病人与288名高中生比较研究发现，自尊缺失与自杀倾向相关。

自我同一性是从另一个角度来考察个体的自我。它是指个体自我观念的内在协调性。埃里克森提出自我同一性是青少年时期一项关键性的发展任务，如果自我同一性危机不能顺利解决，会出现自我同一性混乱[19]。Marcia把埃里克森的观点阐述为四种统合状态――定向性统合、早闭性统合、未定性统合和迷失性统合。不同的统合状态可以看成是青少年四种不同的处理统合危机的模式。定向性统合指个体的统合危机已经解决，也就是说他可能已经选定了一个职业目标和自己的价值观。早闭性统合是指个体自己未做探索，而是接受父母或他人的选择和安排，从表面上看，这类人统一性已经完成，但实际上却存在焦虑、抑郁和失败感。未定性统合指个体尚处在对自我统一性的探索阶段，由于延迟的统合，这些人常常有挫折感，以及让父母失望的内疚感。迷失性统合指发展危机无法化解，而陷入困境者。这类人显示出高焦虑、无能感和刻板、偏激行为。其中一些人陷于无休止的社交活动，如性，吸毒等自毁行为。有的变化无常，不能安心做好一件事，也无法与他人维持稳定持久的友谊。还有一部分人发生情绪障碍，有自杀倾向，需要专业治疗。

总之，自我同一性是心理健康的基本条件之一。

3.2人格因素

人格可以包括非常宽泛的内容，这里仅涉及几个跟心理健康素质关联大的人格因素，包括：气质、控制点和归因方式、应对风格、依恋关系类型。

3.2.1气质

气质是个体幼年开始就表现出来的一种一贯性的行为反应风格。与心理健康有关并且得到较多研究的是困难性气质，这种气质同适应困难有关。虽然在困难性气质的概念上还有争议，但多数研究显示这种不适应性气质特征与儿童青少年情感障碍和问题行为有关。例如，Masi等进行了一项旨在探索特殊的气质特征是否与青少年的焦虑和抑郁症状有关的研究[20]。他们将30名有焦虑症状和25名既有焦虑症状又有抑郁症状的青少年同25名学习困难的和28名正常青少年进行比较，结果发现：情绪性和害羞是青少年及其父母，兄弟姐妹发生焦虑或兼有焦虑和抑郁症状的主要气质特征。凯根等提出抑制型和非抑制型儿童的概念，他认为，抑制型儿童的动作是有监控的，抑制的，温和有礼的。而非抑制型儿童是自由的、精力充沛和自发的。前者在面临不熟悉的人、环境或挑战时更容易焦虑。凯根把它称为“陌生焦虑”。抑制型儿童在青少年期和成年后，处在新环境里感到不舒服时，他们会表现出社交退缩[21]。

3.2.2控制定位和归因风格

控制定位是个体认为发生在自己或别人身上的事情是否可控的个人信念。归因是指一个人对一个特定事件的原因的解释。Abrammson等人提出有三个归因维度，即：控制点、稳定性和一般性。可以看出控制点其实是一般归因模型的一个特别维度[22]。

Dweck等研究发现，儿童对其成功结果的解释方式不同，心理后效不同。一些人采用自我控制取向。他们把成功归于能力，把失败归于外在因素（考试太难，问题模棱两可）或不稳定性因素（只要努力，就能做得更好）。这些儿童能保持自信，维持自尊，会继续追求成功。与此相反，另一些儿童采用习得性无助取向。他们总是把成功归于不稳定的和外在的因素――努力，运气，他们不能在成功中体会到自豪和自尊。但他们却喜欢把失败归于稳定的、内在的因素―低能力―从而降低他们的成功期待和在困难面前的坚持性。他们放弃继续尝试和努力，表现出无助和抑郁[23]。Seligman 和Abrammson等人在习得性无助的实验的基础上，提出一个对于抑郁的理论模型。他们认为，习得性无助实验中的动物反应模式，极为类似人类的抑郁状态（动机缺失，情绪低落，思维迟滞）。而抑郁的原因，乃是个体在失败的经验中发展出一套特定的归因模式，其核心是不可控制信念。研究表明，外控的青少年表现为更高的焦虑水平[22]。Burger对大学生研究发现，外控的大学生比内控的大学生有更多的自杀念头[24]。

