哲学的主要观点精选(九篇)

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第1篇：哲学的主要观点范文

关键词:哲学;教学改革;实践观点;论坛哲学

建国以来，高校哲学教学屡经改革，取得了不小的成绩，但同时也存在明显的问题。针对这些问题，各高校展开了许多探索，展望未来，改革应当在多方面同时着力:在内容上逐步强调实践观点的首要地位，在形式上更为灵活多样、丰富多彩，同时突出教学中的交流与对话。

一、哲学教学中存在的问题

哲学教学过程中存在的问题，概括起来主要体现在三个方面:教材、教学内容和教学方法。教材问题体现在“千书一面”，尤其是本科和专科生用教材，一般使用国家统编教材，在实际授课过程中师生普遍反映内容上较为僵化，研究生用教材编写较为灵活，状况相对较好。教学内容方面，表现为陈旧过时，吸收新成果较少，且“讲坛哲学”多于“论坛哲学”，即讲授多而讨论少。教学方法方面，表现为僵化死板，教学艺术欠缺，重视观点灌输而不重视讲清道理。哲学教学中存在的问题，不能说只是哲学研究者和教学工作者的问题，而应当放在整个哲学学科建设和发展中去认识。上述三方面的问题，其实是当代中国的哲学学科建设过程中的共性问题，在其他哲学二级学科中也同样存在，甚至也是当代中国所有人文学科共有的问题。但由于哲学的特有地位，尤其是作为各类高校和各级党校的公共课，问题反映的更为集中和明显。出现这些问题的一个根本性的原因是哲学教育观念的偏颇，即长期将哲学教育混同于知识教育或知识传授，这种现象在所有人文学科中都或多或少地存在。长期以来，我们不注意区分人文学科与其他知识性学科的教学特点，也不注意区分人文学科和自然科学的教学特点。就哲学而言，即表现为统编教材、统一体系，强调共识的内容而引入新内容少，多采用灌输教学而讨论少，尤其是在考核方法上，本专科生教学中甚至还普遍使用客观考试方法，大量以客观题形式进行考核，以致于哲学被作为客观知识体系而非哲学。［1］

二、以实践观点为首要观点深化改革

改革开放以来，中国学者逐渐形成了以实践观点为首要观点、核心范式和建构原则来展开哲学教学改革的新探索。原因有三个方面:一是中国学者立足于改革开放和现代化建设这一新的社会实践，深入解读了马克思哲学原著;二是一定程度上受到西方和东欧的启发，其对社会存在理论、社会批判理论、实践观点等的研究拓展了哲学的研究视野;三是中国学界关于实践标准的讨论，关于人、人道主义和异化问题的讨论，关于主体性问题的讨论，关于实践唯物主义的讨论不断深化。［2］马克思本人考察所有哲学问题都是以社会历史和人的实践活动作为基础和出发点的，其具体哲学观如世界观、自然观、辩证法、认识论、价值观都在实践唯物主义视域中得以呈现。实践观点在哲学教学体系中是一种哲学范式，是其逻辑起点和内在线索，也是其理论态度和方法论原则。哲学教学的主要目的，应当是让学生学会以的立场、观点来分析和解决问题，树立正确的世界观、人生观和价值观。因此哲学教学既要回到哲学的本真，也要回到现实世界，不回到哲学的本真，就无法把握哲学的精神实质，不回到现实世界，就无法实现理论与实际的有机统一，这两个回归都以实践观点为基础。相对于解释世界，哲学更重视改变世界，世界自身发展出了“人”这一否定性的存在物，并最终使“人”的尺度高于“物”的尺度，改变世界即实现两个尺度的统一。改变世界的途径是人的实践，这里的“人”是在一定社会关系中从事实际活动的人，通过人及其实践，既改造客观世界，也在改造主观世界，从而使人的尺度和物的尺度重新实现有机统一。同时，哲学作为“以人为本”的唯物主义哲学，必须在对人所处时代及面对现实问题的反思中前进和发展，不关注现实问题和时代特点，哲学势必失去生机和活力。因此在哲学教学中，必然要回到现实世界，教导学生学会以哲学的基本原理独立思考和解决现实问题，使学生自觉树立而非被迫树立的世界观、人生观和价值观。以实践观点作为哲学教学改革的首要观点，最终的目标是建构一个具有综合性、当代性和开放性的哲学教学体系。“综合性”是指以实践观点为原则，打破原有的哲学原理、哲学史、哲学中国化、西方哲学等课程的壁垒，将从属于不同分支学科的内容围绕当代社会发展的实践主题加以有机糅合，形成整体。“当代性”是指将哲学的基本原理延伸至当代社会现实生活的语境中，融入现代观点，关注现实发展。“开放性”是指以实践观点为建构原则，充分吸收当代自然科学和人文社会科学的最新成果，将过去因为种种原因没有充分涉及或展开的基本原理根据实践需要加以详细阐释。［3］

三、以“三新”模式替代“三老”模式

我国哲学教学主要沿用了哲学原理、哲学史和哲学原著的“三老”模式。其中哲学原理居于核心地位，对于普及哲学的基本理论具有重要历史作用和意义。但同时，也存在着严重的弊端，即原理课对于哲学的概括是相对偏狭和贫乏的，从而导致“不原也不全”的情况。因此，有些学者呼吁用“哲学专题研究”来替代“哲学原理”，以保持开放性和批判性。［4］由此，便形成了哲学原著、哲学史、专题研究的“三新”模式，这是哲学教学改革的有益尝试。但同时也应看到，这种新模式未必适合于从本、专科到研究生教学的所有阶段，对于研究生教学尤其是博士生教学，这种模式较为合适，因为研究生特别是博士生已经具备了比较扎实的理论基础。但本、专科生本身理论基础并不扎实，如果采用哲学专题替代哲学原理，可能会出现新的问题，学生的接受能力和研究能力都较为有限，未必能够理解专题讲授的精髓，教师自身的学术素养也未必能满足专题教学的需要。所以本、专科阶段是否采用专题讲授模式尚需思考和检验。如果采用“三新”模式，哲学原著课的作用就更为凸显，因为原著能够直接体现哲学的本真涵义，相对于哲学原理更为全面和准确。但同时，在众多的经典原著中，如何取舍也十分重要。哲学原著可分为早期著作、部分读书笔记和札记手稿、论战性著作、成熟而比较完整的论著等四类。有的学者认为马克思的《关于费尔巴哈的提纲》和恩格斯的《路德维希•费尔巴哈和德国古典哲学的终结》最适合作为原著课基本教材，原因是这两部著作论述全面成熟且难度适中。［5］但考虑到不同阶段学生的特点，本专科和硕士阶段，以这两部著作作为原著课教材是合适的，但在博士生阶段，考虑到博士生所应具备的哲学思维和创新能力，则以《1844年哲学经济学手稿》和《德意志意识形态》两部著作作为原著教材更为合适，这两部著作具有更大的哲学张力，也是近年来高水平哲学论文频繁引用的重要文献，具有很大的影响力，更有助于锻炼学生的哲学思维，提高创新能力。

四、走向对话，将“讲坛哲学”与“论坛哲学”相结合

在哲学教学方式的改革中，走向对话是必然的趋势，对话既指教师与学生的对话，也指哲学与其他哲学乃至其他学科的对话。哲学不仅是社会批判理论和实践哲学，也是“以人为本”的实践唯物主义，因此教学中主体与客体———即教师与学生之间的良性互动就成为必然的要求。主客体之间的相互尊重与平等相待是对话的基础，这就势必改变以往灌输教育中教师主动而学生被动的局面，而是双方都主动思考和讨论，从而调动主客体双方的积极性。哲学本身是开放的而非封闭的，其发展历程也是与其他哲学思想甚至自然科学频繁交流和论战的过程，哲学的历史地位是因其真理性和价值性而确定的，而真理性和价值性很大程度上就来自于这种交流和论战，因为这使哲学能够批判地吸收人类文明的优秀成果。而且在全球化、信息化背景下，学生们很容易接触到各种思想，如果哲学乃至的各类二级学科不去面对这一现实问题，固步自封，就有丧失传统思想阵地和舆论阵地的危险。因此，哲学既要与传统的中国哲学、西方哲学进行对话，也要与当代的新自由主义、后现代主义、后殖民主义、女权主义等思潮进行对话，在对话的过程中进行批判和借鉴，最终使学生在各种思想的比较中真正树立的世界观、人生观和价值观。在对话中最常用也是最有效的形式是论坛，也有人将这种交流模式称之为“论坛哲学”，反之将传统的课堂教学称之为“讲坛哲学”。近年来，各类高校和各级党校都很流行论坛，甚至有人提出干脆以“论坛哲学”取代“讲坛哲学”，这是狭隘和急功近利的观点，“论坛哲学”和“讲坛哲学”应当是相互补充而非相互替代的关系。“论坛哲学”能够活跃学术氛围，但观点杂乱，并不具备“讲坛哲学”的严整性，过度强调“论坛哲学”只会导致思想的混乱，反而无益于大学生树立世界观、人生观和价值观，是与哲学教学改革的目标背道而驰的。二者只能是相互补充而非相互替代。以上只是对哲学教学存在的问题以及改革的目标、措施进行的粗略分析，未必符合哲学教学完整的规律和实际。这些改革不仅对教师也对学生提出了更高的要求，但如果能够实行将极大提高大学生对哲学本真思想的理解，是值得探索和尝试的。

