启发式教学理论精选(九篇)

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第1篇：启发式教学理论范文

伴随着高等教育改革发展的进程，以培养高素质应用型人才为目标，大部分高校对本科教育的培养方案和教学手段进行了修订和改革。工科院校作为高等院校中培养工程应用人才的一支重要力量，与时俱进的不断推进教学创新与改革十分重要，专业课程的教学改革更是重点所在。除去部分理论性较强的专业基础课，电气类的专业课程大多具有较强的实践性，对于此类课程，如何设计科学有效的教学方案使学生在日后的工作和研究中将所学习知识有效发挥出来将是未来培养创新性应用人才的核心课题，本文的研究工作正是围绕此课题展开。全面实施素质教育以后，各工科院校对电气类专业课的教学不断进行创新与改革，教学效果已经得到了长足的进步，然而，综合现有的教学文献并结合作者所在教学团队的教学实践经验来看，现有电气类专业课程的教学方案依然存在一些问题：

(1)理论和实践教学容易脱节。对于电气类的专业课，目前大多数院校仍是采用课堂理论授课和实验室实践体验分开进行的教学办法，由于都是独立的课程安排，学生在课堂接受理论学习之后一般都要滞后一段时间才能进行对应的实验，容易出现遗忘、应付交差的现象，导致课堂理论学习和实验学习出现脱节。

(2)理论和实验教学内容衔接不够紧密。一方面，实验课的内容受实验器材的限制(器材较为固定或者数量偏少)，某些实验内容难以开展，另一方面，由于实验课程和教材是单独设立，实验教材和理论授课教材在内容上很难做到无缝衔接，这两方面都导致实验教学对理论教学的内容不能做到精确、全面的配套覆盖，导致学生对专业知识的实际运用能力偏弱。

针对这些问题，本文提出了一种理论和实践一体化的课堂教学方法，以典型应用案例为纽带，选择合适的实验仪器在课堂上进行现场实验或是在实验室进行小班授课，使理论讲授和实验动手同步展开，在课堂中将理论和实践教学无缝融合。此外，为了更好地激发学生的学习兴趣和求知欲望，在课堂讲授中采用启发式教学方法，在活跃课堂气氛的同时，培养学生独立思考和创新思维的能力。本文剩余部分的内容安排如下：首先，针对上文指出的问题，在课堂教学实践中介绍一种理论和实践教学一体化的案例式教学法;其次，介绍如何在案例式教学中融入启发式的教学方法;最后，就所提方法在教学实践中的效果进行了总结。

2 理论与实践一体化的案例式教学

对于工科专业课程，案例式教学的主要思路是，把工程实践中的典型案例进行适当调整，使之与当前教学内容更加契合，再将其引入到课程教学中，教师在课堂教学中围绕案例进行授课，使学生对与案例相关的专业理论知识及其实践应用有较为清楚的理解和深刻记忆，培养学生解决实际工程问题和理论联系实际的能力。可以看出，案例的选择和如何围绕案例进行授课是案例式教学的关键环节，下面将从这两环节入手介绍本文提出的理论与实践一体化的案例式教学法，先介绍围绕案例展开的理论和实践一体化的课堂教学法，再介绍如何选择适合这种教学方法的案例。

理论和实践一体化的课堂教学法。该方法的核心思想是，围绕案例在课堂上进行现场实验，理论和实践教学同步展开。针对上文指出的当前理论和实验教学衔接不够紧密，容易脱节的问题，本文提出的教学方法主张在课堂上将理论和实验教学同时展开。具体来说，围绕某一个应用案例，先讲述案例涉及的理论知识，让学生对要掌握的知识有一个大致的印象，然后在课堂上马上进行实验，让案例在实验中复现，在实验过程中，将之前讲述的理论知识结合实验再次进行讲授。在教学实践中发现，经过两次讲述后，学生对本次授课要掌握的理论知识一般会有一个较为深刻的印象和较好的理解深度，并知晓专业知识主要的应用场景和方法。

教学团队经过分析，认为上述教学法效果较好的原因主要包括以下几个方面：1)在课堂上现场进行实验，容易激发学生的学习兴趣，提高学生的学习注意力，从而提高课堂教学效率;2)结合实验和案例的讲述，可以让学生非常清楚地明白所学理论知识的应用价值，这对他们记忆和理解所学知识帮助很大(目前高校教学中普遍存在的一个问题就是很多学生不知道学习的课程所为何用，对学习效果影响很大);3)理论教学之后立刻进行实验，具有较好的连贯性，可以避免学生在实验时已经遗忘相关的背景理论知识;4)理论和实验教学都是围绕案例展开，内容结合十分紧密，避免了原来理论和实验课程单独设置导致的内容衔接不好的问题。

配套教学设施。上述教学方法由于需要在课堂上进行现场实验，因此对配套的教学场地和实验设备有一定要求，对于需要利用大型实验仪器进行实验的专业课程，如电气设备故障诊断、电力系统分析等，直接在实验室进行授课;对于仅需要一些小型便携式实验设备的课程，如单片机原理与接口技术、嵌入式系统原理与设计等，可将单片机开发板、嵌入式开发试验箱等实验设备带至教室，仍在普通教室授课。案例选择。案例选择通常所采用的原则是：首先，要选择能够包含课程相关知识的内容与形式，然后进行课件的编排，使得学生在案例学习时能够掌握基本理论和相关应用的操作方法;其次，选择能够激发学生的积极性和创新性的案例，以提升学生思考问题的能力;最后，选择一些能代表社会发展趋势的案例，以使学生跟上知识变更的速度。

综上所述，理论与实践一体化的案例式教学的主要思路是：根据现有的实验设备选择契合教学内容的案例，围绕案例讲述相关的专业理论知识，然后马上在课堂上进行现场实验，结合实验再次讲述专业理论知识，实现理论和实践教学的无缝融合。

3 在案例式教学中融入启发性思维

启发式教学的理念是以学生为主体，教师为主导，充分发挥教师的引导作用，坚持以学生为根本。教学实践中发现，在上文介绍的理论与实践一体化案例式教学中融入启发式教学方法可以进一步提高教学效率，活跃课堂气氛。启发式教学与案例式教学结合的一般思路是：首先，实时掌握学生的学习状态;其次，在课堂上引导学生思考的同时，需要遵循学生的思维规律，根据学生现有的知识水平，运用学生熟悉的知识、事物进行论证，增强他们追求新知识的欲望;最后，尽最大可能地调动学生的学习积极性，这样启发式教学才能在案例式教学中淋漓尽致地发挥作用。

除了上述要点之外，教学团队在理论和实践一体化案例式教学和启发式教学相融合的过程中凝练出了自己的特色。1)在第一遍讲述案例背景理论之后，学生对本次所讲案例有了一个大致的了解，可以就接下来的实验方案对学生进行提问，并展开讨论，如果课时允许，可以先让学生上台进行实验;2)在现场实验过程中，可以一边做实验一边进行提问，引导学生的思路始终沿着设定的方向前进，如果课时允许，可以让个别学生上台和老师一起进行实验，保持课堂的活跃气氛;3)在现场实验结束之后，可以就整个案例的理论和实验教学内容进行提问和讨论，并以此为课后作业。

第2篇：启发式教学理论范文

【关键词】 对比分析；偏误分析；中介语；语言发展

【中图分类号】G613.2【文献标识码】A 【文章编号】1001-4128（2010）11-0010-02

1 引言

在语言获得的过程中，无论是母语习得者还是二语习得者，无论是儿童语言习得者还是成人语言习得者，都不可避免地会出现偏误。英国著名的应用语言学家Corder（1967：20）曾指出：“无论我们多努力，总是会出现偏误。” 他认为， 偏误的出现是由于语言学习者没有完全掌握和内化语言规则，从而导致产出的语言与目的语之间出现偏差、偏离，属于语言能力的范畴；而差错则是语言学习者在语言运用过程中，由于注意力不集中、语言规则欠自动化或受记忆力影响等因素引起的言语行为的失误，属于语言运用范畴。在这一意义层面上，Corder的“偏误”和“差错”与Chomsky的“语言行为”和“语言能力”概念相互吻合。差错是学习者言语行为失败的表现，而偏误则是学习者主体语言能力欠缺的体现。目前学术界有关偏误理论的研究为数不少，它们在外语教学界也受到了普遍重视。