研究者发现，随着个人经验的增加，每个人都逐渐发展出一种独特的归因风格[22]，在面对特定事件时倾向于按自己的“风格”作出归因。这种归因风格，应该是心理健康素质的组成部分。

3.2.3应对风格

应对指个体处在困难情境、面对压力时保护自己并设法满足需要的行动。研究表明，儿童在很早就学会了一些特定的应对方式，随着儿童的成长，原有的应对方式不断地精炼和强化，逐渐形成了一个人独特的应对风格。已形成的应对风格有一定的稳定性，当个体面临新的应激情境时，他倾向于用已有的应对策略作出反应。例如，已有研究表明，面对压力时，有的个体倾向于以情绪反应为主，有的却以问题解决为主。这是两种明显不同的应对风格，而问题解决取向的应对更有利于心理健康。

3.2.4依恋关系类型

英国精神病学家Bowlby于1969年提出依恋的概念。依恋行为是个体获得或者保持与另一确定的且被认为能更有效地应付环境的个体进行密切联系的行为[25]。Ainsworth在著名的“陌生情境”中发现婴儿可大致分为三种类型：“安全型”、“焦虑―回避型”和“焦虑―矛盾型”[26]。不同依恋类型的依恋儿童具有不同的行为方式和人际关系，安全型依恋的儿童更具有社会竞争能力和社会技能，能容易接触新鲜的事物和人。

Sroufe提出个体早期的不安全型依恋关系会影响未来的心理健康和适应能力。大量研究支持这一观点。例如明尼苏达大学一项追踪研究的结果表明，不安全型依恋关系与学龄儿童和青少年适应不良、攻击有关[27]。Homann的一项研究表明，青少年期的抑郁与早期的母婴依恋关系密切相关。青少年自杀和自杀倾向也与早期的不安全型依恋有关[28]。

按照客体关系理论，早期依恋经验深刻地影响着个体的人格发展，不同依恋类型其实就是某些人格类型的雏形。依恋理论的一个重要概念是“工作模型”，是指在孩子生命的头几年里，由依恋类型而来慢慢形成的一些关于自己和关于依恋对象的一些内化的结构。这个模型一旦形成，它就以内化的机制的形式调节着孩子的思想、感受和行为，尤其是跟父母和别的类似关系的人的互动行为。显然，依恋类型和工作模型概念，跟一个人的心理健康行为有密切的关联，它们是跟心理健康素质概念在同一层面的概念。

4对心理健康素质概念的两点思考

从已有研究可以看出，学者们对于有关影响心理健康的个人因素这个问题是有较多共识的。以下就心理健康素质的概念及其研究谈两点个人看法。

第一个问题，我们站在什么立场上来看心理健康？

从这些年国内对心理健康概念讨论可以看出一个现象，参加讨论的学者，并不都是专门的临床心理学家和人格心理学家，还有教育学者和社会人士。不同的人有不同的心理健康观。Strupp曾提及这个现象，他指出有三种看待心理健康的角度，分别是：（1）个体的角度，即当事人的角度，他们关注的是个人的主观幸福；（2）社会大众的角度，他们关注的是个人行为与社会规范的一致，或个人对社会做出贡献；（3）专业人员的角度，他们关注的是人格的健全，心理病理学特征[29]。这三种角度中，个人的角度和专业人员的角度最终有可能沟通或协调起来，但社会大众的角度跟专业人员的角度有时不易协调。

第二个问题，心理健康素质是不是独立的心理现象？

笔者的见解是，心理健康素质不是独立的心理现象，但是可以从认识上将其“独立出来”进行专门的研究。

从已有研究中可以发现，与个人心理健康有关的内在因素大多是我们通常所说的人格因素。我们认为可人为地把与人的心理健康有关的内部的稳定的因素从认识上分离出来，予以对象化，并进行有针对性的研究。有两个理由支持这样做。第一，虽然作为整体的人格结构对心理健康起着关键作用，但人格结构的各部分并非不分轻重的同样影响着个人的心理健康。有一些人格因素更重要一些，另一些可能不那么关键。因此，心理健康的研究者要把更多的注意力放到与心理健康关系更紧密的那些人格因素上。第二，同一心理现象，可以因研究目的的不同而有不同的研究角度。对同一人格因素从不同角度去进行研究，会促进人们对其理解。