参考文献:

［1］汪信砚．关于我国哲学教学改革的思考［J］．哲学动态，2003，(5):3．

［2］袁贵仁，杨耕．哲学教学体系的形成与演变(下)［J］．哲学研究，2011，(11):16．

［3］丰子义．哲学教学体系建构的实践观点再析［J］．哲学动态，2013，(12):8．

［4］沈亚生．哲学教学与研究的模式和结构性变革［J］．高教研究与实践，2011，(3):33．

第2篇：哲学的主要观点范文

由于对和谐哲学的理解不同，对于和谐哲学的理论基础的认识也形成了几种不同的观点。其一，中国古代“和谐”的思想是和谐哲学的理论基础。部分论者认为，在古代就存在和谐哲学，这从一些文章标题中就能看出，如黎红雷的《儒家的和谐哲学及其在当代中国的运用》，谢文胜、张燕杰的《论儒家和谐哲学与人文奥运》，甘露的《和谐社会，道通为一——道家和谐哲学的研究》等。从这些论者的著述看，他们大都把中国古代的关于“和谐”的思想看做是和谐哲学的理论基础。而有的论者则把“和谐”概括为中国传统的和谐哲学。其二，哲学是和谐哲学的理论基础。如毛卫平认为，和谐哲学包含在哲学之中，是的当代形态。而把中国古代“和”的思想称为中国传统“和”的哲学，而不是和谐哲学。贺善侃也持类似的观点，认为和谐哲学是哲学中国化的现代化形式。他们从哲学原理中，寻找和谐哲学的依据。认为斗争哲学与和谐哲学都是以哲学的基本原理为基础的，都是以强调对立统一的矛盾观为哲学依据的。李忠杰更是明确和谐哲学的基础就是事物矛盾中的同一性。并用哲学原理进一步说明同一性的基础地位。事物的存在，矛盾的化解，社会的稳定都离不开同一性。“在承认同一性的基础上讲团结、讲和谐，是在新的历史条件下更需要关注、更应该强调、更必须坚持的价值取向。”其三，系统辩证法是和谐哲学的理论基础。如有论者指出：传统矛盾观是斗争哲学的根基。而系统辩证法是对矛盾辩证法的继承和发展，系统辩证法并不否定矛盾的存在及其在事物发展中的重要作用，它把矛盾置于系统的普遍联系之中，强调整体大于部分，系统整体的质决定部分的质，体现了整体性、动态性、过程性原则。和谐哲学正是以系统辩证法为核心，作为其理论基石的。

二、和谐哲学与斗争哲学的关系

很多论者认为，和谐哲学是作为斗争哲学的对立面提出来的。一提到和谐哲学，很容易联想到斗争哲学，学界从不同的方面概括的二者的关系。其一，取代论。该观点认为，和谐哲学与斗争哲学不能并存，和谐哲学应该取代斗争哲学。“和谐哲学”与“斗争哲学”存在着明显的差别，和谐哲学是以和谐为核心理念，引导社会向和谐的方向发展，要求人们学会合作共存(并不排斥良性的斗争)，实现互利共赢。斗争哲学是以斗争为核心理念，鼓励社会展开各种形式的斗争，要求人们寻找彼此差异，实现相互取代。可以说，二者代表的价值取向不同。和谐哲学适合和平建设时期，理应成为时代的哲学；斗争哲学适合于革命战争年代，理应退出历史舞台。其二，适合不同阶段论。该观点认为，无论是“斗争哲学”，还是“和谐哲学”，都是各自时代的产物，它们分别适合于事物发展的不同阶段。一般说来，前者适合于事物发展过程中的质变阶段，而后者适合于事物发展过程中的量变阶段。二者适用的范围有所不同，如果在实践中应用得当，就会促进事物的发展。与之相反，如果超出了其适用的范围，就会对事物的发展造成极大的不利。其三，对立统一论。都认为和谐哲学与斗争哲学是辩证的对立统一的关系，但强调的侧重点不同。有论者更多强调二者的统一。如齐自琨等认为，虽然，“斗争哲学”在革命时期的占主导地位，“和谐哲学”在和平建设时期的占主导的地位，但其实质与目标是一致的。都是用的立场、观点和方法分析解决问题，都坚持辩证矛盾的观点，斗争与和谐都是矛盾的存在形式，只是表现不同而已。仅仅用历史阶段来划清“斗争哲学”与“和谐哲学”的界限，是不恰当的。虽然它们都体现了各自时代的特征，但它们本身是一体的，是辩证统一的，它们之间相互影响，相互作用，相互渗透。离开“斗争哲学”谈和谐违反了矛盾论的原则，离开“和谐哲学”谈斗争，斗争则失去了理论基础，就会犯空想的错误。斗争哲学与和谐哲学是有机地统一，两者相互补充相互协调。有论者强调更多的是二者的区别，如毛卫平着重从三个方面指出了二者的区别：①目的不同。斗争哲学，强调斗争，但也讲统一，斗争的目的是为了打破统一体的存在；和谐哲学，强调统一，但也讲斗争，斗争的目的是为了维持统一体的存在及更好发展。②阶段和性质不同。斗争哲学是事物处于质变阶段的，属于革命党的、革命的哲学；而和谐哲学则是事物处于量变阶段的、属于是执政党的、建设的哲学。③方法论原则不同。斗争哲学的方法论原则是对立、你死我活、“一个吃掉一个”；而和谐哲学的方法论原则是共存、共荣、统筹兼顾。

三、和谐哲学的意义

对于和谐哲学的意义，主要有两种相反的观点。一种观点肯定和谐哲学的意义，另一种观点否认和谐哲学的意义。大部分论者强调和谐哲学的重要意义。如李忠杰认为，提出“和谐哲学”主要是适应了四个方面的需要，即：适应了构建社会主义和谐社会的需要，适应了加快社会主义现代化建设的需要，适应了开创中国特色社会主义新局面的需要，适应了努力建设和谐世界的需要。“和谐哲学”的研究、倡导、宣传，有助于引导我们社会向着更加进步、更为理想的方向发展。贺善侃则认为，和谐哲学观对于当今中国社会的发展的意义在于给我们提供了治国安邦的基本理念和基本方略，提供了新的思维方式、新的哲学理念和新的实践逻辑，从而提供了实现科学发展、造福人民，推进文明进程的新的指导思想。而田丰认为，和谐哲学作为建设社会主义和谐社会的方法论基础，将为推进中国特色社会主义建设提供理论指导为人类化解现代社会困境、建设和谐世界做出贡献。而黎红雷则强调和谐哲学是社会主义和谐社会的哲学基础。大部分论者都持类似的观点，我们不再一一赘述。有的论者虽然强调和谐哲学的重要意义，但认为和谐哲学只是哲学发展的一个阶段，不能与革命哲学、建设哲学相提并论，和谐哲学是建设哲学之下的哲学发展的新阶段和新形式，这并不妨碍我们把用其他名词指称哲学，如实践哲学、建设哲学、实事求是等。有论者强调和谐哲学意义的同时，则警告我们要防止“和谐哲学”泛化的倾向，在构建和谐社会过程中，不能忽视斗争，也要做好充分的斗争准备，不然就违背了的辩证法。

第3篇：哲学的主要观点范文

《路德维希·费尔巴哈和德国古典哲学的终结》(以下简称《终结》)是最能体现恩格斯的哲学观点的著作之～,书中恩格斯理清了与德国古典哲学大师黑格尔、费尔巴哈之间的思想关联,使我们深刻地理解了的理论体系是建立在这些先驱者的理论基石之上的,有着十分深厚的学理根基。反之,也使得我们从中更加理解是如何通过对他们的思想成果的进行扬弃和发展后而深刻地解答了自己时代的重要哲学课题,成为人类思想史上又一笔宝贵的理论资源。

一、恩格斯对黑格尔哲学中辩证法思想的批判

在《终结)一书中,恩格斯对辩证法思想的讨论是从回顾德国1848年的革命开始的。他指出这场政治革命的前奏是德国的哲学革命,没有这种思想上的重大变化就不会产生以后的政治变动。但是恩格斯紧接着提到了法国大革命,并将其与德国革命进行了比较,特别是反映在哲学思想上的差异。他认为在哲学上法国人要远远比德国人表现的激进,他们为了自己所相信的思想和主张敢于同法国当权者做激烈的斗争,豪不畏惧各种危险,而德国人在哲学上却表现的很保守,在行动也并不积极,但是这对于德国哲学来说却只是一种表面现象,因为革命的因素深藏在晦涩的言辞之下,而这种对革命有所论证的观点为事实证明对1848年的德国革命起到了应有的作用。