2 三种偏误理论

2.1 对比分析理论

对比分析方法与心理学和语言学渊源颇深，它与心理学领域的联系来源于行为主义学习理论，而在语言学方面又得益于结构主义语言学。研究者认为，语言属于行为范畴， 第二语言的学习过程是建立刺激反应联结的过程，是学习者通过模仿或强化方式培养一整套新的行为习惯的过程，因而认为偏误来源于学习者未能正确的地模仿或强化所学的语言模式。而偏误产生的原因主要是由于母语的干扰（interference）。外语是在母语掌握之后学习的，母语作为最主要的“先前知识”就成为语言习得的主要障碍。研究者还提出迁移假设，当目的语与母语的语言系统一致时，母语就会促进目的语的学习，发生正迁移；反之，母语就会阻碍目的语的学习，出现偏误并产生负迁移。对比研究认为，所有在外语学习中出现的偏误都可以通过对目的语和母语之间的对比分析来进行预测。20世纪60 年代此研究受到了广泛的批评。批评者指出，第二语言习得中出现的错误并非都是来自母语的干扰，学习者真正遇到的一些困难是对比研究无法通过两种语言的对比来加以预测的。

2.2 偏误分析理论

到了70年代，随着行为主义和结构主义的衰落、认知科学的兴起以及转换生成语法的出现，偏误理论逐渐兴起，并最终取代了传统的对比分析理论，成为了应用语言学的一个学科。偏误分析研究是对学习者在外语学习过程中所出现的偏误进行观察、确认、描述、解释和评价，以了解学习者语言体系和语言发展的规律，从而指导教师根据学习者的实际语言偏误有针对性地进行教学，学习者也可以在发现偏误之后，修正偏误，调整在学习进程的学习策略和步骤。偏误分析研究对产生偏误的原因做了更为广泛的探讨和研究，偏误的根源已不仅仅局限在母语的影响上，而被认为是语言发展过程中的必然产物。Corder指出，偏误体现了语言学习者的内部学纲。然而70年代后期开始，该研究就因其研究方法和研究覆盖面的局限性遭到质疑。在研究方法上，偏误分析的大部分素材都是通过测试而不是在自然语言环境中获得的；在偏误研究的覆盖面方面，偏误分析只局限在学习者出现的语言偏误。由此，偏误分析研究者就无法对学习者的语言发展做出全面、客观和较为准确的描述。

2.3 中介语理论

中介语（interlanguage）理论是在认知心理学的基础上发展起来的，它是指由于外语学习者在学习过程中对于目的语规律所做出的不正确的归纳和推论而产生的一个语言系统。中介语理论认为学习者的语言是一个动态系统，是介于第一语言向目的语言之间的一个发展“连续体”(continuum)。 这一理论的突出特点在于，它强调第二语言学习的心理过程及这些过程的表现形式―中介语。

在对中介语中出现的偏误进行系统的分析研究时，研究者认为偏误是语言学习者语言发展状况的标志。布朗（H. D. Brown，1986）就曾根据偏误类别，对中介语的发展进行了划分：（1）偏误随机产生阶段。 在这一阶段，学习者只是模糊地意识到目的语殊的系统知识，产出的偏误大多都是无规律的、不一致的。学习者对此时的偏误无法解释，也无法纠正。（2）偏误自然产生阶段。学习者在这一阶段已开始辨认目的语的系统，并内化某些规则，同样无法解释、纠正自身偏误。这一阶段学习者内化的目的语系统很不稳定，出现的偏误前后不一致。（3）偏误系统产生阶段。 此阶段中，中介语系统和目的语系统之间表现出更多的一致性，学习者能够发现和解释自己的偏误，只是还不能进行自我纠正。（4）偏误稳定产生阶段。学习者的语言系统在此阶段已趋于稳定，出现的偏误多数是是由于疏忽或受记忆限制所造成。这一阶段学习者的特征是无需他人便可进行自我纠正。

在语言学习过程中，学习者在其现存语言规则体系的基础上，不断地、有意识地从各个不同的角度，通过实际语言的使用，对第二语言的种种假设进行检验和证实，产生偏误的原因也多种多样。语言迁移、过度概括化扩大化以及简化规则等都是产生偏误的根源。

与对比分析理论相比，中介语理论将外语学习者在习得语言过程中的所有困难和问题都纳入到研究范畴；与偏误分析理论相比，中介语理论体现了学习者语言习得的动态过程，反应了语言学习者的心理特征及语言规律。因此，于根远（1999）对中介语理论进行了概括总结，“中介语理论以语言习得为中心， 把对比理论、偏误理论和语言习得有机得结合起来，建立一种语言习得者的动态语言系统”。

3偏误理论对语言发展的教学启示

偏误理论，尤其是中介语理论自20世纪60年代以来在外语教学中被广泛运用于分析和解释语言发展过程中出现的偏误。 吕必松（1992）先生认为，中介语研究可以作为语言学习理论的一个突破口，同时可以开展这方面的研究去带动偏误分析和对比分析的研究。把偏误分析和对比分析与中介语分析结合起来进行研究，不但对于语言学和心理学研究是必要的，对于语言教学的研究也有着十分重要的意义。

3.1 正确对待学生在语言发展过程中出现的偏误

偏误是学习者主动参与的、具有创造性的整个语言习得过程中必不可少的一个环节，是学习者语言发展过程中的重要标志。教师应该善于观察和分析学习者的偏误，并通过这些偏误，了解学习者在不同阶段所存在的薄弱环节并给予正确的指导。对于在偏误随机产生阶段出现的偏误，教师应采取容忍态度，不必纠正错误或给予过多解释。只需要示意学生，并给予正确的表达就足够了。在此阶段，课堂上纠错在一定程度上会挫伤学习者的积极性和自信心，当学生表达有误时，教师可以通过正确的重复使学生意识到自己的偏误。这样既可以纠错，又不会影响学生外语学习的积极性和主动性；

对于偏误自然产生阶段的偏误，教师不仅需要帮助学生纠正偏误，还需给予充分的解释，及时帮助学生提高目的语内化程度，形成完整正确的语言规则系统。在教学中，这就要求教师防患于未然，根据偏误分析的教学经验及学生反馈的信息，预测可能出现的偏误，采取突出重点、讲清、讲透，不断重复练习、复习等避免偏误再次出现；

对于偏误系统和稳定产生阶段出现的偏误，教师只需点到为止，正误最好以学习者的自我纠正和学习者之间互相纠正为主，教师可以做一些标记和提示，应该尽可能地提供纠正的时间和机会，帮助学习者发挥学习的主观能动性，推动和加速其语言系统向目的语发展。

3.2 把对比分析和偏误分析与中介语研究结合起来

对比分析主要研究受母语干扰所产生的偏误，虽然并不能完全反映学习者在语言习得过程中所遇到的困难和问题，但是对中介语研究却有一定的积极意义。学习者对于目的语国家、社会以及风土人情的了解和认可，对产生语言石化现象有很强的遏制作用。在外语学习过程中教师应有目的有计划地适当增加目的语的输入量，鼓励学生多收听广播、多收看电视节目、多阅读与文化现象有关的书籍，尤其是建立在语言艺术之上的文学作品，设计对学生现有能力具有挑战性和可接受的学习任务，指导学生注意特别的表达方式和句法结构，最大限度地减少或避免语言石化现象的滋生。

同样，中介语研究也离不开偏误分析的帮助。学生普遍存在的言语偏误是对教师教学方法有效性的一种反馈。在外语教学中，通过对偏误的系统分析，教师应根据偏误的性质、类型以及学习者所处的学习阶段等情况区别对待偏误。同时，针对学生的实际情况，找到教学中的薄弱环节，制定新的教学计划，采用恰当的教学方法。除此之外，偏误分析研究的局限性使中介语研究和外语教学可以避免重蹈覆辙，更为科学地发展。众所周知，外语教学的最终目的是培养学生在真实语境下的语言交际能力。因此，这就要求教师建立融洽的师生关系，为学生提供健康、宽松、活泼的课堂气氛，帮助学生克服困难，面对错误，并为学生提供足够的机会和良好的语言环境，指导学生更好地运用目的语知识进行沟通交流。

4 结语

第二语言习得是一个长期、复杂的过程。偏误理论对语言习得研究的建立和完善有着举足轻重的作用，而外语教学的改进和提高又依赖于对外语学习者学习过程的了解。因此，正确地认识和对待偏误对外语教学会有很大的帮助。作为外语教师，我们要在理论研究的同时，思考如何将其应用于第二语言教学实践，这或许才是我们的最终目的和根本动力。

参考文献

［1］ Brown, H. D. Principles of Language Learning and Teaching. Beijing: Language Learning and Research Press, 2003.