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第9篇：个体稳定的心理现象范文

一、关于教学现象研究的分析

王策三教授在《教学论稿》中认为： “教学论的根本问题，与任何一门学科的根本问题是一样的，就是如何保证真正揭示自己研究的对象的客观规律，也就是如何保证教学论成为真正的科学。简言之，教学论的根本性问题就是如何科学化的问题。我们判断任何一种教学论思想、理论、主张的优劣、高低、长短，主要看它在多大正确程度、广度和深度上揭示了教学的客观规律。”究竟怎样研究教学规律呢?王策三教授5进一步指出：“对于教学规律，应该主要通过分析教学实际材料、解决教学的矛盾和问题来研究；通过教学论范畴和理论体系来阐明；通过系统学习教学理论、结合实际运用来掌握，才能取得更好的效果。”王策三教授主要讲了教学规律的研究、阐明与掌握三个方面的问题，尤其是在对教学规律的研究方面，他更是从分析马克思对资本运动的规律研究出发，以夸美纽斯研究教学规律的过程而形成《大教学论》和苏联赞可夫长达20年的实践研究为例，提出了研究教学规律的一个基本观点：“研究规律最根本的是要研究事实，不可能离开事实，单纯思辨地研究出来。”客观地讲，王策三教授能在20世纪80年代就十分明确地提出了教学论的研究对象就是教学规律的观点，并强调通过研究教学事实来研究教学规律，而且在该专著中，王策三教授也确实做到了对古今中外教学论发展史上的事实的研究。但是，如果教学论真正要从研究教学现象或教学事实出发来研究教学规律的话，笔者认为还应该把研究的重点放在对现实中课堂教学现象的研究上，应该对教学现象的特点、类型、研究方法、教学现象与教学规律的关系等问题进行专门的阐述，应该在教学论的体系中给予“教学现象”一定的位置。当然王策三教授的((教学论稿》成书较早，而且它也是作者为北京师范大学教育系本科生开设“教学论”选修课时的教案发展而来，有讨论的和清理的性质，所以“决定了本书的内容不会平衡，某些部分较详细，某些部分也可能留下空白点，而且不能避免出现片面性错误，一切视碰到的问题以及讨论的具体情况而定。”我想对于“教学现象”这一研究的“空白点”应该成为今日教学论研究者补充并完善的内容。

李秉德教授在 ((教学论》一书中认为：“现代教学论的研究对象与任务在于探讨教学的本质与有关规律，寻求最优化的教学途径与方法，以达到培养社会所需人才的目的。”并强调“教学论所着重研究的是关于教学的较高层次的一般规律”阳。而要完成教学论的研究任务，首先必须对教学这一现象进行系统的分析。“教学现象是我们教育工作者最常见的现象，但是我们对于它的了解还远不能说是深入的了。为了深入了解教学现象，我们有必要阅读古今中外教育家们关于这方面的论述，但更重要的是用我们自己的头脑对之加以认真的探讨。”显然，李秉德教授特别重视通过研究教学现象探讨教学规律，他认为研究教学现象的途径主要是通过阅读古今中外教育家们的相关论述和我们自己的思考。前者是对前人相关研究成果的继承，是一条间接研究教学现象的途径；后者“我们自己的思考”是指研究者深入课堂开展教学现象的研究。所以，李秉德先生在他主编的((教学论》中就从各级各类学校中所进行的教学活动出发，用系统论的方法分析了教学系统的构成要素，提出了国内著名的“教学七要素说”。他所倡导的对教学现象的研究主要就是深入课堂之中对教学七个主要要素及其相互关系的研究。这也是国内较系统地把教学现象进行分类的研究之一。但同样的问题是，在这本作为全国普通高等学校文科教材的著作中，李秉德教授同样没有专门的章节来分析“教学现象”，在以七要素为线索的各章节中，也较少涉及具体的课堂教学现象的分析，而更多的是一般的概括。也许这正是作为高校教材的特点所在，但正是这种一般的概括，使我们难以看到长期进行过教学实验研究的李秉德教授关于教学现象研究的特别方法，倒是在他主编的((教育科学研究方法》一书中，对于方法的问题又特别关注，至于二者如何有机地结合，确实还是一个空白，还需要后来的研究者去深入地开展研究。