恩格斯的《终结》就是从分析在德国出于主流地位的黑格尔哲学内在的革命因素入手的。Www.133229.COM恩格斯认为能够最好地体现这种革命因素的思想就是黑格尔提出的“凡是现实的都是合乎理性的,凡是合于理性的都是现实的”这样一个哲学命题。对这个命题的理解可以是仁者见仁,知者见者的。对于德国当极者而言,这是关于自己合理存在的最好证明,而德国的自由派也是因为如此看待而表达了对这一哲学命题的愤怒,但是,在恩格斯看来,黑格尔德这一命题中却包含着正好与此相反的具有革命性的思想因素,而这一点也曾经被德国诗人所指出。在这个哲学命题中,黑格尔用合乎不合乎理性来衡量现实事物的存在价值,从“凡是现实的都是合乎理性的”似乎正是证明了当时德国政权存在的合理性,但是“凡是合乎理性的都是现实的”后半句又恰恰限制了前者,隐含与前半句可能截然不同的结论。恩格斯指出,正是在这里体现了黑格尔思想中非常重要的一个方面,就是黑格尔哲学的辩证法的思想成分,不论现实怎样,用理性来衡量和决定一切现实事物存在的必要性、正当性,这就必然要受到现实事物所处的特殊环境的制约,在黑格尔看来事物都是出于变动不居的发展过程的,没有任何事物在限制自身的各种条件已经发生变化时毫不为其所动,那么此时被理性证明是合理的事物就不可能在另一时间也被理性如此证明,反而有可能向着先前相反的方向发展,所以一切事物存在的合理性都不是永恒的,而是随着形势的变化有所改变,由此可以引申出旧事物原先存在的合理性由于外在条件的变化而丧失后就必然会被合理性已然实现的新事物所取代,或者即恩格斯所说的“凡是现存的,都一定要灭亡”。在黑格尔的命题中蕴含的这种思想表现在哲学上就是“彻底否定了关于人的思维和行动的一切结果具有最终性质的看法”,而应该是“真理是在认识过程本身中”,在人类世界里并没有绝对真理的存在,凡是现存事物的合理性都只是暂时,因而它们也只能暂时的合理存在,这种思想充分体现出了黑格尔哲学中辩证法的因素。

恩格斯在《终结》里虽然明确指出了黑格尔哲学作为唯心主义的缺点,但是更强调了黑格尔哲学中体现出的辩证法思想,而且积极肯定了黑格尔在哲学上的这种伟大成就。认为黑格尔“不仅是一个富于创造性的天才,而且是一个学识渊博的人物,所以他在每一个领域中都起了划时代的作用”,所以恩格斯对黑格尔哲学中的辩证法思想是采取批判扬弃、为我所用的基本态度的,通过对黑格尔的哲学命题的分析揭示出其辩证法的实质内容,进而充分肯定了黑格尔的辩证法思想的理论价值。

恩格斯在《终结》的第一个部分里主要是清理了黑格尔哲学中的辩证法内容,对其哲学体系与辩证法思想之间存在革命性与保守性的内在矛盾进行了透彻地分析,为后文阐述马克思的辩证唯物主义做好铺垫,因为马克思的辩证唯物主义就是汲取了黑格尔辩证法思想的积极成分后创造出来的,总而言之,黑格尔哲学和哲学存在着渊源关系,要理解马克思所提出的唯物主义辩证法思想,就必须理解他和黑格尔哲学之间的联系。

二、恩格斯对费尔巴哈哲学思想的批判

恩格斯在《终结》的第二个部分里将讨论的焦点转移到唯物主义之上。他提出了哲学的基本问题,即思维与存在的关系问题,他指出根据对这一基本问题的不同回答就可以在哲学上区别开唯物主义和唯心主义,同时这个基本问题在哲学上也可转变为思维与存在的同一性问题,从而区分可知论者和不可知论老,他指出黑格尔哲学虽然是唯心的,但是仍然坚持人类理智能够认识客观世界,而以休谟、康德维代表的近代哲学家却“否认了彻底认识世界的可能性”。

随后,恩格斯分析了费尔巴哈哲学关于哲学基本问题的唯物主义观点实现了对黑格尔哲学突破的原因,他认为这种哲学的突破不仅受到了“纯粹思想的力量”的影响,更重要的是“自然科学和工业的强大而日益迅猛的进步”起到的推动、促进的作用。但是费尔巴哈哲学的唯物主义观点并不彻底,只是在哲学基本问题上坚持了唯物的观点,在进一步运用这一观点到社会历史领域中进行研究时就停止不前了。而且费尔巴哈没有将唯物主义的一般世界观与唯物主义具体的发展形式区别开来,所以在他眼里的唯物主义就只能是机械唯物主义而非其他。但是18世纪的机械唯物主义有着很大的局限,它将人简单地看作像机器一样,企图像研究自然科学那样来研究人,而且它无法“把世界理解为一种过程,理解为一种处在不断的历史发展中的物质”,当然这些局限和机械唯物主义所处时代自然科学的发展水平紧紧联系在一起,并非完全是由自身造成的。

恩格斯接着分析了施达克寻找费尔巴哈哲学中唯心主义因素上方向性的错误。施达克只是将一些表面现象当作了唯心主义的表现,比如认为费尔巴哈哲学中追求“理想目的”的观点或反映在人脑中的“理想的意图”即是唯心的表现,甚至还将费尔巴哈哲学主张人类“总的来说是沿着进步方向运动的信念”简单的当作是唯心的。

简而言之,在《终结》这部分的内容中,恩格斯着重分析了费尔巴哈哲学在哲学基本问题上对黑格尔哲学的突破,这是费尔巴哈最重要的哲学贡献之一,但是也指出了费尔巴哈哲学的唯物性是有

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限的,主要仅止于哲学的基本问题而已,继续深入下去后就无法坚持这种唯物立场了,更深入的详细分析在《终结》第三部分里得进行。

恩格斯在《终结》一书的第三部分深入分析了费尔巴哈的宗教哲学与伦理学中所体现出来的唯心主义的局限,他认为这些观点的思想性与黑格尔的相关论述比较起来相差很远。

三、恩格斯对辩证唯物主义哲学的阐述及应用

《终结》的第四部分是恩格斯所写全书的核心所在,他在这里简要而详尽地阐述马克思的哲学观点,即:辩证唯物主义,并通过运用这一观点分析人类社会历史与宗教发展来进一步阐明了马克思的历史唯物主义观点。从这一部分我们可以清除地看出恩格斯《终结》的主旨,就是从哲学上理清马克思的哲学观与德国古典哲学的内在联系,阐明后者既是对前者的继承更是突破,是适应当时自然科学与社会发展的最高哲学成果,树立马克思的哲学在德国哲学史上的历史地位。

在这一部分开始,恩格斯就比较了深受黑格尔哲学影响的德国哲学家,包括:施特劳斯、鲍威尔、施蒂纳、费尔巴哈和马克思,他认为这些人中只有费尔巴哈和马克思在哲学上有了重大的突破和贡献。

第4篇：哲学的主要观点范文

 

当前中学哲学教学存在着简单化、庸俗化、短视化、格式化等现象，严重影响了哲学教学的生命力，也不利于学生真正领会哲学。在中学哲学教学过程中，需要我们在生活与哲学相结合的基础上，从哲学史、哲学家生平、哲学体系构筑等方面进行必要的拓展，从而使学生获得立体的而非零碎的哲学知识，培养学生的哲学思维，最终实现由“学哲学”向“用哲学”转变。

 

一、运用历史延伸哲学的长度

 

运动是绝对的，任何事物都有其产生、发展、灭亡的过程。我们认识一个事物，不仅要认识到事物的现在，还要了解它的历史，并据此展望它的未来。学习哲学，把握和理解哲学观点，也同样如此。

 

现行教材关于唯物主义历史发展的三个阶段有一个比较简练但完整的概括，从而让学生对唯物主义有一个简要的但比较完整的把握。了解了唯物主义的来世今生，从而对唯物主义从古代朴素唯物主义的“将物质等同于物质的具体形态，只是可贵的猜测，没有科学依据”，延续到近代形而上学唯物主义的“将物质等同于自然科学的物质，否定了意识能够反作用”，再到辩证唯物主义的“既是唯物的，又是辩证的;既是科学的，又是革命的;既是认识世界的世界观，又是改造世界的方法论”的动态把握，这就形成了对唯物主义的完整认识，为我们的哲学教学渗透哲学史提供了一个很好的范例。

 

哲学历史发展过程就是不同观点，甚至是正误观点交锋和斗争的过程。正确观点固然对哲学发展贡献很大，但错误观点在推动哲学发展的历程中也功不可没。因此，我们的哲学教学不仅仅需要学生掌握结果，更需要学生了解相关的哲学历史。我们需要将哲学视为一个动态的过程，明确社会历史条件与哲学思想和哲学成就的关系，认识到在当时的社会历史条件下古代先贤们的认知虽然有瑕疵，甚至是错误的，但他们的认识仍然可能是了不起的哲学成就。我们需要对他们在哲学上的贡献充满着敬佩之情，而不是站在古人的肩膀上再一味苛求他们。因此，哲学教学需要融入中国哲学史、西方哲学史以及近现代哲学史，我们不妨用时间来穿针引线，将人类在哲学发展历史上的珍贵的思想当成一个个珍珠串起来，让我们在哲学学习过程中不仅能够拾起一颗颗宝贵的珍珠，而且能够收获到一串串珍珠项链、珍珠手链。否则，我们的学生将无法全窥人类哲学发展完整的历史画卷，无法感受在哲学发展历史中每一次哲学革命给人类思想的震撼。

 

二、运用生平增加哲学的厚度

 

