道德行为的培养方法精选(九篇)
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第1篇：道德行为的培养方法范文
中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）04-102-01
小学语文教学中小学阶段形成的思想品德对儿童一生的成长都有重要作用。因为思想品德的形成不是一朝一夕能完成的，而是长期积累的结果。尤其是人的许多行为习惯，都是在儿童时期养起来的。在小学阶段养成儿童具有良好的品德的行为习惯，就为他们今后的思想品德进一步健康发展奠定了稳固的基础。相反，如果在这个时期放松了对学生的思想教育，或教育方法不当，使学生形成了不良的思想和行为习惯，则将影响他今后一生的发展。
由上可知，在小学阶段德育的重要性，那么教师在德育的过程中应发挥什么样的作用呢？我认为锻炼学生的德育意志，培养学生良好的道德行为习惯尤为重要。可以说有许多学生不乏道德认识，知道要怎样做而不应该怎样做，但往往禁不住某些事情的诱惑而人为地犯错误，或情绪被激化时而犯错误，如明明知道打人骂人不对，但当与同学发生冲突时便控制不住自己的行为。这些同学所缺乏的就是道德意志力和良好道德行为的养成。可见，教师在德育中锻炼学生的道德意志、培养学生道德行为的重要性。
小学语文教学当中对道德意志的解释是：是指人们为了达到确定的目的，自觉克服困难和障碍的能力和毅力。通过这个解释，我们可以了解到意志它是一种能力，也是一种精神力量。具有这种能力的小学生，可以把该做什么不该做什么的道德认识和爱祖国、爱人民、爱劳动的道德情感转化为自身的行为习惯，转化为自身的素质。可以说道德意志是道德行为形成的催化剂。而对道德行为的解释是：人们在一定的道德认识、情感和意志支配下所采取的行为。道德行为是道德认识、道德情感和道德意志的综合表现，也是一个人的思想觉悟高低、道德品质完善程度的主要标志。上面的话里也已经说过，由于学生道德意志的薄弱，即使有正确的道德认识、良好的道德情感，但行为上确是另一回事。由此，又可见教师在德育中锻炼学生的道德意志、培养学生道德行为的重要性。
那么教师在教学中应该怎样去做，才能锻炼好学生的道德意志，培养好学生的道德行为呢？“小学儿童的品德是从习俗水平向原则水平过渡，从依附性向自觉性过渡，从外部监督向自我监督过渡，从服从型向习惯型过渡。”既如此，“压”也不失为一种方法，说“压”有些不太合适，要说严格要求更为妥当。人都有自觉能动性，但人的自觉能动性往往具有一定的范围，并不是每一项纪律都能自觉的遵守，每一项任务都能自觉的履行，每一件事情都能自觉的完成，也就是说人还有一些不自觉性。对小学生而言由其如此，表现在道德品质上，自觉能动性越强的学生道德品质九越高，反之亦反之。对于“反之”的同学，就需要我们的严格要求，使之养成习惯，形成为自觉能动性。当然，严格要求是以尊重学生的人格为前提的。
其次，反复实践道德行为。人们只有在反复的道德行为的实践过程中，才能加深道德认识、巩固道德情感、锻炼道德意志，也只有在反复的道德行为的实践过程中，才能养成良好的习惯，形成自觉性，完善和稳定道德品质，以便在以后指导其行为。拿一件小事来说，教师如果常常带领学生做一些“帮一帮”、“扶一扶”、“扫一扫”的好人好事，久而久之，等学生养成习惯了，即使是没有教师的带领，他们见到这些事情也会自觉的去做。因此，在道德教育过程中教师要特别注意将道德认识转化为道德行为反复的实践。
第2篇：道德行为的培养方法范文