吴也显教授的《教学论新编》和李秉德主编的《教学论》是同一时期的著作。她在这本教材的编写中确实体现了一种独特的体系，说它是 “新编”名副其实。吴也显教授在论述教学论的研究对象时认为：“尽管对教学论研究的对象有各种不同的具体提法，但大都认为教学规律应是教学论所要研究的对象。而不论是教学的规律或原理都是要揭示教学现象中客观存在的，具有必然性、稳定性和普遍性的联系，这一点也是大家共识的。关键是怎样去揭示教学规律。”至于如何揭示教学规律，吴也显教授认为主要是研究教学活动中一系列大小不等、层次不同的本质联系。她进一步指出：“如果以教师、学生和课程的相互联系作为(教学论)主要的研究对象就可以抓住教学中最主要的联系。整个教学论的范畴和理论体系中大大小小的规律都是围绕这三者之间的依存关系而被揭示出来的。因此我们认为可以把教学论的研究对象表述为是教师、课程和学生之间的相互作用及其统一。”可见，吴也显教授认为教学现象存在于教学活动的各种关系之中，尤其是在教师、课程和学生三者的关系之中，研究了这三者之间的关系也就有可能把握教学活动的基本规律。但对于如何在教师、课程和学生的关系中研究教学现象、教学现象的类型与特点、教学现象与教学规律之关系等问题的表述，仍然是该著作中的一个空白。

由此，我们不得不反思这样一个问题：这些教学论研究领域的大家为什么都能认识到通过教学现象研究教学规律这一教学论的任务与研究对象，并分别提出了 “通过研究教学事实研究教学规律”、“通过研究教学要素研究教学规律”、“通过研究教学关系研究教学规律”的观点，但对教学现象研究的忽视却是惊人的相似。如果把教学现象只作为哲学问题的话，自然不必用什么教学活动中的现象分析和具体的研究方法，只要通常的“演绎的”和“归纳的”推论，把一般概括当作具体的观察就够了。事实上，教学现象必须加以细致的观察才能真正了解，必须结合日常课堂教学的实践中的事实才能对一些特别的问题弄明白，才能从复杂的现象中认识并理解教学的规律，并对那些没有必然规律的教学人文现象进行科学的解释。所有这些说明，如果忽视了对教学现象的观察研究，只用一般的哲学推论，就无法真正研究教学活动，就永远无法使教学论研究走向教学实践，中小学教师就无法喜欢这些远离自己教学生活的教学理论，教学论就只能是“象牙塔”内孤芳自赏的高阁之术。

二、教学现象的内涵

教学现象就发生在教学活动之中，教学现象呈现的场所就主要集中在学校的课堂。但不论是进入课堂的研究者还是身处课堂的广大中小学教师，常常对教学现象的观察式研究并不重视，缺乏明显的研究意识，或是有了研究的意识，却面对复杂多变的教学现象，不知如何去分类研究。所以，进入学校课堂之中去研究教学现象，就必须先从理论层面弄清楚许多问题，主要包括：什么是教学现象 ?教学现象有哪些类型?然后才能观察研究教学现象。