当前的哲学教学是“只见观点不见人”的教学，我们可能了解了“名言”，但对“名人”却一无所知。教师们在组织课堂教学过程中会得心应手地引用一些哲学家的名言来说明问题，但忽视了对这位哲学家的介绍，久而久之就会导致学生对这位哲学家形成思维定势。如提到主观唯心主义，我们不仅知道“存在即被感知”“我思故我在”“宇宙便是吾心，吾心即是宇宙”等经典观点，同时被记住的还有贝克莱、康德、王阳明等这些观点提出者的名字。长此以往，我们就会将主观唯心主义与这些哲学家固定搭配起来。即使我们读不懂哲学家的观点，但我们可以通过“查户籍”来正确判断和选择出这句名言所属的哲学派别。

 

在中学哲学教学过程中我们感到一个重要的不足就是我们并不在意学生们对哲学家的生平知道多少，只在于这个哲学家的观点属于哪个哲学派别。令人痛心的是，有些教师给学生打印了著名哲学家的“封神榜”，按照唯物主义与唯心主义、辩证法与形而上学等哲学派别机械地分门别类，以便于学生在解答哲学试题时，根据哲学家的名字也可以作出正确的判断和选择。当学生们仅凭对哲学家们残缺的片面的认识断章取义地解答问题的时候，我们必须清醒地认识到造成这个结果的原因在于我们的学生对哲学家们的认识不够全面，评价也失之偏颇。

 

当我们对一些唯心主义哲学家进行无情鞭挞的时候，我们丝毫不会感觉到这样做对这些古代哲学家们是不公平的。那么，我们对这些哲学家们的认识从何而来?在现行哲学教材中会引用一些哲学家的重要言论，在“名言”栏目中还会引用一些哲学家的经典名言，如果教学中仅仅依靠这些观点和名言去思考问题，去下结论，就会潜移默化地促使我们想当然地为这些哲学家们画出标志性的画像，帮他们贴上唯心主义或者形而上学的标签。如仅通过教材在引用笛卡儿的观点来认识笛卡儿，我们得出的结论是必须坚决反对笛卡儿的唯心主义二元论，因为其实质上是唯心主义的世界观。如果我们不去了解笛卡儿的生平，对其在解析几何方面的贡献无知，我们就会形成对笛卡儿的片面认识。费尔巴哈固然是唯物主义者，其哲学思想是哲学在德国古典哲学中吸取的“合理内核”的来源所在，但也不能否认费尔巴哈在坚持唯物主义的同时，也坚持了形而上学的思想。他的哲学是唯物的，但不是辩证的。因此，我们对费尔巴哈的认识应该是基本观点正确，但不够科学。固然贝克莱、王阳明这些主观主义哲学家在根本观点上是错误的，但其主观想象所形成的思想仍然充满着人类的智慧，仍然是人类思维永不凋谢的“花朵”。我们在批评尼采唯心史观的唯意志论的同时，我们也应该看到尼采在宣布“上帝死了”时所凸显的革命精神。

 

因此，我们需要灵活地使用教材，实现由“学教材”向“用教材”转变。不能再仅仅引用哲学家们的只言片语来误导学生了。我们需要引导学生通过了解哲学家的生平对哲学家们有一个完整的认识，从而真正理解他们所提出的一些重要观点。

 

三、运用结构拓展哲学的广度

 

现行中学哲学教材缺乏知识体系的构建，这就直接导致了学生们在学习过程中容易将哲学知识视为鸡零狗碎的东西，无法在宏观体系的把握中对哲学知识有一个更加深刻的认识。哲学教学需要布局，需要总揽全局，需要有全方位的视角。实施体系化教学有三种类型，包括结构法、联系法和归类法。

 

结构法，也就是说这些观点都是同一知识体系的，以矛盾观点为例：包括矛盾的普遍性、特殊性、矛盾普遍性与特殊性的关系、主次矛盾辩证关系、矛盾主次方面辩证关系。这样就容易形成对矛盾观点的完整认识。

 

联系法，就是需要关注哲学观点中的内部联系，如矛盾即对立统一，其中的统一就是联系，由于事物之间的相互影响、相互制约、相互作用的联系才引起了事物的运动、变化和发展，这样也可以构建出一个知识体系。

 

归类法则可以将相同或者相似的知识“合并同类项”。如主观对客观的反作用，我们可以进行举一反三的归类：意识的能动反作用、认识对实践的反作用、社会意识对社会存在的反作用、价值观的导向作用等。其他如坚持一切从实际出发与坚持具体问题具体分析之间虽然有着微小的区别，但其共同要求是尊重事实、尊重差异。再有，群众观不仅在于人民群众是历史的创造者，要求我们树立群众观点，走群众路线，还在于正确的价值判断和价值选择要站在广大人民群众根本利益的立场上。这样就可以拓展我们的哲学视野，让我们获得更加宽广的认识，获得完整的认识。

 

如果我们所学习的哲学知识是残缺的、零碎的，甚至是断章取义的，那么这种哲学必定是无法在我们的工作和学习中发挥其作用的。因此，中学哲学教学过程中，我们要善于以哲学教材为基础，从不同的角度，不断拓展哲学的长度、厚度和广度，让哲学教学焕发其应有的生命力。

第5篇：哲学的主要观点范文

1、哲学基本原理就是：质存在形式原理（运动质的存在方式，是运动着的物质的存在方式）。

2、马克思和恩格斯在创立哲学的过程中，批判地继承了德国古典哲学的积极成果，主要是吸取了黑格尔哲学的“合理内核”即辩证法思想和费尔巴哈哲学的“基本内核”即唯物论思想 。

3、哲学是一种社会经济学的分析手段，擅长于用矛盾冲突的观点分析社会中利益存在冲突的社会群体，是一套“经典”的社会学理论。马克思采取了唯物的看待历史的观点，假设社会变化的原动力在于阶级之间的冲突。认为历史有其客观的支配规律，认为社会变化是辩证的。

（来源：文章屋网 ）

第6篇：哲学的主要观点范文

【关键词】科学哲学/科学社会学/科学知识社会学

【正文】

传统的科学哲学主要是从认识论的角度来研究科学的，并且取得了累累硕果。但是，仅仅从这个角度来研究科学显然是不够的。科学也是一种社会系统或社会体制，并且科学知识本身同社会条件也的确存在着某种联系，因此，还需要对科学进行社会学的研究。近些年来，随着元科学研究的不断进展，人们越来越发现传统的科学哲学的定位存在着很大的局限性，以致想要在原有的基础上作深入研究，感到困难重重。而另一方面，由于科学社会学与科学哲学相比起步较晚，加上其独特的研究视角和诱人的应用前景，使得科学社会学研究正方兴未艾。尤其是随着科学知识社会学的兴起，大有从科学哲学走向科学社会学的趋势。本文对元科学研究的这一发展趋向作了评析，认为：（1 ）传统的科学哲学的定位最突出的局限性之一，在于难以将社会历史的观点贯彻到底；（2）科学社会学的研究不仅有助于克服科学哲学的这种局限性， 从而促进其深入发展，而且也为整个元科学的研究开辟了广阔的前景； （3）科学社会学（特别是科学知识社会学）也有其自身难以克服的局限性，并不能取代科学哲学对科学内容本身作深层的研究。

一、传统的科学哲学的定位及其局限性

尽管关于什么是科学哲学这个问题存在着不同的意见，但是，一般说来，人们基本上还是倾向于将传统的科学哲学定位于作为一级学科的哲学下面的一门二级学科。更确切地说，科学哲学的研究范围基本上局限在认识论或方法论的领域内，并且把它所研究的认识论或方法论几乎等同于“科学的逻辑”。这在约翰·洛西所写的《科学哲学历史导论》一书中体现得最为明显。他将《科学哲学历史导论》写成了“科学方法观点发展的历史概要”。在他看来， 科学哲学主要探索下列问题：（1）哪些特征把科学研究与其他类型的研究区分开？（2 ）科学家在研究自然时应遵循哪些程序？（3）正确的科学解释必须满足哪些条件？ （4）科学定律和原理的认识地位是什么？因此， 科学哲学要比科学本身的实践站得更高：科学从事的是对事实进行解释，而科学哲学的主题是研究各门科学的程序和结构以及科学解释的逻辑。（［1］，p.2）值得注意的是，约翰·洛西将逻辑实证主义和波普学派及其以前的科学哲学看作是“正统的”科学哲学，而将库恩、拉卡托斯、劳丹、费耶阿本德等历史主义的科学哲学看作是“非正统的”科学哲学。

约翰·洛西所谓的“正统的”科学哲学具有以下几个特点：一是静态地、非历史地研究科学。似乎科学存在着一种超历史的结构或方法论规则，而科学哲学可以站在科学之上，运用超历史的元科学概念，揭示科学的程序、结构或科学解释的逻辑。二是主张对科学进行纯粹的理性重建，完全排除各种非理性因素。他们将科学认识论或方法论加以高度逻辑化和形式化，从而将逻辑理性推到了至高无上的地位，而对各种非理性因素的考虑则到了几乎可以忽略不计的程度。三是纯粹局限在认识论范围内研究科学，完全忽视了社会学的因素，似乎科学只是个别科学家从事的工作，而不是一项集体的或社会的事业。