［2］ Corder, S. P. “The Significance of Learners’ Errors”［J］. International Review of Applied Linguistics 5,1967：5， 161-169.

［3］ Dana R. Ferries. Treatment of Error in Second Language Student Writing. Michigan: The University of Michigan Press, 2002.

［4］ 高远,对比分析与错误分析，北京：北京航空航天大学出版社，2002.

［5］ 吕必松，对外汉语教学研究，北京：北京语言学院出版社，1992.

［6］ 张如梅，偏误分析评述［J］，云南师范大学学报(6),2003.

Harms the theory and to the language development teaching enlightenment

第3篇：启发式教学理论范文

关键词：启发式教学；信息技术；信息素养

【中图分类号】G633.67

我们的学生思维活跃，欠缺的是独立思考的能力，如何引导学生学习显得更为重要。跟其它学科一样，作为教学法中用得最多的就算是启发式这一教学法了，它同样适用于我们的信息技术教学。高中信息技术课程是一门生动活泼的知识性和技能性的学科，应该合理采用启发式教学的方法。

随着知识经济时代的不断发展和素质教育的不断推进，我们应当认识到：不能期望所教知识使学生受用终身，而是要教会学生能够学会利用在学校所学知识使之成为更好发展的手段。在课堂教学中，教师应成为课堂活动的策划者、组织者、指导者、把关者，起到指导、启发、达成共识的作用。

1.1 启发式教学的发展趋势

现代教学论中的启发式教学思想，是在辩证唯物主义的认识论指导下，批判地继承了过去的教学理论遗产，在现代心理学和教育学发展的基础上进一步完善起来的。其特点是：强调学生是学习的主体，教师要调动学生的学习积极性，实现教师主导作用与学生积极性相结合；强调学生智力的充分发展，实现系统知识的学习与智力的充分发展相结合；强调激发学生内在的学习动力，实现内在动力与学习的责任感相结合；强调理论与实践联系，实现书本知识与直接经验相结合。

1.2 启发式教学的内涵与本质

1.2.1 启发式教学的内涵

启发式教学，就是根据教学目的、内容、学生的知识水平和知识规律，运用各种教学手段，采用启发诱导办法传授知识、培养能力，使学生积极主动地学习，以促进身心发展。这里要着重说明，启发式教学不仅是教学方法，更是一种教学思想，是教学原则和教学观。当代世界各国教学改革无一不是围绕着启发式或和启发式相联系。

1.2.2 启发式教学的本质

知识和技能的学习，从根本上说，所要解决的是知与不知的问题和会与不会的问题。也就是说，它们是要解决由“不确定性”到“确定性”的问题。

1.2.3 新课程的实施，要求启发式教学方法具有新的内涵

在教学中，教师应先激起学生强烈的求知欲再点拨、诱导他们。所以启发还包括激发学生求知欲和学习兴趣。新课程要求由注重教师教转变为注重学生学，老师应该是学生学习的促进者，学习能力的培养者或学习兴趣的培养者，所以教师在课堂中运用启发式教学时，要注意教学内容的组织和教学方式的转变，激发学生的学习动机和学习兴趣。

1.3 启发式教学的基本要求与原则

1.3.1 启发式教学的基本要求

①调动学生的主动性

②启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维能力

③让学生动手，培养独立解决问题的能力

④发扬教学民主

1.3.2 启发式教学的基本原则

（1） 启发性与探究性相结合的原则

（2） 基础性与发展性相结合的原则

（3） 实践性与有序性相结合的原则

衡量教学方法的好坏不能只看形式，必须视其实质，要看能否遵循学生的认知规律，最大限度的调动他们学习的主动性，积极性，能否自始至终地引导全体学生直接参与学习的全过程，培养他们独立获取知识的能力。

2.1 如何提高高中信息技术学科的教学质量

“任务驱动”教学模式是提高学生兴趣的有效方法， 教育实践证明用两到三个课时，就可完成基于最小知识集，最小技能集的教学。在此基础上，学生才可能在应用设计上争取到更多的时间。

2.2 高中信息技术课程实施的对策思考

信息技术课程的内容应该由浅入深。首先，主要熟悉鼠标、键盘、菜单等基本操作，了解一些大众性工具软件，掌握一些工具软件的常用功能。其次，可以增加一些基于代码编写的程序设计、数据库技术等高层次技术，使学生更加深刻地接触信息技术的基本特征，对信息技术和信息文化的认识升华到更高的境界。同时还要使学生在信息环境中不断锻炼获取信息、传输信息、处理信息和应用信息的能力。因为，计算机和网络技术所代表的信息技术是当前社会信息环境中的一部分，只注重计算机的操作实践会将信息技术教育引向新的误区。

2.3 信息技术课堂中合适的贯穿启发式教学

本文所探讨的是如何在信息技术教学过程中很好地使用启发式教学法，避免结果性的启发，探索注重过程的启发式教学，它是教师根据学生获得和掌握知识与技能所需要的思维过程和思维方法，按思维流程设计相应的启发式问题，启发学生思考和完成学习任务，并逐步过渡到让学生自己向自己提出问题、自我启发完成学习任务的教学方法.信息技术课程中应用过程启发式教学可以提高学生上机操作的能力和速度，可以摸索出更快更好的操作技巧，事半功倍。

我的总结、思考

众所周知，教学中科学地、恰如其分地、灵活地运用教法和学法，不仅能极大地调动学生的学习兴趣，影响着学生对知识的理解和技能的掌握，而且直接关系到课堂教学质量的提高。信息技术的显著特点就是实践性、动手性、操作性强，所以教学时我尽量采取精讲多练、少讲多练的方法来进行，加强巡视指导，注重对学生的个别辅导。还有像“情景教学法”、“分层教学法”、“任务驱动法”、“小组合作法”、“自主探究法”、“网络学习法”等教法学法，根据具体的教学内容和课型，我经常在教学中也灵活地加以运用。此外我还通过适当开展一些诸如打字、画图、办电子小报、成绩统计、资源搜索等比赛活动来检查学生的学习效果和培养他们的合作竞争意识。教学过程中我也时常重视对学生的学法指导，“受人鱼不如授人以渔”，鼓励学生要善于运用一些基本的理论和方法，触类旁通、举一反三，多动手、勤实践、敢主动去探索新知，拓展所学内容的深度与广度。

对于启发式教学，我只是在教学过程中去理解它，在今后的教学实践中，我还要不断进行探索。以上拙见，请前辈同行批评指正。

参考文献：

[1]束炳如、倪汉彬等.启发式综合教学理论与实践.北京教育科学出版社，

[2]谈振华.课堂教学理论读本.北京社会科学文献出版社，

[3]戴汝潜、张鹏.实用教学新法.北京大学出版社，

[4]高中信息技术课程指导纲要.