什么是教学现象呢 ?理解教学现象必须从理解什么是现象开始。现象和本质是一对哲学范畴，因此二者的理解常常相互关联。“本质是事物的内部联系，它由事物的内在矛盾构成，是事物的比较深刻的一贯的和稳定的方面。现象是事物本质在各个方面的外部表现，一般是人的感官所能直接感觉到的，是事物的比较表面的零散的和多变的方面。”任何事物都有其本质和现象。本质从整体上规定事物的性能和发展方向，现象从某一特定方面表现事物的本质。所以，研究事物的本质或规律就必须从现象人手。人们对事物的认识过程是“从现象到本质、从不甚深刻的本质到更深刻的本质的深化的无限过程。”人们在实践的基础上，进行科学研究，其目的就在于通过现象揭示本质和规律。正因为这样，研究教学活动的规律或本质就必须从理解与研究教学现象开始。由此出发，教学现象就是在教学活动过程中表现出来的有关教学的比较表面的、零散的和多变的外部联系，是教学活动过程中可以看得见、摸得着的各个方面。而教学活动的本质或规律就是教学活动内部的联系，由教学的内在矛盾构成，是教学活动的比较深刻的一贯的和稳定的方面。教学的规律在国内的教学论著作中基本都有论述，但对教学现象的分析与研究却明显的不够。教学论的规律更多的是主观臆想的或演绎推论的较多，真正从复杂、多变的教学现象的观察中研究出稳定的、必然的规律较少，这就导致了我国教学论中表述的所谓规律的空洞，给人一种可有可无的感觉。这不是规律不重要，而是总结出的规律有问题。为了真正能从教学现象出发来研究教学本质或规律，我认为对教学现象的理解方面还需要强调以下几点：

第一，教学现象不能简单地等同于课堂教学过程中发生的所有现象。课堂教学活动是教育活动的集中表现形式，同时也是社会组织关系的一种表现形式，更是个体活动和集体活动的表现形式，所以，课堂教学中的现象可能会包括一些社会现象、心理现象和教学现象。课堂教学中的社会现象是教育社会学的重点研究对象，课堂教学中的心理现象是教育心理学的重点研究对象，只有在课堂教学过程中表现出来的教学现象才是真正的教学论的研究对象。当然，这并不是说教学论不研究课堂教学中的社会现象和心理现象了，而是强调教学论应该将研究的重点放在课堂中的教学现象方面。那么，课堂中的教学现象主要有哪些呢 ?如果我们考察教学系统的话，不难发现它有三个方面的关系：“教学与外部的社会系统和条件之间的关系、教学内部各因素之间的关系、各具体教学因素自身内在的联系。”而在这三种关系中，第二种关系，即教学内部各因素之间的关系为最根本的关系。教学的现象就主要集中发生在这个关系中。教学内部各要素主要包括哪些呢?有人认为三个，有人认为五个，有人认为七个，其实这些观点之间并不矛盾，只是强调的重点有所不同罢了。但教学活动最基本的要素就是三个，即有了教师、课程、学生，这三个基本的教学要素具备之后，教学活动就可以发生了。正因为这样，我认为如果从最基本的要素来说，教学活动的内部要素主要包括三个方面及其关系上，即教师、课程、学生及其相互关系，这一点与吴也显教授的观点基本一致。如果从全面系统的要素来说，就应该包括教学目标、教师、学生、教学内容、教学方法、教学环境、教学评价等七个方面及其相互关系，这一点与李秉德教授的观点相一致。所以，研究教学的现象就应该集中研究教学内部各要素及其相互关系方面的现象，并通过这些现象的研究重点去把握教师的教、学生的学、课程的设置等方面的规律以及这些方面相互关系中存在的规律。

第二，课堂教学现象的表现包括较为普遍性的教学科学现象和具有情境性的教学人文现象两个方面。教学活动作为以课程信息为中介的教师的教和学生的学的双边活动，其外部的表现形式既包括教师、学生个体在课堂教学中的个性特点及其差异，又包括教师集体、学生集体的共性在课堂教学中的表现，还包括作为主体性的人之间的相互关系以及人与教学内容之间的相互关系。个体差异及风格作为教学现象反映的是教学活动的人文性、特殊性，更多地需要通过观察来解释其发生、存在、演进的原因及特点。教师集体性与学生集体性的教学现象表明的是教学活动中较为普遍的现象，是教学科学性的集中体现，它与教学的规律关系最为密切，因此可以作为教学现象研究的重点。法国社会学家迪尔凯姆在论述 “什么是社会现象”时指出：“构成社会现象的是集体性的信仰、倾向和守则。那些名义上为集体的、实际上仍然属于个人性质的形式，也不能称为社会现象。”教学现象中常常伴随着一定的社会现象、心理现象，而且正是这些社会的、心理的现象使得教学活动的人文性特点十分明显。因此，以前我们强调的通过教学现象研究来把握教学规律只是看到了教学活动的科学性的一面，而教学活动人文性的一面所表现出来的现象基本是生成性的、即时性的、特殊性的，需要在特定的情境中去处理，这些人文现象更需要的是一种合理的解释。所以，我们强调教学现象的重点在于教学活动中的集体性、普遍性的表现形式时，还不能忘记教学人文性现象的表现形式及其特殊的解释方式。