应当肯定，传统的科学哲学关于科学理论结构的分析，关于科学方法的合理重建以及对若干元科学概念的逻辑分析等等，对于推进和深化科学认识论乃至整个哲学的研究，无疑作出了重要的贡献。尤其是由于他们对于分析、还原和逻辑方法的强调和运用，使得科学哲学几乎成了一门与科学研究相类似的相当严格和精密的学科。他们发起的“科学的哲学”运动尽管后来遭到失败，但的确曾经将科学哲学带进了最辉煌的时期，并且深刻地影响着哲学的发展。因此，从历史的观点看，传统的科学哲学如此定位是有积极意义的，无论是对于推进哲学还是科学研究来说，也许都是必要的并且是不可逾越的。

然而，随着研究的不断深入，人们越来越发现传统的科学哲学定位的局限性和偏颇性；首先，虽然科学哲学的研究对象是自然科学，但是它本身却应当属于人文学科。因此，它与其它人文学科一样，若是按照传统的科学哲学家的理想，完全排除社会、历史和心理等因素，纯粹用逻辑和理性将科学哲学建构成类似物理学那样的精密学科，显然是不可能的。其次，仅仅从静态的、理性的和认识的角度来研究科学，是远远不够的。特别是，这种角度严重地忽视了科学在本质上是社会的这一重要特征：科学家在科学活动中往往并非单独地从事研究，而是需要在某个科学共同体中从事研究；科学研究在很大程度上是社会（公共）性的事业，其中个人的行为要受到社会目标和规范的强烈影响；还有任何基础性的科学研究往往不能脱离社会对技术上的要求等等。

如何克服传统的科学哲学的局限性和偏颇性，将认识因素和社会因素密切地联系起来，更进一步说，如何将科学哲学与科学社会学有机地联系起来，在这方面，应当说，托马斯·库恩作出了重要的贡献。库恩提出的两个著名的概念，即范式概念和科学共同体概念，可以说既是科学哲学又是科学社会学的重要概念。库恩认为，科学哲学的主要问题是解释科学的动态过程，并且首先要弄清楚科学究竟是怎样发展的。在他看来，这种“解释归根到底必然是心理学或社会学的。就是说，必须描述一种价值体系，一种意识形态，同时也必须分析传递和加强这个体系的体制。知道科学家重视什么，我们才有希望了解他们将承担些什么问题，在发生冲突的特殊条件下又将选择什么理论。”（［2］，p.286）由此可见，尽管库恩对科学进步的解释带有严重的相对主义色彩，但是，库恩对于纠正传统的科学哲学片面强调“科学的逻辑”的定位，沟通科学哲学与科学社会学、科学史和科学心理学的联系，开辟科学哲学和科学社会学相结合的研究思路，其贡献是巨大的。

自库恩提出科学革命的理论以后，科学哲学逐渐经历了从逻辑主义向历史主义的转变。历史主义者们大大超越了传统的科学哲学作为“科学的逻辑”的定位，更多地关注科学的实际发展，试图建立历史的模型，因而不可避免地涉及到历史学、社会学和心理学等领域。他们主张一种与逻辑主义完全不同的方法论，即历史方法论。这种方法论在本质上是辩证的，要比逻辑主义者所主张的“科学的逻辑”宽阔得多。

然而，尽管历史主义者竭力倡导一种历史方法论，但从整体上来说，他们的哲学仍然没有摆脱分析哲学的基本框架，逻辑主义的色彩依然很浓。也就是说，历史主义者最终没有从根本上改变传统的科学哲学的定位并克服其局限性，将社会历史的观点贯彻到底。于是，科学哲学依然困难重重。其中，最为典型的是关于科学进步的问题。本来，如果真正从这社会历史的观点看，科学进步是不言而喻的。因为首先，社会生产力在不断提高，人们可以利用越来越先进的物质手段从事科学；其次，人们可利用的知识和信息也在不断地丰富和增长；还有，每个时代每个社会的人的智力水平和文化素质也在不断地提高和发展。但是，要想按照原有的科学哲学的定位，在分析哲学的框架内，用纯粹逻辑的观点来解决，科学进步问题却变得极为艰难。正是由于这个缘故，科学哲学家们至今还难以摆脱这样一种两难困境：要么坚持某种超越历史的普遍有效的科学进步标准来说明科学的进步性；要么接受库恩的观点即范式之间是不可通约的，因而否认了科学的进步性。由此可见，要使科学哲学摆脱这种困境，就应当真正突破原有的定位和框架，进一步开拓视野，积极吸取其他元科学研究成果，特别是科学社会学的研究成果，使科学哲学与科学社会学等学科有机地结合起来，从而推动科学哲学乃至整个元科学研究的深入发展。

二、科学社会学的新视野

科学社会学与科学哲学对科学的研究视角有所不同。它们两者的根本区别在于，科学哲学主要地将科学看作是一种认识，往往使用认识论的范畴（如“理论”、“因果性”、“实验”、“假说”等等），对科学侧重于进行方法论或认识论以及科学发展的内在逻辑的研究。然而，以默顿为代表的科学社会学在本质上将科学看作是一种社会体制，将科学的发展过程看作是科学在社会中逐渐体制化的过程。于是，科学社会学往往使用社会学的范畴（如“体制”、“规范”、“分层”、“权威”等等），对科学重点进行社会关系、社会结构和社会环境等方面的研究。具体地说，科学社会学主要从以下几个方面为元科学研究提供了新的视角：

第一，与其他社会体制（例如政府、教育等）一样，科学也是一种社会体制。“科学可以被朴素地表达成由许多科学家个人组成的共同体：他们观察自然界，互相讨论他们的发现并且把结果记录在档案中”，“在可能达到的最广泛的范围里，致力于建立观点的合理的一致性。”（［3］，pp.17—18）科学作为一个社会系统，它的正常运行是通过许多公共的或社会的形式来实现的。例如，“我们可以看到一些公共机构，如大学里的科系、学术社团及科学杂志，它们致力于各种各样的公共活动，象科学教育，发表科学论文，对有争议的科学问题展开辩论，或者对于著名的发现授予正式的奖赏。在更抽象的形式上，我们注意到了公共性影响，如教育课程的设置、研究传统及研究纲领。每一个科学家都被要求去扮演各种各样的公共角色，如研究生、研究管理人员或知名科学权威，并且受到公共行为规范的制约，如‘普遍性’或‘无私利性’等。”（［3］，p.13 ）科学社会学（至少是“内部的”科学社会学）将这些公共建制、活动、影响、角色、规范等等看作是“科学的基本要素”，强调“如果不去探求科学家在他们的科学研究过程中，彼此是如何发生联系的，那么就无法理解科学理论的地位，无法理解这些理论当初是怎样被设想出来的。”（［3］，p.13 ）这就是所谓“内部的”科学社会学的基本思想和出发点。概括地讲，“内部的”科学社会学，按照齐曼的观点，是以科学发现为背景，研究的是科学这种社会体制的内部结构、社会关系及其运行规律。

显然，将科学看作是一种社会体制的研究纲领大大拓展了元科学的研究：首先，拓展了科学哲学和认识论的研究。尽管历史主义的科学哲学也已经触及到用社会历史的观点来看科学，但是，科学哲学在这方面的研究仅仅是纲要性的，并且可以想象在科学哲学的定位和框架下面是很难能将社会历史的观点贯彻到底的，充其量只是在大量历史案例中去寻找科学发展的逻辑。相比之下，科学社会学不仅使这方面的研究成为可能，而且切切实实地推进了这方面研究。例如，科学哲学中提到的“范式”、“科学共同体”等等概念，在科学社会学那里已经不再是一种智力抽象，而转变成为切实的研究对象。至于科学哲学中非常突出的“客观性”、“真理性”和“合理性”等问题，科学社会学则用社会学的术语重新加以阐述。约翰·齐曼甚至提出了“社会学的认识论”的概念。在他看来，“社会学的观点不仅阐明了科学的‘方法’；它也说明了科学认识论的基本问题。”（［3］，p.159 ）他指出， “代替强调科学的认识方面的哲学透视，也许我们从一开始就应该采取社会学的观点。”（［3］，p.149 ）这些话可能有些夸张，但是， 对科学内部作社会学的研究对于科学哲学来说至少是一种补充和拓展。

其次，开辟了许多关于元科学的新的研究课题及其研究方法。例如，关于科学共同体的研究，关于无形学院的研究，关于科学交流体系的研究，关于科学奖励制度的研究，关于科学家行为模式的研究，关于科学中的社会分层的研究，关于社会中的科学家的角色研究和关于科学评价的体制化研究等等，所有这些课题的研究，对于理解科学内部实际的社会运作不仅具有重要的理论意义，而且还具有重要的现实意义。

第二，更重要的是将科学这种社会体制放到更广阔的社会背景中来探讨，深入研究科学、技术和社会三者之间的关系，研究科学对社会的影响，社会对科学的控制以及科学发展的社会条件和社会后果等等。科学社会学并不仅仅局限于从“内部”考察科学，相反，它更强调科学“这种社会建制植根于社会，作为一个整体完成一定的社会功能，并且和其他体制一样，和法律、宗教、政治权力等等联系在一起。”（［13］，p.163）因此，一方面，科学能够对社会产生巨大的影响。 科学通过技术以巨大的力量导致社会的经济、政治、文化以及人们的价值观念和行为方式等等社会生活的方方面面发生巨大的变化。当然，科学的发展既能强有力地推动经济的增长和社会的进步，同时也有可能由于不恰当的应用而给社会带来诸多负面影响。另一方面，科学又受到社会的巨大影响、制约或控制。从经济的角度看，科学技术的发展在很大程度上取决于社会对技术上的需求，社会可以在人力、物力和财力上影响、制约或控制科学技术的发展及其方向；从政治的角度看，国家和政府需要借助科学技术来实现其政治的、军事的、经济的、文化的和外交的目的；从文化的角度看，任何科学技术的发展都无法脱离它们所处的社会文化环境，并受到这种文化环境的制约。作用于科学的巨大的社会力量，不仅可以将科学技术看作是一种工具，使它服从于各种社会需要，而且也可以从根本上改变科学的体制及其自身的活动方式。当然，社会对科学的影响、制约或控制也会有双重效应：一是促进科学技术健康发展，从而推动社会的进步；二是也有可能破坏科学、技术和社会三者之间的良性互动，从而给科学与社会带来负面影响。