[5]许国梁.启发式综合教学的指导思想和理依据.高等教育出版社，

第4篇：启发式教学理论范文

关键词：探究；教学方法；思想政治教育；启示

有效的教学方法是高校思想政治理论课实现教育目标的重要手段，探索和发展多种教学方法是思想政治教育方法理论与实践研究的重点领域。“思想政治教育可以借鉴、吸取有关学科的理论、知识、方法，进行移植、改造，使其成为思想政治教育方法的组成部分”。因而可以借鉴其他学科的教学方法在思想政治理论课上使用。在这一方面，通识课程的STS教育在组织学生探究学习、自主建构知识方面的成功尝试，对思想政治教育方法的现展有重要的启示。

一、探究教学法的涵义

探究法是自然科学通识教育课程体系（又称STS教育）中的基本教学方法，因为主要是对科学进行探究，因此又称之为科学探究或探究式教学。它是将科学探究作为一种教学方式来进行科学知识的教学。在科学教学中，教师不但要使学生学习科学知识，也要通过科学知识生成的过程，来培养学生进行探究的基本技能和思维方法。“以探究为主的教学不仅要安排探究活动，还要协助学生主动探索知识以及寻求对科学知识的理解，以满足学生的好奇心”。在教学过程中，教师在开始上课时给学生一些精心设计、与所学的概念相联系的现实材料，让学生通过对这些具体实在的材料进行探究，从而感知材料中与科学概念相关的结构。例如：为了让学生获得植物根的知识，上课前，教师布置学生搜集各种植物的根的标本。上课后，教师让学生把搜集到的植物根的标本摆出来，进行对比观察。在这一过程中，教师引导学生探究根的相关概念知识。探究式教学法旨在通过学生自己的观察、实验、体验来生成科学知识和技能，认识科学本质，从而培养其必要的科学素养。探究式教学法主要的特征在于让学生主动生成科学知识的建构，增强学习的自主性，最大限度上成为学习的主体。

思想政治教育的目的在于促进大学生思想品德和理想人格的形成，使其成为社会所需要的建设者和接班人。教育目的的实现既离不开教育者的价值引导，也离不开受教育者自身自觉、主动地接受教育引导，实现精神世界的自主地、能动地生成与建构。因此“思想政治教育方法体系绝不只是教育者教育引导方法的体系，也应包括受教育者道德学习、道德接受与品德建构的方法”。在学习自主性方面，STS教育与思想政治教育的目的具有一致性，借鉴科学教育中的探究教学法，重新设计探究教学法在思想政治教育课堂的实施步骤，使它成为思想政治教育方法体系之一，这种方法的移植是值得研究与实践的。在思想政治教育领域，探究教学法就是针对大学生需要培养的思想道德品质，设计可操作步骤，探索学生自主学习，能动建构道德认知的教学方法。

二、思想政治理论课中探究教学法的实施

1.提出探究话题

高校思想政治理论课具有理论性、思想性、政治性等特点，仅仅采用单一讲授的教学方法很难调动学生学习的主动性。引导学生关注现实、认识自己，是教学的主要任务。在教学中适当设立话题，吸引学生参与研讨，是把受教育者带入教学的重要方式。话题选取要坚持现实性、时事性、关联性、针对性和充分参与原则，话题的设置根据课程内容需要可以在教学导入、讲授过程、小结三个阶段进行。例如：在《思想道德修养与法律基础》第二章对“爱国主义”进行教学时，导入阶段即可设立相应的探究话题。结合当下引起社会热议的“中国梦”话题，在导入阶段设立“我的中国梦”话题，让学生参与讨论。这个话题具有很强的时事性，同时又与学生的学习、生活及未来就业息息相关，学生比较有兴趣参与进来，而且有一定的话语权，对接下来的课堂教学起到很好的带动作用。再如：在第五章“维护公共秩序的基本手段”教学过程中，可以提出“在调节和规范人们的行为中，道德与法律哪个更重要”话题。这个话题具有一定现实性，学生具备相应的道德知识，也能够参与其中。

2.设立探究方式

探究方式即运用何种组织形式进行探究。提出探究话题后，教育者需要设定相应的探究方式使得话题研讨能够进行下去，达到预设目标。根据提出话题的原则和不同阶段，可以设立不同的组织形式。按照参与人数的组成和比例分为个人参与、群体参与和小组参与三种方式。个人参与是通过个人发言的形式进行，群体参与是通过多数人集合体的形式进行，小组参与是把成员分为若干小组的形式来进行。例如：“我的中国梦”话题适用个人参与的方式进行，每位发言人说出自己对这个话题的理解和畅想。“调节和规范人们的行为中，道德与法律哪个更重”这个话题适用群体参与的方式，具体操作方法是让学生结合自己对这个话题的认识，自主选择话题一方，然后调整座位，形成两方阵营，展开自由辩论。探究方式的设立要针对话题的特性来进行，既要对知识的获取有积极意义，又要调动学生参与的积极性。

3.摆出探究结果

话题研讨结束后，学生对话题的认识、观点会充分表达出来。由于学生认识水平的局限，这些观点不可避免地存在片面性，在这种情况下，教育者不要仅仅以正确或者错误来对学生的观点进行判断，而是要把学生探究的结论一一摆出来，辅之以对这个话题研讨的路径，让学生结合问题研究的路径对自己的认识进行判断。例如：在群体参与讨论话题“调节和规范人们的行为中，道德与法律哪个更重要”时，经过双方激烈的辩论，多数学生说出了自己的观点，最后需要教师给予必要的引导。这个话题探究的目的不在于到底是道德更重要还是法律更重要的结论，而在于让学生能够认识到道德与法律不同的特点、规范领域、效果等。学生的探究活动能够把以上的大部分知识提出来，再通过教师对学生的观点进行归纳和分类，学生基本上是可以对自己的认识自主进行评价。

4.自主建构品德

自主建构是以教育对象自觉、自主接受教育影响为基础的，体现的是德育过程的自主性。在思想政治教育过程中，不仅重视让教育对象从教育者的传授中获取知识，培养技能，而且更注重在教育方法的运作过程中让教育对象在教育者的引导下通过自身的探讨和研究创造性地获取、掌握知识。这一目标的实现是通过第三个步骤中教育者对探究话题的价值引导来完成的。有教育者的价值引导，受教育者的自主建构才具备必要的条件，才会有明确的目标和方向。探究教学法的最后一个步骤就是让学生在积极学习、自主参与的过程中，主动接受教育内容，完成对思想政治理论课教学内容的自主建构。

三、探究教学法的继续发展

高校思想政治教育目的是要“逐步克服人的依附性，发展人的独立性、主体性，以每个人的全面而自由发展为指向，促进人的全面、和谐、自由的发展”。探究教学法则是指向这一教学目的的，是大学生思想政治教育有效的教学方法之一。但是探究教学法作为STS教育中的基本教学方法，是移植到思想政治教育中来的，这必然也会产生很多问题，这些问题需要内化和重新阐释，如实施探究教学对教育者的素质要求是怎样的、学生探究能力如何培养、探究教学方式如何评价、学生探究能力如何评价等。因此，在高校思想政治课中实施探究教学法还需要进一步研究和完善。

参考文献：

[1]郑永廷.思想政治教育方法论[M].北京：高等教育出版社，2010.

[2]王晶莹.科学探究论[M].上海：华东师范大学出版社，2011.

[3]万美容.思想政治教育方法发展研究[M].北京：中国社会科学出版社，2007.

第5篇：启发式教学理论范文

【关键词】英语听力教学 最近发展区 教学模式

维果茨基（1896―1934）是前苏联著名心理学家，最近发展区理论是维果茨基在20世纪30年代初提出的一个重要理论。维果茨基认为，在儿童智力发展过程中，存在两种水平：一种是已达到的实际发展水平。其主要表现为具有这种水平的儿童能够独立解决相应的问题。另一种是潜在发展水平。其主要表现为具有这种水平的儿童能够在成年人的帮助下或者与能力更强的同伴合作成功解决问题。最近发展区就是指介于实际发展水平和潜在发展水平之间的这一差距。维果茨基认为尚未成熟但正处在成熟过程中的潜在发展水平是教学的最佳期。教学的目的就是要通过教师或同伴的帮助消除实际发展水平和潜在发展水平的差距，使潜在发展水平变为实际发展水平。

传统的听力教学是教师在操作台按键，学生在下面听，听完后对答案的听力模式。这种教学活动强调单一的听力能力训练，学生缺乏主动性，教师和学生之间缺乏语言交际，学生难以提高听力理解，听力水平可想而知，当然听力的教与学很难达到最佳的教学效果。维果茨基的最近发展区理论对改革传统的听力教学，建立以培养学生实用技能的互动性和社会交际性，有利于提高听力水平的教学课堂模式有一定的指导意义。最近发展区理论对大学英语听力教学的启示如下：

一、搭建听力的“脚手架”