儿童道德行为（Moral Behavior）是指儿童在一定道德认知、道德情感的支配下产生的积极行为，它是判断幼儿道德品质发展水平的客观标准和重要指标。也就是说，要判断一名儿童道德品质的发展水平，不仅要评估儿童的道德认知和道德情感，更要考察儿童的道德行为。影响学前儿童道德行为发展的因素较为复杂，其中，父母教养方式对儿童道德行为发展有重要影响作用。目前，有关学前儿童道德行为及其与父母教养方式关系的研究较少，为此，本研究在对学前儿童道德行为构成要素进行实证研究的基础上，进一步探讨父母教养方式对5～6岁儿童道德行为发展的影响，以期为儿童的道德教育提供相应的理论支持与指导。
一、研究方法
（一）实验法
1.被试
以从辽宁大连市某公立幼儿园随机抽取66名与父母长期生活在一起的5～6岁儿童为被试，其中男孩、女孩各33名。
2.实验工具
根据卢乐珍对学前儿童道德行为类型的分类研究，我们将学前儿童道德行为分为亲社会行为（包括同情行为和助人行为）、服从规则行为和诚实行为。〔1〕为此，我们设计并开展了4个道德行为实验，即同情行为实验、助人行为实验、服从规则行为实验与诚实行为实验，每个实验所使用的材料见表1。4个实验均采用记分法，具体记分方法见表2，分值越高，说明儿童的道德行为水平越高。
3.实验设计
（1）同情行为实验
主试：“老师给你讲个故事，如果你认真听故事，可以得到3张奖券，奖券可以兑换礼物，奖券越多，礼物就越多。”确定被试理解后，开始讲故事，故事结束后，给被试3张奖券。接着告诉被试：“老师认识一个小女孩，她生病了不能来听故事，但她也想要礼物，你能帮帮她吗？”拿出贴有女孩难过表情照片的捐赠箱，请被试自己决定是否捐赠或捐赠几张奖券给女孩。被试捐赠前，主试离开实验室。
（2）助人行为实验
被试两人一组，相互熟悉5～10分钟后，主试告诉被试：“这里有雪花片玩具，每人300片，请你们用雪花片搭个房子（提供房子图案），谁先完成，谁就有小奖品。”被试开始搭建5分钟后，主试搬着装满玩具的箱子经过被试身边，不小心将玩具散落在地上，并适时向被试求助。
（3）服从规则行为实验
在实验室地板上，放一件新奇的玩具（如电动轨道火车），让被试自由把玩。5分钟后，告诉被试时间到了，请他收拾玩具并离开实验室。
（4）诚实行为实验
主试：“老师画了一道彩虹，请你观察1分钟，尝试画一道和老师一模一样的彩虹。如果成功了，会有奖品。但只能看1分钟，不能再看。”被试观察完毕开始绘画后，主试离开实验室，用摄像机继续记录。5分钟后主试返回，并询问被试：“我不在的时候，你看过这幅画吗？”“看了几次呢？”记录被试的回答，并与摄像机记录的情况进行核对。
（二）问卷法
1.调查对象
向参与实验的66位被试父母发放《父母教养方式问卷》，问卷由家长填写，教师统一回收。
2.调查工具
问卷改编自Block编制，陈欣银等人翻译修订的《父母教养方式问卷》。研究者报告，该问卷有较高的信度和效度。原问卷由严厉惩罚、过度干涉和保护、拒绝否认、接受性、鼓励独立、鼓励成就等6个维度组成。我们对某些维度的具体问题作了修改，使之更具可操作性，如原问卷中的“我经常惩罚我的孩子”改为“我认为打孩子屁股是惩罚孩子的好方法”，并将原问卷中的“接受性”维度改为“情感温暖与理解”维度。问卷采用5级记分法，1分为“非常不符合”，2分为“比较不符合”，3分为“有时符合，有时不符合”，4分为“比较符合”，5分为“非常符合”。所有数据运用SPSS16.0进行处理。
二、结果分析
（一）5～6岁儿童同情行为、助人行为、服从规则行为与诚实行为的相关分析
皮尔逊积差相关系数分析表明，5～6岁儿童同情行为、助人行为、服从规则行为与诚实行为之间均呈显著低相关。由表3可知，5～6岁儿童同情行为与助人行为呈显著低相关；同情行为与服从规则行为呈显著低相关；同情行为与诚实行为呈显著低相关；助人行为与诚实行为呈显著低相关，与服从规则行为则不相关；服从规则行为与诚实行为呈显著低相关。可见，儿童道德行为可分为同情行为、助人行为、服从规则行为与诚实行为。