第三，教学现象总是发生在教学活动的构成要素及其相互关系之中。教学现象是一种活动方式，是教学活动中教师与学生、教师与教材、学生与教材、教师与教学方法、学生与学习方式、教师与教学目标、学生与教学评价、教师与环境、学生与学习条件等因素错综复杂的关系中表现出来的存在方式及活动方式。概括地来讲，就是教学活动中人与人、人与物、人与环境、人与信息等之间的关系。所以，如果研究教学现象，就应该动态地来研究它，研究某一教学现象，就应该研究该现象与其他教学现象之间的关系以及这种关系发展变化的过程，而不应该是分割的、静态的研究这一教学现象。在这一点上，我同意通过教学要素为突破口去专题性地研究课堂教学中的现象，但我反对就某一个要素而相对独立地去研究教学的现象与问题，必须把教学现象的研究放在教学活动过程中，放在教学要素之间的相互关系中去研究。

三、教学现象的类型及其研究

教学现象是复杂多变的，但同时又是可以认识的把握的。关于现象的类型根据哲学的观点，通常把现象分为自然现象、社会现象、人文现象。人们对现象的认识从方法论上讲，主要有科学的与宗教的两种方法论。科学的方法论是一种存在着不可知的可知认识论，可知是方法论上强调人的认识的无限发展性，不可知是指科学还面临着许许多多不可知的领域。宗教的方法论是一种可知的不可知论，也就是说在它无法解释有些现象时，就把先验的神或上帝作为创造一切的主体，从而解决了人类的不可知悖论。所谓社会现象是人类组织或机构运行的关系及外在表现形式，如人类社会中的政治、经济、文化、教育、军事等，就有了研究其现象探寻其规律的政治学、经济学、文化学、教育学、军事学等。所谓人文现象也就是人类的精神活动的外在表现与存在方式，如哲学、文学、历史学、艺术学、建筑学、心理学等。在课堂教学过程中的现象主要是属于社会现象、人文现象的范围，更具体点讲就是社会现象中的教育现象与人文现象中的心理现象，而且，这两种现象常常交织在一起，难解难分。对于教育现象的类型，胡德海教授认为可以概括为三种： “一是教育活动，二是教育事业，三是教育意识现象或教育意识形态，三者之间是紧密关联的。教育活动和教育事业是形成一定教育思想意识与教育理论的基础，并使已经形成的教育理论得以发展、深化、提高；而教育理论又反过来作为～种教育法则，指导和制约人们的教育活动和教育事业的实践，体现着教育理论和教育实践的统一。”笔者认为，胡德海教授所讲的教育事业现象其实就是特殊的教育活动现象，它是一种自为的教育活动现象，是国家范围内的对教育活动现象的一种特殊管理，它更准确地讲是一种组织化、目的化、制度化、规范化、有序化的教育活动现象。所以，教育事业现象与教育活动现象是一类现象的两种表现形式，而另一类教育现象就是存在于人们观念、思想、意识当中的教育理论现象。我认为课堂教学现象从表现形式上就应该包括教学活动现象和教学意识现象两大类型。课堂中教学活动现象往往是一些外在的、形态的现象，是一种实践活动中直观的现象；教学活动的意识现象是关于教学思想和教学理论的现象。对这两类课堂教学现象，主要用观察法与访谈法来研究。通过观察法可以更真实地把握教学活动的存在现象，通过访谈可以较客观地把握教学中的意识现象。当然，在研究课堂教学现象时，我们会发现，不管是教学的活动现象还是教学的意识现象，又常常交织在一起，所以观察法和访谈法在课堂研究中又常常结合使用。我们在课堂研究中还发现，课堂教学现象从表现形式的特点上还会有规则的教学现象和不规则的教学现象。规则的教学现象常常就是普遍的教学现象，透过对这些现象的研究，人们通常会把握教学活动的本质或规律。规则的教学现象存在于同一类事物的各个现象中，它们的形态或者存在于所有个体中，或者能在大部分个体中表现出来，当规则现象发生变化时，虽然不一定在所有的个体中都呈现出同样的情形，但他们的变动与变动的程度基本相同。不规则的教学现象常常就是特殊的教学现象，合理、正确地理解和解释这些现象，人们通常会把握教学活动中的人文特点。不规则的教学现象通常存在于少数的个体中，而且在这少数个体中也不会永远存在，它是在时间和空间上都属于例外的现象、暂时的现象、变化的现象。尽管二者都是人们对教学活动的理性认识与分析，但因为现象表现形式特点的不同，人们透过现象分析教学活动的目的与方法也就有所差异。教学现象可以分为规则的教学活动现象、不规则的教学活动现象、规则的教学意识现象、不规则的教学意识现象四大类。