在听力教学中，教师应该发挥“脚手架”的功能，为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架，帮助学生沿概念框架逐步攀升，逐步实现受助者的语言内化过程，使其最终具备离开支架独立行走的能力。听力教学中在听前准备阶段，教师要了解学生以往水平的基础上建立“接受脚手架”，就是为学生提供语言基础知识和社会文化背景知识支架。教师通过呈现本课的词汇，生词，难句和文化背景知识。通过词汇和生词预测听力材料的主题，通过文化背景知识的介绍克服听力课的呆板和无趣。当学生阅读到从老师获取的信息后，教师需要构建一种“转换脚手架”，转换脚手架的作用是将学生已接受到的信息转换为其他形式，帮助学生内化已接收信息的结构，在听力课堂上，学生应该有独立思考的机会，教师通过与学生交流，问答的方式帮助学生转换脚手架。同时做笔记有助于学生掌握听力材料的核心内容。当学生在转换脚手架的帮助下完成所给的任务时，需要构建一种“产品脚手架”，通过支架的模式帮助学生完成部分工作，使学生发挥出潜在的能力水平。随着时间的推移学生能离开脚手架独立自主完成任务。

二、准确把握学生的听力实际水平，采取分级教学

由于学生的听力水平存在个体差异性，每个学生的听力最近发展区也各有不同，如果按照相同的教学目标进行教学极易出现一部分学生觉得听力太难，而另一部分人觉得听力没有挑战性，势必影响学生学习英语的积极性，进而影响课堂教学效果。为了提高学生的英语听力能力，通过对学生听力测试将学生的听力水平分成两种不同的等级（即分级教学）。根据学生的实际听力水平确定不同的培养目标，采取不同的教学方法进行教学活动，对于语音知识欠缺，辨音能力差的同学要加强这方面的训练，然后才能循序渐进的进行其他方面的训练，对于语音知识及辨音能力好但习语和文化背景知识掌握不够充分的学生，应加强习语和文化背景知识的讲解，对他们进行各种题材的的听力训练，以提高他们的实际运用能力。在听力教学中，教学目标，教学内容，教学进度和教学方法上尽量与两种不同层次的学生的听力水平，特别是“最近发展区”相适应，促成潜在发展水平向实际发展水平的迅速转化，创造新的“最近发展区”。

三、创造听力的互动环境

最近发展区理论注重学习的互动。学习者通过有效的互动，可以自然形成并拓展语言能力。互动既可以为学生提供大量的信息输入，还可以为学生创造语言的输出机会。因此，教师在英语听力教学方面应该设计各种形式多样的交际活动，以学生为中心，让学生在自由的环境里听、说。通过互动， 学生以愉悦的态度积极参与课堂互动，可以掌握所学课程的主要内容并且可以在交流过程中更自信。进而最终提高学生的语言输出质量。

最近发展区理论对大学英语听力教学有着重要的启迪作用。英语教师首先必须充分认识到最近发展区理论对大学英语听力教学的现实意义，充分发挥脚手架的功能，帮助学生离开脚手架独立完成任务； 其次，准确把握学生的听力实际水平，采取分级教学；最后教师要创设互动性的语言环境。只有这样才能创造学生听力的最近发展区，提高学生的听力水平。

参考文献：

[1]陈莹，梁洁.大学听力教学现状分析及效果提高初探[J].江西理工大学学报，2006，27（5）：50-52.

[2]贺新.论大学英语听力教学中教师的支架作用[J].安徽工业大学学报，2010，27（6）：116-117.

[3]李菊红.基于“最近发展区”理论的大学英语分层教学研究[J].大家，2011，5（20）：155-156.

第6篇：启发式教学理论范文

中学记叙文写作教学普遍存在着“高耗低效”现状。不少中学生几乎不会叙事，在他们的叙事作文中，几乎没有像样的叙事文，要么是不懂叙事技巧，单纯直白地记生活流水帐，要么是叙事枯燥乏味，缺乏细节或渲染，要么语言颠三倒四，缺乏流畅性。笔者认为造成这种现状的一个重要原因是作文叙事理论的缺失。

中学作文的叙事理论基本停留在记叙文的相关知识上，比如记叙的六要素、记叙顺序、记叙人称、记叙详略等等，这些记叙文知识虽与叙事学知识有对应的地方，但是比较粗浅，也缺乏系统性。叙事学的视角理论、叙述者理论、时间理论、情节理论、人物理论以及叙事语法等知识，比记叙文的知识更丰富、更系统，也更具有操作性。本文将从叙事学理论出发，以人物和情节为主要切入点，试图架通叙事学与中学叙事作文教学之间的桥梁，并期望通过这项探索寻求符合中学学情的、具有理论指导意义的记叙文写作教学途径，最终促进学生以记叙文写作能力为主的叙事能力的综合发展。

一、叙事情节的安排

情节是指按因果逻辑组织起来的一系列事件。叙事学中的情节观虽然是基于小说而言的，但因其在“事件”这一角度上与记叙文存在交集，所以相关理论可以移植到记叙文写作教学中。亚里士多德认为“情节是行动的摹仿，所谓情节，指事件的安排。”他把情节界定为对“事件的安排”，这种安排其实是对故事结构本身的建构。基于这种认识，记叙文写作中情节的主要任务就是构建完整的事件。在中学记叙文写作教学中，借助叙事学情节观的相关内容，能够加深学生对“情节”的理解，从而掌握处理情节的方法和技巧。

（一）结构的完整性

传统记叙文写作教学中，最基本的就是强调记叙文“六要素”，即事件发生的时间、地点、人物、原因、经过、结果，强调的是情节的完整性。而叙事学情节观中关于结构的完整性的论述，可以追溯到亚里士多德的《诗学》，他认为，有机完整性原则是情节的第一要义，强调情节“任何一部分一经挪动或删减，就会使整体松动脱节。要是某一部分可有可无，并不引起显著的差异，那就不是整体中的有机部分”。因此必须强调记叙文各部分之间的有机结合，特别是学生在叙述过程中的“赘余”，会极大破坏故事情节的完整性。在平时训练中要重点解决学生作文中与情节结构脱节的内容的删减，增强文章情节的整体性。

（二）布局的合理性

在传统的记叙文写作教学中，记叙文布局的合理性主要侧重于叙事内容的详略，即该详处用墨如泼，该略处惜墨如金。亚里士多德所说的“美要倚靠体积与安排”阐述的就是这个道理。但叙事学中情节布局的合理性更侧重于各情节要素之间的组织规律，这种组织规律在布局上主要体现为各情节组成部分的承续原则，主要表现为时间顺序的原则和因果关系的原则。从时间原则来说，任何事件都是在时间的延续中发生和发展的。我们经常说事件是一种变化过程，这无疑是以时间为基础的，因为所有事件都可以无一例外地在时间的轴线上表现出来。因果关系原则是一切事件发生、发展、变化的普遍原则和基本规律。先有生，后有死;先有离别，后有重逢。在故事的发展过程中，前一个事件是后一个事件发生的前提和基础，后一个事件则是对前一个事件的继承和发展。由此环环相扣，从而推动情节的发展。在写作中，时间原则和因果原则可以结合使用，共同促进情节的合理发展。在记叙文写作教学中，可通过让学生了解情节安排的原则，培养学生合理安排情节的能力，在平时训练时可以让学生尝试围绕一个中心编故事或给出一段情节让学生续写。

（三）安排的艺术性

谈到情节安排的艺术性，首先要让学生认识何为“艺术性”。要解决这一认知层面上的问题，必须了解叙事学上的两个基本概念的区别，即“故事”和“话语”（情节）。按照结构主义叙事学的观点，“故事”是指作品叙述的、按实际时间、因果关系排列的事件;“情节”则指对这些素材在艺术处理或形式上的加工。这两个概念的区分实质上是“对故事内容和表现故事内容之方式的区分”，也就是说，“情节”是相对于素材的文本表达，作为素材的“故事”是一定的，而作为文本表达的“情节”却是千变万化的。通过这一认识，加深了学生对“情节”的了解，让学生进一步认识到，记叙文写作不是对生活原原本本的“再现”，而应该是对生活素材的艺术加工。在中学记叙文写作教学中，可以重点训练学生对同一素材的不同处理方式，通过不同方法的比较，理解对素材的不同艺术处理而造成的不同审美效果的差异，进而提高学生对素材的创造性表达的能力。