（二）父母教养方式与5～6岁儿童道德行为的相关分析
1.父母教养方式与5～6岁儿童道德行为各维度的相关分析
皮尔逊积差相关系数分析表明，父母教养方式与5～6岁儿童的同情行为、助人行为呈显著正相关，与诚实行为呈极显著正相关，与服从规则行为呈显著负相关。
2.5～6岁儿童道德行为与父母教养方式各维度的相关分析
皮尔逊积差相关系数分析表明，5～6岁儿童道德行为与父母教养方式中的情感温暖与理解维度呈极显著正相关，与鼓励独立和鼓励成就维度呈显著正相关。5～6岁儿童道德行为与父母教养方式中的严厉惩罚和拒绝否认维度呈极显著负相关，与过度干涉和保护维度呈显著负相关。
（三）父母教养方式与5～6岁儿童道德行为回归分析
统计表明，父母教养方式各维度与5～6岁儿童道德行为均显著相关。
三、讨论
（一）5～6岁儿童道德行为结构
本研究结果表明，5～6岁儿童的同情行为、助人行为、服从规则行为和诚实行为维度间呈显著低相关，这说明儿童的道德行为可分为这四个基本方面，具有一定的概括性。
（二）父母教养方式影响5～6岁儿童道德行为
本研究结果显示，5～6岁儿童的道德行为与父母教养方式中的情感温暖与理解、鼓励独立、鼓励成就维度呈显著正相关；与父母教养方式中的严厉惩罚、过度干涉和保护、拒绝否认维度呈显著负相关。这说明，若父母给予幼儿更多的情感温暖，注重幼儿独立意识和能力的培养，多鼓励幼儿积极尝试，幼儿会表现出更高的道德行为水平。这一研究结论与目前国内外有关儿童道德行为发展与父母教养方式关系的相关研究结果基本一致。〔2，3〕
有研究表明，学前期幼儿通常以自我为中心，很难设身处地为他人着想，很难体会到他人的困难和无助，因此很少产生助人、同情等道德行为。父母情感温暖与理解的教养方式能有效增强幼儿的移情能力，帮助幼儿形成道德行为的情感基础。父母鼓励独立的教养方式与幼儿的亲社会行为呈正相关，与幼儿的说谎行为呈负相关。〔4，5〕父母鼓励成就的教养方式与幼儿说谎行为呈显著负相关。另有研究表明，父母严厉惩罚的教养方式会使幼儿表现出更多的说谎行为和不顺从行为。〔6〕父母过度干涉和保护的教养方式，会导致幼儿自我控制能力较低，更易表现出不服从规则行为。〔7，8〕
四、建议
（一）多给幼儿以情感温暖与理解，少拒绝否认
父母给予幼儿情感温暖与理解主要是指父母在亲子交往过程中关心爱护幼儿、对幼儿的行为表现作出积极的回应。处于温暖家庭氛围中的幼儿更愿意听从父母的指导，接受父母的教诲，通常表现出较高的道德行为水平。
给予幼儿温暖的情感可以从两方面入手，一是关心接纳幼儿，拒绝否认的教养方式对幼儿成长十分不利，关心接纳幼儿是父母给予幼儿情感温暖与理解的基础。二是增加亲子间的积极互动，增进彼此间的理解。父母应增加与幼儿共处的时间，多与幼儿交流、讨论，并在亲子互动中，对于幼儿的道德行为给予及时有效的表扬，分析其不良道德行为的危害。与幼儿的积极互动有助于幼儿道德情感的发展，从而达到理解道德行为和践行道德行为的目的。
（二）多鼓励幼儿的独立，不过度干涉和保护
鼓励独立的教养方式是指父母要给予幼儿自主发展的空间，鼓励幼儿独立判断。形成独立意识和独立能力是幼儿表现出高水平道德行为的前提。试想，一个洗手、穿衣、吃饭都需要父母帮助的幼儿，又如何帮助他人？父母过度干涉和保护的教养方式会使幼儿更多依赖成人，不利于其形成独立思考、独立做事的能力。鼓励幼儿独立自主，可从让幼儿在日常生活中独立处理自己力所能及的事情（如做一些家务活）着手，以帮助幼儿形成生活自理、移情、合作互助、自我控制等能力。
（三）多鼓励幼儿的成就，忌用过度惩罚
第3篇：道德行为的培养方法范文