所谓规则的教学活动现象是指在教学活动构成要素诸方面及其关系中表现出来的教学现象，是课堂教学中较为普遍的现象，通过课堂观察就能把握其中的必然性规律。规则的教学活动现象是指在教学活动过程中表现出来的运动特点、存在状态 (即一定的时空特征)、内在结构和具体属性(即诸要素之间的联系及其性质)，特别是随着教学活动的发展变化过程的展开而表现出来的一系列教学阶段、环节、问题等方面的存在状态与表现形式。之所以是

规则的，是因为教学活动从理论上已经形成了一个比较成熟且完整的体系和分析框架。 “教学的整体分析框架，应该既有静态的结构成分，也有动态的结构成分；既包括实体系统，也包括属性系统。按照这样的建构原则，实体、活动、关系及过程可以作为分析教学存在的几个维度，它们同时也就可以用来表征教学存在本身。”所以，教学活动的现象就应该包括三大类：第一类就是教学实体现象，即教学要素及其关系在教学活动过程中的表现，既可以从基本的教学三要素的角度去分析，也可以从全面系统的七要素的角度去把握；第二类教学活动的形态存在现象，是指在教学存在的基本活动方式、成分、类型中表现出来的教学现象，通过研究，有学者认为，这一类型的存在现象可以归纳为七种：“师生教学共同体即教学、师生教学调控活动、教授活动、学习活动、师生交往活动、教师自主活动(如备课、教研等)、学生自主活动等，由此可以确定教学及其相关活动的特殊性和基本联系。”第三类教学活动现象就是关系性存在现象。主要包括从认识论角度表现的交往关系、认识关系、实践关系、价值关系等；从本体论角度表现的主要关系、次要关系、相关关系等；从存在论角度表现的教学关系、师生关系等。研究规则的教学活动现象就是通过对教学活动中的实体现象、形态现象、关系现象系统分析，以把握教学活动过程殊的规律，不过，这种存在的现象是自觉的、自为的教学现象，因此必然与教学的意识现象有着密切的联系。正如迪尔凯姆在论述规则的社会现象与不规则的社会现象时指出的那样：“所谓规则的和不规则的现象，也根据事物本身的变化情况而定。事物本身变了。附属于它的规则的和不规则的现象也随之发生变化。这可以成为区分两种现象的标准。”规则的教学现象的特点是在课堂教学过程中呈现的频率较高而且先后变化有明显的规则，可能通过观察与访谈获得其现象之间的关系。在大量的课堂教学现象研究中，此类现象背后的规律会呈现在研究者的面前，研究者的任务就是准确、科学地表述这些现象与规律，使它们成为教学论中的重要内容。规则的教学活动现象是教学论研究的重点，研究的目的在于对教学活动的普遍规律的认识。