二、人物形象的塑造

记叙文是以写人、叙事为主的文章，即便是叙事也离不开人物，可以说人物是记叙文中最为重要的元素之一。而在叙事学理论中，先后产生了许多种人物观，比较典型的有两种，一是“功能型”人物观，主要人物视为从属于情节的媒介或执行者，将人物放在次要的位置上，其作用仅在于推动情节的发展。二是“心理型”人物观，这种人物观认为作品中的人物是具有心理可信性或心理实质（逼真）的人，人物往往以独特的形式表现出来，具有真实的内心活动和鲜明的性格特点。在这两种人物观中，与记叙文写作中人物塑造的价值取向比较接近的是“心理型”人物观。也就是说，记叙文写作中的人物更多关注的是人物的形象、性格和心理的丰富性。叙事学理论关于人物的塑造，更多关注的是叙述形式，因此学生通过对不同人物塑造方式的认识和掌握，可以在刻画人物形象时有章可循，游刃有余。就人物塑造的基本方式来说，主要有直接形容和间接表现两种方式。

（一）直接形容

直接形容是一种将人物的基本特征直接且明确地呈现在读者面前的方式。它通常采用一些特定的形容词、抽象名词、喻词对人物加以直接界定，采用直接形容的方式刻画人物具有清晰明确，一目了然的特点。在文章开头做这样的描述，不仅人物的基本性格特征得以直接展现，而且使读者能够对人物有一个基本的了解，也能为人物在以后的情节中的种种行为寻找到根源。这种直接形容的方式在传统的叙述作品中比较常见，如蒲松龄在《聊斋志异》中常常在小故事的开头对人物做一些基本的描绘，如“宁采臣，浙人。性慷爽，廉隅自重。”（《聂小倩》）作为一种叙事成规，这种方式具有不容置疑的客观性、权威性和静止性，在运用中对它的采用必须是谨慎而有限的，最好与其他方式结合起来，以免产生某种不均衡的效果。在记叙文中，它往往被用在开头或结尾，作为文章引起下文的“引线”或在文章结尾起总结强调作用的结论。

（二）间接表现

与直接形容相对，指的是不以直接指示的方式来表明人物的性格特点，而是采用各种手法来展示并以具体的表现反映出这些特点。间接表现的方式能使人物更加丰满和立体，具有开放性和可塑性，更加注重读者的个性化和能动作用，突出读者参与文本创造的能力，在现代的叙事作品中更为常见，地位越来越重要，也越来越受到作家的重视和读者的青睐。间接表现可以采取不同的方式来进行，比较常见的方式有行动、语言、外貌以及对环境的描绘。

拿鲁迅的《孔乙己》来说，行动上，最典型的就是“排”和“摸”两个动作，虽然都是付钱，但表现出的意义却不尽相同，“排”字不仅显示出他穷酸的本相，而且也有向别人卖弄他一文不少的意味，而“摸”则说明他已到了穷困潦倒的地步;语言上，孔乙己则是满口的之乎者也，如“多乎哉？不多也！”“窃书不能算偷”等，一方面显示出他显摆学问，炫耀他读书人的身份，另一方面则深刻地揭示了他迂腐不堪的本质;外貌上，令人印象最深刻的是这一句：“孔乙己是站着喝酒而穿长衫的唯一的人”，“站着喝酒”表明孔乙己的经济地位和社会地位和短衣帮一样低下，“穿长衫”则又说明他仍然自命清高，不愿与短衣帮为伍，这种矛盾的表面行为下有着深刻的意义：孔乙己受封建思想的荼毒已根深蒂固;环境方面，咸亨酒店的人包括短衣帮对他的取笑和嘲讽，真实地反映出当时社会底层人民的冷漠和麻木。总之，作者综合运用了间接表现的四种方式，将一个心地善良，执着于功名不可得，走投无路以致沦落为社会最底层的读书人的形象展示在人们面前，使一代又一代的读者对孔乙己这一形象保持着难以忘怀的印象。

直接形容和间接表现这两种人物刻画方式各有特色和优势，不同的作者可能会侧重使用其中某一种方式，但是就叙事作品总体来说，两者是缺一不可的。通过两者在叙事作品中的相互交融和相互组合，能够使人物的不同性格特征表现得更加完整和生动。在记叙文写作教学中，可将上述塑造人物的方法特别是间接表现的方法，逐一进行单项训练，然后，在篇章训练中再加以综合运用，这样学生的刻画人物能力可以得到显著提高。

三、结语

将叙事学相关理论纳入中学记叙文作文教学体系，是中学记叙文写作教学的全新尝试，也是将中学记叙文写作教学纳入科学化、系统化的必由之路。本文以记叙文写作实践中学生必备的知识与能力为立足点，借鉴叙事学中的相关理论，从情节和人物两个角度出发，对中学记叙文训练体系的建构提出了自己的看法，期望能将其在实践中加以应用，为中学生叙事能力的提高提供相应的帮助。

参考文献：

[1]谭君强.叙事学导论[M].北京.高等教育出版社，2008.

[2]范红彩.高中作文存在的问题及对策[J].北方文学，2012，（4）.

第7篇：启发式教学理论范文

关键词:临床医学启发式教学法应用价值

临床教学是医学生获取基础医学知识的重要途径,而思维能力与创新意识薄弱是当前大多数医学生存在的普遍问题。采取何种教学方法才能加强医学生在临床见习中思维能力与创新意识成为临床教学中关注的话题。启发式教学是众多医学教育方法中具有代表性的一种,其有助于学生创新意识的培养已在较多知名医学院校的临床教学中被证实[1]。基于此,笔者以学校2013届临床医学生为研究对象,对其实施启发式教学法,取得较好效果,现报道如下。

1资料与方法

1.1一般资料

选取2013年1月-2013年12月于我院实习的120名五年制本科医学生为研究对象,对其实施启发式教学。其中63例男性,57例女性,年龄22～24岁,平均年龄(22.7±0.3)岁。2012届未采用启发式教学法的90名医学生中有48名男性,42名女性,年龄22～25岁,平均年龄(22.8±0.5)岁。两届医学生性别、年龄等一般资料比较,差异无统计学意义(p＞0.05),具有可比性。

1.2方法

1.2.1课前准备

挑选带教经验丰富的临床医师作为带教老师。教学老师根据教学大纲具体要求,结合医学生需掌握的知识与临床工作特点,撰写教案,教案内容既要突出教学的重点又要考虑到医学生理论知识掌握水平。根据教学内容拟定相关问题,并将其提前给医学生,让医学生带着问题复习课本知识,做好入科实习准备,这样可以在有限的时间内获取更多的知识。

1.2.2教学过程

启发式教学法包含提问、实践、讨论、总结4个阶段。提问:让医学生通过预习教案、查找相关资料自主解决问题,同学之间也可互相提问,对存在疑问的地方可在课堂上提出,大家共同讨论。在讨论过程中,带教老师可适当给予指导,并鼓励学生大胆提问,积极发言。实践:实践是将理论知识应用于临床的过程。实践中,医学生应带着预习中的问题去学习,并通过实践去寻找答案,如有新的问题可将其带入到下一步讨论[2]。讨论:讨论不仅仅只是为了解决带教老师所提出的问题,同时还应把实践中不理解的地方带入课堂上与大家一起讨论。讨论过程中,医学生充当“主角”,而带教老师起着指导作用,同时调动学生的积极性,鼓励其踊跃发言,将自己的观点勇敢地表达出来,这样才能使课堂讨论顺利地开展并发挥作用。总结:最后由带教老师做出总结性的发言,发言内容应该将教学大纲作为中心,将医学生讨论所得结果作为基础,对其中存在的问题给予点评与纠正,对重点、难点给予精细讲解,还可通过多媒体等设备帮助大家理解。对于无标准答案的问题,可让医学生课后查阅相关资料进行了解,同时带教老师也应做好下次讲解的准备工作。

1.2.3教学效果判定方法

对所有医学生出科时进行考试,考试内容由各带教老师共同拟定,包括理论与实践考试,难度与2012届实习医学生出科考试大致相同。以无记名的调查方式了解医学生对启发式教学的满意度,还可让学生提出对教学设计的修改意见,有助于教学方法的改进。

1.3统计学处理

利用SPSS19.0软件,所有数据输入SPSS系统。正态分布的计量资料用(x±s)表示;计量资料釆用t检验。偏态分布的数据表示为中位数,组间比较运用独立样本非参数检验,P<0.05为差异有统计学意义。

2结果

2.1两届医学生出科考试成绩比较2013届医学生出科考试成绩明显高于2012届医学生,差异具有统计学意义.