毫无疑问，将科学这种社会体制放到更广阔的社会背景中来考察，深入研究科学、技术和社会三者之间的社会互动关系，对于元科学研究来说，带有革命性的变化。它的意义在于：

首先，突破了传统的元科学研究的思维框架。一般说来，传统的元科学研究（包括科学哲学、科学心理学、科学史、甚至“内部的”科学社会学）基本上都局限在科学本身的活动范围内进行研究。这种研究方式的缺陷在于，它忽视了十分重要的社会因素，那就是科学正在改变着整个社会，与此同时，社会也在改变着科学。用约翰·齐曼的话来说，“作用于科学的巨大的社会力量，正在使科学自身内部的活动方式变得面目全非，并且这种力量正在向着科学哲学与心理学的核心渗透：而人们常常不能认识到这种情况。”（［3］，p.11 ）也就是说，如果切断科学与整个社会的联系，即将社会对科学的影响忽略不计，而单纯地研究科学本身，则多少带有某种程度的盲目性。

其次，为多角度全方位地研究科学提供了可能性，传统的元科学研究只是从“内部”研究科学，其视野显然是极为有限的，充其量只是将科学看作一种学术活动，而科学的目的是“为科学而科学”。但是，仅仅从这个角度来理解科学是远远不够的。的确，科学是一种条理化的知识体系；它采用了独特的方法；它具有独特的社会结构；它是具有特殊研究才能的人们做出的发现。然而，它更是一种与整个的政治的、经济的、文化的体制紧密地联系在一起的社会体制；它是一种实现各种社会目标的手段和工具；“它需要物质设备；它是教育的主题；它是文化的资源；它需要被管理；它是人类事务中重要的因素。我们的科学‘模型’，必须把这些相互差异、有时是相互矛盾的方面联系起来，并且统一在一起。”（［3］，p.7）而要做到这一点，只有将科学、技术和社会三者联系起来加以综合研究，才有可能。

再次，开辟了元科学研究从理论走向现实的更广阔的道路。由于对科学所赖以生存的社会环境因素的忽视，一般说来，传统的元科学研究不同程度地存在着理论脱离现实的倾向，它们所建立的各种科学模型充其量只是科学作为学术活动的模型，离科学作为社会体制的现实情况有很大距离。相比之下，科学、技术与社会相互关系的研究更着重于关注科学的社会现实：究竟科学实际上是如何通过技术影响社会的？社会又是如何实际地影响、制约或控制科学技术的发展的？作为一种社会体制的科学在现实社会中的现状是什么？它将如何发展？科学对于现实社会的影响又是什么？有什么正面或负面影响？应当采取什么样的对策促进科学、技术与社会三者之间良性互动，既促进科学技术的发展，又推动整个社会的全面进步？所有这些问题都是科学社会学的理论问题，也是它所应当解决的现实问题。可以说，科学社会学的研究为着重运作的关于科学技术的政策性研究奠定了牢固的基础。

三、科学知识社会学能否取代科学哲学

很明显，将科学作为一种社会体制来研究的科学社会学同将科学作为一种认识活动来研究的科学哲学两者不仅不是冲突的，而且起着相互补充的作用。然而，本世纪70年代中期以后兴起的科学知识社会学却对科学哲学提出了严重的挑战。这种科学知识社会学的学科定位同原有的科学社会学大为不同，它脱离了以默顿为代表的科学社会学的研究传统，并不是从社会体制这个角度来研究科学，而是强调要对科学知识本身进行考察，直接研究科学知识的内容与社会因素的关系。这便形成了科学知识社会学与科学哲学两者之间的互相竞争关系。尤其值得注意的是，爱丁堡学派代表人物提出的科学知识社会学的强纲领蕴含着这样一种倾向，那就是科学知识社会学能够而且应当取代科学哲学，来研究和解释科学知识的内容和性质。这项“强纲领”指出，科学知识本身并不存在绝对的或超验的特性，也不存在诸如合理性、有效性、真理性或客观性这样的特殊本质。所有知识，不管是经验科学中的知识还是数学中的知识，都应当彻底地被当作社会学的研究材料来处理。（［5］，p.3）这无疑是在宣告以研究科学合理性、有效性、真理性或客观性为内容的科学哲学应当终结，关于科学知识的一切应当让位于科学知识社会学来研究。我们认为，这种见解不仅是相当偏颇的，而且也是难以经得起推敲的。

首先，科学知识社会学对科学知识所作的研究充其量只是一个侧面，它根本无法代替科学哲学对科学知识本身作正面的认识论的研究。我们不妨可以看一看戴维·布卢尔在他的《知识和社会建构》一书中对“知识社会学的强纲领”的阐述。布卢尔说：“社会学家所关注的知识，包括科学知识，纯粹是作为一种自然现象来看待的。”（［5］，p.5）他认为，科学知识社会学应当遵循以下四条原则：①知识社会学是研究原因的，即关注那些导致信念或知识状态形成的条件。当然，除了社会原因以外，还存在着其它类型的原因，它们与社会原因一起促使信念形成；②知识社会学公平同等地对待真和假、合理或不合理、成功或失败。这些对立的双方都需要得到解释；③知识社会学的解释风格是对称的。例如，用同样类型的原因来解释正确的信念和不正确的信念；④知识社会学是反身性的，从原则上说，它的解释模式应当适用于社会学本身，否则社会学将是对它自己的理论的反驳。布卢尔将原因、公平、对称和反身性这四条原则称之为是知识社会学的强纲领的定义。（［5］，p.7 ）由此可见， 科学知识社会学研究的是科学知识与社会环境条件以及社会结构之间的关系，并且主要研究的是产生科学知识的社会原因或社会条件。也就是说，科学知识社会学的研究重点并不是科学知识本身。它甚至根本不关心科学知识的真或假、合理或不合理、成功或不成功等等这样一些对科学知识来说带有根本性的问题，而只是采取一种自然主义的立场，将所有科学知识都一味地同等地看作为“结果”；它将研究重点放到了科学知识的外部，放在社会条件或原因上面，即侧重于研究是什么样的外部的社会条件或原因导致什么样的科学知识的产生。当然，科学知识社会学从这种角度来研究科学知识不能说没有新意，也许是颇有意义的，但是，应当承认这种角度仅仅只是从一个侧面来研究科学知识，而且过多地强调这个侧面显然是不可取的，因为其一，正如约翰·齐曼所批评指出的，“固执的社会学家可能大大地过高估计了社会利益的影响和其它科学以外的考虑”，从而“鼓励从在科学中起片面作用的一系列因素出发的研究，并使之合法化，因而得出非常可疑的结论”；（［3］，p.155）其二，它大大低估甚至否定了科学知识本身发展的内在逻辑等认识因素，而事实上这也是科学知识产生的先决条件之一。毫无疑问，离开了人的认识，社会因素的作用再大，科学知识也无从产生。

其次，科学知识社会学本身也存在着难以克服的困难和局限性。劳丹认为，“任何认识社会学的解释至少必须给出存在于某个思想家Y 的某种信念X与Y的社会状况Z之间的因果关系。 （如果社会学的解释具有‘科学的’意义的话）这就要求助于一条普遍的定律，此定律表明，处于Z类状况之中的所有（或大多数的）信仰者都会采取X类信念”。（［6］，p.217）但是，在劳丹看来，尽管作了几十年的研究工作，当代科学知识社会学其解释还是“过于粗糙，远远达不到起码的确切性要求。” （［6］，p.218 ）除了象劳丹这样的科学哲学家以外，还有象科学社会学家默顿和对知识社会学最有建树的社会学家之一卡尔·曼海姆都对科学知识社会学的前景表示怀疑。默顿认为，“特定的发现和发明属于内部科学史的范围，并且大量地独立于非纯科学的因素。”（ ［6］， p.220）而曼海姆则断定说：“数学和自然科学”中的历史发展“在很大程度上决定于内在的因素。”（［6］，p.220）一般说来，科学知识社会学的困难及其局限性可归结为以下几个方面：其一，社会条件对科学知识的产生和发展的影响往往是间接的，而不是直接的。也就是说，在特定的社会条件和特定的科学发现或发明之间不一定存在着必然的因果关系。其二，社会条件对科学知识的产生和发展的影响往往从宏观上讲比较说得通，而从微观上分析比较困难。例如，我们可以从当时的工场手工业时期的经济和技术上的需要来说明为什么在近代自然科学的各学科中，发展较快、成熟较早的是经典力学。但是，我们很难说明经典力学中的每一个定律的社会根源是什么。其三，科学知识社会学也许比较适合于那些原始的或经验性很强的科学知识，但很难研究近现代那些理论性或逻辑性较强的科学知识。因为前者离社会现实比较近，或许同社会条件有某种直接的关系；而后者离社会现实比较远并且已经高度数学化。更进一步说，科学知识社会学在科学知识可以用理性解释的范围内似乎没有多大的用武之地。劳丹甚至明确指出，科学知识社会学只能限定“在不合理性假定的框架之内工作”，才有“广阔的天地。 ” （［6］， p.222 ）当然，劳丹对科学知识社会学研究范围的限定未免有些绝对，但是，他的确一针见血地指出了科学知识社会学所固有的局限性。