2.2教学满意度发放出120份问卷调查表,共收回114份。其中102名医学生对启发式教学法表示满意,12名表示基本满意。

3结论

启发式教学在临床医学课堂中是以医学生为中心,病例为基础而开展的讨论式教学。让医学生根据自己所学知识,并通过查询相关资料,自主解决问题,这不但增强了医学生独立思考与自学能力,同时也将基础理论知识充分的与实践相结合,让课堂知识具体化,更易于医学生的理解[3]。在本次研究中,收回的114份问卷调查中,有102名医学生对启发式教学法表示满意,12名表示基本满意,可见几乎所有的学生均认为启发式教学法的讲授形式更好,将其应用于临床医学课堂中,可有效提高自身的临床综合能力,为今后进入临床奠定了良好的基础。与传统教学方法相比,启发式教学法注重带教老师调动医学生学习的主动性、积极性,并给予医学生适当引导,使其能够将所学的基础知识融会贯通于实践中,通过独立的思考解决问题,有助于提高医学生的思维能力。启发式教学法与现代医学教育理念更相符,将其应用于临床医学课堂中,提高了医学生的实践能力。在本次研究中,2013届医学生出科考试成绩为(92.6±4.0)分,明显高于2012届医学生的(84.6±3.2)分,差异具有统计学意义(p＜0.05),这与黄青松等[4]研究报道一致。综上所述,将启发式教学法应用于临床医学课堂中,可调动医学生学习的积极性,提高其思维能力,有助于教学质量的提高。

参考文献

[1]朱捷,邹明珠,陈起航等.启发式教学在临床医学专业本科生医学影像学实习教学中的应用研究[J].中华医学教育探索杂志,2015,14(6):611-614.

[2]张国斌.药理学中启发式教学法的探讨[J].基础医学教育,2012,14(2):94-96.

[3]徐修才,张爱梅,李庆等.案例和启发式教学在本科实验诊断学课程中的应用和体会[J].医学理论与实践,2011,24(14):1741-1742.

第8篇：启发式教学理论范文

关键词：启发式教学；初中英语教学

我国的义务教育正在全面推行素质教育，其主要目标是改变过去课堂教学中过多的知识性传授，更加注重素质教育，培养学生的自主创新能力和发散性思维。有效利用多种教学方法启发学生的思维，使学生的智力得到开发，是目前中学课堂教学的重要组成部分。笔者从事初中英语教学多年，经常用启发式引领课堂教学，教实践表明教学效果良好，下面谈谈运用启发式教学的一些体会。

一、启发式教学的内涵

启发式教学方法是指将所学的内容与学生的思考有机地结合，尽最大可能，充分调动学生的求知欲望，即通过“启发式”的教学方法，让学生由过去的被动接受知识，转化为主动参与到教学过程中来，通过学生的自主学习，培养独立思考和创造的能力。在古代，有许多注重启发式教学，如孔子的《论语·述而》篇有论述：“不愤不启，不悱不发。”意即不到他想弄明白而又弄不明白时，不去启发。

德国教育大家斯多惠对启发式教学理论做出了卓越的贡献。他的名言是：“不好的教师是传授真理，好的教师是让学生去发现真理。”他认为“教育即引导”。他的观点是：教学要采用发展的方法，使他们能够“探求、考虑、判断、发现。”这是启发性教学的首要原理，也是教学成功与否的主要标志。

中国古代的教学理论专著《学记》，对启发式教学方法也有精辟的论述：“道而弗牵；强而弗抑；开而弗达。道而弗牵则和；强而弗抑则易；开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣”。意即教师教学中应注重启发学生明事理：注重引领而不是牵着学生的思维走；鼓励而不强迫学生的意志；启发而不代替学生思考。

二、启发式教学在初中英语教学中的应用

有许多老师不理解启发式教学的真正内涵，错误地把“满堂问”当作启发式教学，“满堂问”表面看起来“热闹”，但如果不注意设问技巧和设问对象，教学效果往往成效很小，有时不但没有成效，反而会浪费并占用宝贵的课堂教学时间。启发式教学方法具有多样性，在教学实践中，只有准确把握时机并巧妙运用可收到激发兴趣启迪思维之功效。教学实践中我总结出如下技巧。

（一）感情激发法。

教师在课堂教学中要激发学生的情绪，使之思维活跃，从而为进一步启发奠定良好的基础。因为课堂教学不仅仅是传递知识，更是师生之间感情交流。现代心理学研究认为：心情乐观有助于激发人的思维，心情苦闷则会抑制人的思维。如我在教“My Hometown”这一课时，让学生拿出自己在家乡拍摄的有代表性的图片，并用英语介绍，以激发学生热爱自己家乡的情怀，每个学生讲完后，我作赞美性点评。我也拿出自己精心准备的照片进行饱含感情的英文介绍，并通过自己的感情去感染学生，使他们从中受到鼓舞和鞭策，获得成功的快乐。

（二）巧设情景法。

教学中创设某一定的情境，让学生在这一特定的情境中学习英语，不但所学知识点记得牢固，而且有利于激发学生学习热情，调动他们的学习积极性。在教another，the other，others的不同点时，我用学生的钢笔作为道具，说了这么几句话：“There are two pens.One is blue，the other is green.There are two pens.One is black，another is blue.There are four pens.One is black，others are yellow.”学生听完后都点头称是，彻底掌握了这三个词的区别和用法。紧接着，我就请了几位同学说出他们通过这三句话对这三个词用法的理解并造句，结果全部正确。可见，运用学生身边的事物巧设某种情景来学习英语，这样学生在理解基础上的记忆课堂所学内容会更深刻且不容易忘记。

（三）精心设疑法。

宋朝教育学家朱熹说：“读书无疑者，须教有疑，有疑者，却要无疑，到这里方是长进。”因此，在课堂教学时要注意从“疑”入手，巧设悬念。“疑”是启发学生思维的支点，也是探求知识的起点。教师的教学技巧表现在会不会巧妙“设疑”。换句话说，就是要善于引导学生生疑、质疑、解疑。应当指出的是，设疑与一般的课堂提问不同。它并不是让学生马上回答，而使学生处于暂时的困惑状态，进而激发他们解疑的兴趣。如有一次讲到介词后动词的变化，一学生说介词后的动词都要用-ing形式，于是我就在黑板上写出一句：The boy did nothing in the classroom but，然后介绍but后用sleep还是sleeping？学生中的大多数都认为应用后者。此时，我颇具哲理地启发道：“真理未必掌握在多数人手中。”这样，通过设疑启发学生去思考同时也培养了他们学习的主动性。我不直接告诉答案，通过巧设“悬念”，让他们回去查资料，充分理解后再告诉我答案。

三、启发式教学应遵循的基本原则

作为一种有效的教学方法，启发式教学已为广大教师教学所认可。启发式教学方法具有多样性，只有在教学实践中准确把握并巧妙运用方可收到激发兴趣启迪思维之功效。但运用启发式教学并非“灵丹妙药”，也不一定会立竿见影，一用就能产生很大的效果的。如果我们教师在教学中没有真正领会启发式教学的实质，或者对启发式教学方法与技巧运用不当，在教学过程中会经常出现“启而不发”的现象。为此，课堂教学中运用启发式教学时，应考虑遵循以下一些基本原则：

（一）有的放矢原则。

进行启发式教学前，要充分了解教学对象的性格特点、年龄特征，已有知识水平，接受能力、性格爱好以及身心发展等规律，做到讲求实效，才能事半功倍，这叫“有的放矢”。针对每个学生已有的知识基础，他们的知识范围、深度、接受能力、爱好，做到因材施教，而不能用同一启发方式对待所有学生。

（二）营造和谐气氛原则。

美国心理学家罗杰斯认为：“成功的教学依赖于一种和谐的课堂气氛。”在英语课堂教学过程中，教师要努力营造一种和谐的气氛，在教学中充分发扬民主，创造良好的信息交流氛围，在和谐的情境中进行启发。如课堂气氛沉闷，必然会影响学生的学习热情，不利于启发式教学的正常进行。在英语教学过程中，教师是主导，学生为主体。教师要唤醒学生自主学习的能动性。教师应该通过建立良好、融洽、和谐的师生关系，让学生始终以饱满的热情、高昂的情绪主动参与教学活动，在宽松和谐的教学氛围中，使教学活动达到真情交融。

（三）及时性原则。

第9篇：启发式教学理论范文

一、课堂教学设计理念要先行

课堂教学设计是指教师在上课前对教学工作的总体设计。它是由教师集体或个人设计并由学生参与，促进学生自主、合作、探究性学习的师生互动“教学合一”的教学方案设计，集导、学、练、测、评等功能于一体，是一个教与学的准备、实施、评价的教学过程性系统性设计，是学生学习的路线图、指南针、方向盘、导航仪。教学理念则是构建课堂教学设计的指导思想和基本设计思路。进一步优化思想政治理论课课堂教学设计，必须坚持以学生为中心的教育教学理念。

1.树立以学生为中心的理念。学生是教育和学习的主体。课堂教学设计要本着“学生主体、教师主导、问题主线、创新主旨”的教学基本原则。以学生为中心来定位自身角色，以培养学生的素质和能力为中心来优化教学内容，以学生能够接受为中心来选择教学方法，以学生全面发展为中心建立多元化考核体系，全方位实现以教师为中心向以学生为中心的转变。以生为本，尊重个性、贴近学生实际，注重调动学生的学习兴趣，引导学生全方位参与教学过程，变被动、无奈学习为主动、快乐学习。

2.充分体现与学生的心灵对话。在思想政治理论课教学中，心灵对话开创了思想政治理论课教学的理想境界。师生作为心灵对话的平等主体，师生双方在教学互动的过程中，相互平等的、民主的敞开心扉交流、沟通、启发、补充，分享彼此的知识经验，丰富教学内容，获得新的发现。对话教学是一种精神的对话，心灵的交流，师生是平等的对话关系，课堂成为互相帮助、合作学习、共同探索、教学相长的天地。教师是学生式的教师，学生是教师式的学生，当学生喜欢、热爱、敬仰教师，渴望与教师敞开心扉对话时，就会对教师所讲的内容产生心理上、情感上的认同，亲其师，信其道，从而达到启迪做人修养、理性思维和道德智慧的多种效果。

3.遵循大学生成长成才规律。教学设计不仅要重视理论系统性的阐述和相关知识的拓展讲解，更要重视引导学生实现良好思想道德素质的“知、情、意、信、行”等要素的和谐发展。在教学内容的设计实施上，要因人、因材施教。在依据教材基本要求的基础上，还要遵循学生成长成才的特征和规律，充分发挥学生个性特长，让每个学生都有施展才华的舞台与机会。在教学策略与方法的运用上，不仅要发挥教师的主导作用，还要突出强调学生的主体作用，选择多种教法，多层次、多角度、多渠道的开展教育活动，努力实现师生双向交流。

二、优化思想政治理论课课堂教学方案设计

思想政治理论课课堂教学设计是沟通教学理论与教学实践的桥梁，它是将教和学的原理转化成教学材料和教学活动方案的系统化过程。必须针对学生的实际需求，遵循教学客观规律，有机整合课程各种资源，整体安排教学目标、教学内容、教学方法、教学评价等相关要素，从而找出最佳解决方案的方法，保证教学设计的科学性和方向性。

1.教学目标设计。认清课程性质、确立教学目标是高校思政课教学设计的重要前提和开端，是教学设计系列活动的航标，决定着教学设计的方向，是教学活动的出发点和落脚点，制约着教学策略与方法。教学目标设计不仅要明确教学的总体目标，还要明确各章、节教学的具体目标，要处理好总体目标与各章教学具体目标的关系，努力探索如何将各章的教学目标分解细化为知识、能力、素质等不同层面的教学具体目标，实现总体目标与具体目标和谐统一。在教学目标的总方向上，教师要以正确的观点、科学的态度引领学生，采用各种途径和方法调动学生内在的积极因素，使学生树立科学的信仰，这是教师义不容辞的责任。

2.教学内容设计。教学内容的设计是高校思想政治理论课教学设计的中心环节，是思想政治理论课教学设计成败的关键。在教学内容设计的过程中要着重体现思想政治理论课教学本身和施教对象的性质和特点，将教材的知识理论体系和教学材料的实际相结合，对教学内容适当补充、完善，使教学内容更加科学和优化。

（1）以“教材体系向教学体系的转化”为出发点设计教学内容。教师要以教学大纲为依据，吃透吃准教材，从宏观上理清整体框架和重点难点，深刻领悟教材基本精神，在微观上把握每一章节的主题、重点和难点。针对学生的求知特点和兴趣点，以社会热点、难点、疑点问题或以新知识、新观念作为切入点，对教材内容进行适当的整合和取舍。既立足教材又不拘泥于教材，在把握教材的基础上灵活运用教材，在教学实践中成功实现由教材体系向教学体系的合理转化。

（2）以“理论研究的前沿动态和最新成果”为突破点设计教学内容。要把理论界的最新成果体现在教学内容中，让中国化的最新理论成果及时进教材、进课堂、进学生头脑，使学生不断深化对发展着的理论的理解，进而全面、准确、深刻地掌握中国特色社会主义理论体系。

（3）以“精”和“管用”为落脚点设计教学内容。“精”是指教学内容要突出重点。把重点理论现实问题讲深、讲精、讲透，使教学内容重点突出、详略得当，克服面面俱到。重点突出理论的精髓以及基本立场、基本观点和基本方法。“管用”是指教学要有实际效果。教学设计要做到有的放矢，加强教学的针对性，注重教学的实效性。

3.精心设计有感染力震撼力的教学活动

（1）以“贴近学生的实际需要”设计教学活动。教学设计要增强针对性，贴近实际、贴近生活、贴近大学生，从学生普遍关心的思想政治问题、国家大局、理论问题入手设计教学活动，帮助大学生解疑释惑、认识社会、提高社会适应能力和思想道德素质，展示的理论魅力。

（2）以“关注社会现实问题”设计教学活动。应重点关注和联系我国改革开放和现代化建设的现实实际，联系当代社会变化的实际，对现实问题进行科学合理分析，才能使学生对所学理论增强认同感，达到好的效果。

（3）以“学生为操作前提”设计教学活动。所有的教学活动设计必须以学生“主动参与”、“能够做到”为前提。教学活动的目的是激发学生学习兴趣，培养学生思考习惯，养成学生参与意识，启发学生社会责任，争取最大的教学效果。具体形式可以有演讲、辩论、小品设计与表演、模仿教学、案例讨论等。教师在组织各种教学活动之前做好充分准备，与学生沟通协调，规定大致的活动时间，做到收放自如。在提升课堂气氛的同时要能够对课堂有效控制，防止问题重心偏离和学生过分活跃。

三、课堂教学设计的策略与方法

针对思想政治理论课教学内容与社会现实联系密切、教学实效性要求严格、思想理论教育功能突出、学生思想复杂多样等特点，教学设计应采用灵活多样的教学方法，注重全面培养学生分析问题和解决问题的能力。

1.灵活运用启发式教学法。启发式教学法是以培养学生能力为出发点和落脚点，并贯穿于各种教学方法之中。教学策略与方法的设计要针对教学实际，灵活运用名言导入启发式、视频导入启发式、案例导入启发式、设疑提问启发式、情景感悟启发式、类比启发式等启发式教学策略与方法，努力实现启发式教学方法的灵活运用与创新。激发学生的学习兴趣，鼓励学生独立思考和创新思维，提高学生认识问题、分析问题和解决问题的实际能力。

2.综合运用多媒体辅助式等多种教学方法。多媒体辅助式教学以其独有的直观性、趣味性、形象性、生动性等特点，日益成为一种有效的教学方法。在教学过程中，学生知识的获得、能力的培养、智力的发展，不能只依靠一种教学方法，必须把不同教学方法合理结合起来，使之互相配合、优势互补。我们应努力实现各种教学方法灵活、综合运用和创新，使课程内容的体系性和开放性、理论性和实践性、知识性和思想性紧密结合起来。适应当今世界信息化、网络化的特点，精心设计多媒体课件、正确处理不同教学法之间的关系，善于将多媒体辅助式教学法与其他教学法有机地融合在一起，从整体上提高教学的实效性。