最后，用科学知识社会学来代替科学哲学的后果也是不可取的。显然，用科学知识社会学代替科学哲学至少有两个严重的后果：其一，使得对科学知识的研究趋于平面化和表面化。因为科学知识社会学家将科学知识仅仅看作是一种自然现象，所以，他们不希望、也不可能对科学知识作比“自然现象”更深层次的研究。他们将科学的合理性、有效性、真理性或客观性问题搁置一边的结果是，将科学知识等同于文学知识、道德知识、宗教知识或别的什么知识，使得科学知识完全失去其自身的有别于其它文化知识的特点。这样一来，科学知识社会学家们在否定科学哲学研究的同时，实质上也否定了他们自己所作的研究，因为既然科学知识同其它别的文化知识没有什么根本区别，那么，科学知识社会学本身也就没有存在的必要！其二，进一步为认识论和文化的相对主义敞开大门。事实上，科学知识社会学家并不是拒斥所有的哲学观点。确切地讲，他们认为，默顿学派的局限与不足就是与实证主义哲学的联系，而他们的目的就是在新的哲学观点的支配下，为科学社会学转向科学知识内容的研究作出贡献；并且认为他们的研究可以论证这些新的哲学观点。 （［7］，p.228 ）而这些所谓的新的哲学观点最主要的倾向之一，那就是认识论和文化的相对主义。正如布卢尔所明确承认的，“知识社会学的强纲领依赖于一种相对主义。它采取了可以称之为‘方法论的相对主义’的立场。这种立场体现在早先提出的对称性和反身性两条原则之中。所有的信念（不管它们得到如何评价）都将以同样普遍的方式予以解释。” （［5］，p.158 ）反之，若要用科学知识社会学的结论来论证哲学观点，那么势必强化相对主义的观点：首先，科学哲学中所探讨的“客观性”和“真理性”的概念，在科学知识社会学家看来，其真实的含义只不过是“主体间性”，即“许多人的意见一致”。这就是认识论的相对主义观点。其次，正如齐曼指出的，“知识社会学原则的严格应用看来必将导致这样一个不可避免的结论：科学仅仅是在理智领域中许多相互竞争的世界图像当中的一种，而且它并不优越于一个社会团体能够赞同的任何其它的系统方案，例如，赞德人的著名的巫术信念。”（［4］，pp.119—120）这就是文化相对主义的观点。由此可见，如果说费耶阿本德从科学史的个别案例研究中得出认识论和文化相对主义的结论，从而宣告科学哲学的终结的话，那么，这些科学知识社会学家们则试图以更一般的经验研究来强化费耶阿本德的观点。可是，他们竟没有想到，科学哲学的终结同样也意味着科学知识社会学的终结！

参考文献

〔1〕　约翰·洛西：《科学哲学历史导论》，邱仁宗等译， 华中工学院出版社，1982年。

〔2〕　托马斯·S·库恩：《必要的张力》，纪树立等译，福建人民出版社，1981年。

〔3〕　约翰·齐曼：《元科学导论》， 刘＠①jùn＠①jùn等译，湖南人民出版社，1988年。

〔4〕

John　Ziman，　 Reliable　Knowledge，　 CambridgeUniversity Press， 1978.

〔5〕　David Bloor， Knowledge　and　Social　Lmagery，　TheUniversity of Chicago Press， 1991.

〔6〕

Larry　Laudan，　 Progress　and　Its　Problems，University of California Press， 1977.

第7篇：哲学的主要观点范文

关键词：高中政治;哲学知识;高效课堂

高中政治哲学知识包含极为复杂的理论知识和基于实践的经验的总结，因此，在高中政治哲学课堂中，要提高学生的整体的哲学素养，就必须深度地剖析政治哲学知识中的重难点，科学地运用理论联系实际的方法加强学生对抽象的理论知识的理解和运用，能够用所学的理论知识在生活中分析和解决一些实际的问题。

一、深度剖析哲学中的重难点

高中政治哲学知识中包含有很多的重难点知识，这些知识就需要教师在课堂中进行反复的讲解，进行深度的解析，帮助学生更好地理解和吸收。在引导学生进行重难点知识的掌握时，首先，应该让学生在头脑中形成完整的哲学知识理论体系，即哲学包含有三大部分，分别是唯物论、辩证法、认识论，并对三者的关系有准确的认识，其中唯物论和认识论相对于辩证法的知识来说是比较好理解的，因此，高中政治哲学知识的重难点就集中在辩证法这一大块知识点上，这一知识点包含有联系的原理、发展的原理、矛盾的原理、整体与部分的关系原理以及量变和质变的关系原理以及内因与外因这几大知识点。在这一阶段，重难点主要集中在矛盾分析法这一哲学知识点上，因此，教师在教学的过程中就要对矛盾这一知识点进行深度的剖析。首先，要引导学生掌握矛盾的原理、矛盾的特殊性原理、矛盾的普遍性与特殊性原理、主次矛盾原理、矛盾的主次方面原理、两点论与重点论相统一的原理。在了解这些原理的基础上，教师要着重对引导学生辨析矛盾的主次方面和主次矛盾原理。首先，引导学生从内涵上进行区分，主次矛盾是存在于复杂事务中的，而矛盾的主次方面是同一矛盾中的两面；其次，从作用来看，在事物发展进程中起决定作用的是主要矛盾，决定事物性质的是矛盾的主要方面；第三，要认清办事情要抓住主要矛盾，想问题要抓住事物的本质即抓矛盾的主要方面。

二、哲学理论紧密联系实际生活

哲学知识是来源于实践的，因此，学习哲学知识的最为主要的目的就是用所学的哲学知识指导实践，在课堂中，教师就要积极地将哲学理论知识与生活实际紧密联系起来。教师可以选用生活中的小故事进行讲解，也可以选用一些寓言故事进行相关理论的分析，或者是联系形势与政策中相关的知识来帮助学生更好地理解哲学理论知识点。如教师可以就最新一期的地质学报刊载封面文章（英文版）介绍到的我国科研人员首先在自然界中发现金属铀，这一发现对核能原料的研究具有重要的意义，长期以来，人们认为在自然界没有金属铀，最新一项研究打破了这一惯常认识，教师可以结合这一时政信息，来引导学生掌握相关的认识论知识。此外，还可以结合我国提出的要打造中国制造2025，实现制造业由大到强的转变，创新是关键，质量是根基。这一时政新闻让学生掌握要用发展的观点来看问题。同时，还可以用讲故事的方法来帮助学生理解哲学知识，如，古时候有一位父亲，买了一只猫来解决鼠患，但是鼠患缓解的同时，猫也偷吃了鸡，他的儿子很生气，父亲告诉他，没有鸡我们不会挨饿受冻但是没有猫却会，他的儿子就不再抱怨了。通过这个故事，让学生理解矛盾的相关知识。

三、引导学生用哲学的观点解决问题

哲学是关于世界观和方法论的学说，学生是否掌握了一定的哲学知识不是学习哲学最为重要的目的，学习哲学的最终目的就是可以用所学到的哲学知识紧密地联系生产生活实际，能够分析和解决生产生活中出现的问题。这就需要教师在政治哲学课堂中进行多角度的引导，让学生树立起用哲学的观点分析问题和解决问题的思想，同时要不断地训练学生的思维品质，让学生在实际生活中能够学以致用。首先，教师可以在课堂中进行相关问题的提问，尤其是要以分析论述题的形式进行，让学生对材料或者问题用哲学的观点进行科学地分析，同时运用正确的方法论提出解决问题的意见和建议；其次，可以鼓励学生进行实际的训练，如鼓励学生观察学校的布局，班级规章制度的设置，学校整体的管理制度等这些生活中的事物，对这些事物进行分析，找出合理的与不合理的地方，说出理由，并提出相应的改进措施。通过这样的训练，可以培养学生用哲学的观点分析和解决问题的意识和能力。

总之，高中政治哲学课堂的高效构建需要教师和学生共同的努力，在教学中，教师要针对学生难以理解的知识进行深度的讲解，同时要注意讲解的方式，让学生真正地理解，并能够在需要的时候进行灵活地运用。要明白，哲学是来源于生活又能够指导生活的，只有能够在生活中进行合理地运用，才是真正高效课堂的体现。

作者:宝力高 单位:内蒙古呼和浩特市第三十八中学

参考文献：

[1]张满顿.政治哲学思想在高中政治教学中的运用[J].学周刊,2011,18:46-47.

[2]郭强.以哲学思想引领高中政治体验式课堂[J].教育实践与研究(B),2014,12:5-8.

第8篇：哲学的主要观点范文

一、感性地认识哲学

认识哲学是一个循序渐进的过程，需要经过摸索、体会和心理概括等环节。怎样才能让哲学感性起来呢？我认为应当在课堂上创设交流情境，让学生的思维在情感、经验与观念的交流中激活、碰撞，从而获得灵感。我选择了两句与哲学有关的话，以此来牵住学生的手，一起走进哲学殿堂。

第一句是“诗歌是哲学的近邻”。这堂哲学课，是从余光中先生的《天问》开始的。

水上的霞光呵

一条接一条，何以

都没入了暮色了呢？

地上的灯光呵

一盏接一盏，何以

都没入了夜色了呢？

天上的星光呵

一颗接一颗，何以

都没入了曙色了呢？

我们的生命呵

一天接一天，何以

都归于永恒了呢？

而当我走时呵

把我接走的，究竟

是怎样的天色呢？

是暮色吗昏昏？

是夜色吗沉沉？

是曙色吗耿耿？

当这首《天问》伴着略带凝重的音乐，在课堂上缓缓流淌的时候，它那些对宇宙、对生命、对人生的思考，以一种最感性的方式，进入到了学生的心灵，让他们瞬间沉静了下来。诗歌是用感性抒发理性的表达方式，我希望哲学的理性能通过诗歌的这种感性力量，传递给学生。

第二句是“哲学的祖国是天空”。曾经有人说过，当人们从繁琐世俗的事务中抽出身来仰望星空时，哲学就产生了。我在阅读中经常遇到那些影响世界的重要人物，他们独自面对孤独和壮丽的人生，其中尤以哲学家见多。我向学生们介绍了黑格尔，黑格尔说过：“一个民族有一些关注天空的人，他们才有希望。”我又向他们介绍了苏格拉底，西塞罗说苏格拉底是“第一个将哲学从天空召唤下来，使它立足于城邦”的人。

通过这两句话，我告诉学生：思考，是哲学的源头，也是接触哲学、认识哲学的窗户，透过这扇窗户，我们看到的哲学就不是灰色的，而是五彩斑斓，闪耀着理性的光辉。无论是“临近”诗歌还是仰望星空，都是我们对生活、生命和万物的思考。

通过设置这样的情境，学生会对哲学有一种感性的认识：一是哲学离我们很近，甚至和诗歌肩并肩，关注的是宇宙、自然和生命；二是哲学是思考的产物，是智慧的结晶，需要我们抬起头来，透过纷繁的现象，关注到事物的本质和根源。

二、感性地了解世界观

哲学是关于世界观的学说。世界观是什么？授课前，我布置了一项任务――“捕捉我们心灵上的飞鸟”。内容是让学生谈谈对自然界、人类社会以及人生的思考。高二的学生，正处于人生最敏感、最多思的阶段，对这个话题自然有话可说。看他们交上来的文字我感受颇多。平时，他们可能让我们觉得逆反、幼稚、不谙世事。但在这些表象下面，他们的内心真诚、热情，有对自然和社会现状沉重的忧虑和反思，有对社会现实的分析和抨击，有对人生的茫然和追求，有对自己内心世界的构造和审视，这些恰是他们真实的世界观。我从中选取了一些精彩、典型的表述，仿照泰戈尔的《飞鸟集》编写了一个集子，做成PPT在课堂上与学生共享。大家一起讨论，一起思考，甚至因为这些最心底的东西而一起流泪。我对学生说，你们的这些思考就是世界观的雏形。

这个时候，对学生进行思维点拨：世界观是人们对世界的总的看法和根本观点。是对自然界、人类社会等整体世界的认识，而不是对一草一木、一事一物的思考和认识。世界观几乎人人都有，只是有的是分散的、零乱的、不自觉的，而有的是理论化的、系统化的。

三、感性地厘清关系

如何说明哲学和世界观的关系呢？我设置了“仰望星空”这一环节，介绍了几位哲学家在哲学上的一些典型观点。然后，请大家比较“飞鸟集”的观点和哲学家观点的区别。很显然，一个是自发的、零散的、感性的；一个是抽象的、系统的、理性的。学生在这样的讨论和比较中，轻松地发现了两种形态世界观的区别，这其实就是帮助他们区分哲学和世界观的关系：世界观人人都有，但一般人自发形成的松散的世界观不是哲学。哲学是哲学家依据一定的自然知识、社会知识和思维知识，把不自觉的、不系统的世界观加以理论化、系统化而形成的思想体系。

那么，又如何理解哲学和自然科学的关系呢？在“飞鸟集”中，很多学生阐述了自己对自然生态的忧虑，对人类科学发展的反思。我让大家欣赏了迈克尔・杰克逊的MV《地球之歌》，歌声如泣如诉，画面惊心动魄地表现了人类对地球的破坏行为。然后问：为什么自然科学在不断地发展，但人类的生存环境却不断地恶化，在这种状况下，是继续依靠科学进一步发展，还是要寻找其他的途径呢？学生展开了广泛而热烈的讨论，认为应当通过道德、法律、哲学等手段去对科学技术的发展和应用进行约束。最后，我在归纳中提升：科学技术这把钥匙，既可以开启天堂之门，也可以开启地狱之门，究竟开启哪扇门，则有赖于哲学精神的引导，换言之，哲学对自然科学的发展具有指导作用。

在理解世界观和方法论的关系时，我让学生观看电影《阿凡达》的片断，影片中潘多拉星球叹为观止的自然之美、神奇的物种、土著人与自然的和谐共生，与唯利是图、一心要开掘超导矿石的经济掠夺产生了强烈的对比，片中人物充满了世界观的对立与碰撞。我让学生分析电影中呈现的世界观，以及这些世界观导致了怎样的行为方式。最后学生们发现，通过对影片角色部分行为的分析可以判断出人物的的世界观，而人物的世界观，又决定了他们的行为，自然得出世界观决定方法论的结论。

四、感性地总结与回顾

本节课涉及的知识点并不多，主要通过课堂教学，让学生直观、形象地认识和理解哲学，激发起他们学习哲学的兴趣和欲望。在总结、回顾这节课时，我把哲学简称为“一棵树的学说”，示图如下：

大地，是人们关于宇宙、人生、自然和生命的思考，大树吸收其中关于人生、自然、生命、宇宙的思考，形成“树干”，这个“树干”就是世界观。世界观分为两种――一为松散的、零碎的世界观，一为系统化、理论化的世界观，即哲学。哲学部分又分若干“分枝”，即社会科学、自然科学、思维科学等，哲学指引这些“分枝”。“叶子”则代表方法论，方法论与世界观的关系就是叶子与树干的关系，“树干”决定“叶子”，“叶子”体现“树干”。

第9篇：哲学的主要观点范文

竞技运动哲学研究已经形成了若干个主要研究方向：（1）美学方面。（例如，竞技运动是一种形式还是艺术？体育赛事是艺术作品吗？我们能够客观地评价美学上的竞技运动行为吗？）（2）认识论方面。（例如，竞技运动感觉意识能被适当地成为知识吗？当我们表演技巧时，我们能正好知道什么？教练必须有精英水平的表演知识才能在那个水平有效地指导吗？）（3）道德规范方面。（例如，竞技运动必要地发展了好的行为？当我们同意公平竞赛的时候，我们同意了什么？有像竞技运动民族精神这样的东西吗？）（4）逻辑方面。（例如，竞技运动由于它的性质而与逻辑的其他领域分离了吗？竞技运动的概念和比赛的概念是在逻辑上是离散的吗？）（5）形而上学方面。（例如，人类本能地玩弄动物？）（6）教育哲学方面。（例如，通过竞技运动我们能够精神上得到教育吗？竞技运动中家长式作风的教导是必然的吗？通过“竞技运动技巧”这个概念，我们想要表达什么意思？）（7）法哲学方面。（例如，孩子们能够同意精英竞技运动的训练吗？规则证据不足地说明行为吗？）（8）精神哲学方面。（例如，智力训练仅仅是想象的一种形式吗？竞技运动的人们被简单地认为机器人吗？）（9）规则哲学方面。（例如，调节的竞技运动规则仅仅是制成的规则的一个种类吗？）（10）自然科学的哲学方面。（例如，有适合所有自然科学的单一方法吗？当竞技运动自然科学家说一个假设的统计学的程序有解释性的力量时，他们是什么意思？为什么竞技运动心理学者忽视the(post)Freudian的传统？）（11）社会和政治哲学方面。（例如，竞技运动的单纯概念曾经存在于一个假定的社会和政治时间和顺序之中吗？竞技运动竞赛是自然界必要的资本吗？竞技运动制度总是腐化单纯的比赛吗？）

二、竞技运动哲学与实践的关系

实践的多样性意味着没有一个普遍的方法来划分竞技运动哲学（这些实践是不同的学校和哲学的不同传统之中的实践），所以，明确的阐述哲学观点和实践之间的关系是不可能的。在竞技运动方面，当在竞技运动上总会有哲学知识更加抽象化的时候，就有价值论领域做功的增长。逐渐地，哲学家们正在为国家和国际竞技运动政策的发展做贡献。他们和压力集团一起，哪里需要争论的学问和技巧，就要忍受挑战性的标准化的问题，这是非常清楚的。如此做功的例子包括对运转着的公平的不同概念的研究，在研究中，要对性别、种族这样的种类划分表示尊重；在适当和不适当中作出公断意味着性能的增加和遗传工程；启蒙精英体育的法西斯主义倾向，或者启蒙现代竞技运动仇外者的民族主义。