道德悖论问题是我们在道德教育中经常会遇到的一类问题，但是长期以来，我们的道德教育研究者却极少有人对道德悖论问题进行过深入的研究。究其原因，一方面是由于，在当前的道德教育中我们的研究者往往把道德悖论问题混淆于“道德两难”问题或者‘好心办坏事”问题，以致于长期以来我们都缺少对道德悖论问题以应有的关注;另一方面是由于，道德教育中的道德悖论问题本身就具有隐蔽性的特征，而道德悖论的隐蔽性特征也掩盖了道德悖论自身的呈现。
研究道德教育中的道德悖论问题对于我们当前的道德教育来讲有着重要的价值和意义，一方面，只有对道德教育中的道德悖论问题进行深入的研究，我们才能够准确的认识发生在道德教育领域中的这种特殊现象。另一方面，只有通过对道德教育中的道德悖论问题进行深入的研究，我们才能够尽量避免道德悖论的产生。
在下文之中，我们将对道德教育中道德悖论的特征、形成原因和如何消除等问题做详细的分析。首先我们需要考察的则是道德教育中道德悖论的表现特征。
一、道德教育中道德悖论的特征
(―)道德教育中的道德悖论是一种发生在道德实践领域中的结果式悖论
通俗来讲，但凡悖论反映的都是一种自相矛盾的现象，比如我们所熟知的逻辑悖论、认识悖论等，道德悖论也不例外，道德悖论反映的也是一种自相 矛盾的现象。但是，道德悖论与其他悖论的不同之处就在于道德悖论是发生在道德实践领域中的一种悖论，并且道德悖论反映的是存在于道德价值的实现结果之中的自相矛盾现象，这也就意味着道德悖论关注的仅仅是发生在道德行为的实践结果中的自相矛盾现象，而不关注发生在道德行为的动机和道德行为的实践过程中的自相矛盾现象。
在道德教育研究中，部分研究者也许会把道德悖论问题等同于“道德两难”问题或者“好心办坏事”问题，因此，研究道德教育中的道德悖论问题，我们有必要把道德悖论问题与“道德两难”问题和“好心办坏事”问题进行区分。所谓“道德两难”，指的是当在一种道德情景中同时涉及两种不可兼顾的道德规则时，学生应当如何选择的问题，比如我们所熟知的“海因兹偷药”的故事，因此，“道德两难”问题反映的是两种道德规则之间的对立和矛盾现象，而不同于关注于两种矛盾的道德行为结果的道德悖论问题。同样，道德悖论问题也不同于“好心办坏事”问题，
“好心办坏事”关注的是好的动机与坏的结果之间的矛盾现象，而道德悖论关注的则是一种道德行为中出现两种矛盾的道德结果的特殊现象。
(二)道德悖论中善与恶之间的矛盾是一种共时性存在的自相矛盾
道德教育中的道德悖论是发生在道德实践领域中的一种结果式的悖论，这种结果式悖论最鲜明的特征就在于悖论中善与恶之间的矛盾是一种共时性存在的自相矛盾，这也就是讲道德悖论中的善的结果与恶的结果既是同时存在的，又是自相矛盾的，下面我们就对道德教育中道德悖论的这个特征做详细分析。首先，在道德教育中，道德悖论中善与恶之间的矛盾是一种共时性存在的矛盾，这也就是讲当我们在一个道德行为中看到了善的结果的时候，那么也就意味着恶的结果也同时出现了，而当我们在一个道德行为中看到了恶的结果出现的时候，那么也就意味着在恶的结果中必然包含着善的结果。因此，在道德悖论中，善的结果与恶的结果在逻辑上是同时存在的，而一定不会出现善的结果或者恶的结果单独出现的现象。其次，在道德教育中，道德悖论中善的结果与恶的结果之间是一种自相矛盾的关系，这也就是讲，在道德实践中，当我们说我们做了件道德的事情的时候，那么也就意味着我们正在道德的事情的时候，那么在这件不道德的事情中必然包含着道德的因素。
(三)在道德教育中道德悖论问题常常处于一种被隐蔽的状态
道德悖论问题是我们在道德教育中经常遇到的一类矛盾问题，但是，长期以来，道德悖论问题却并没有得到其应有的关注，其中一个重要的原因就在于，在道德教育中道德悖论问题常常处于一种被隐蔽的状态，而具有隐蔽性也就成为了道德悖论的一个重要特征。
道德悖论的隐蔽性指的是道德悖论中存在的善的结果与恶的结果之间的对立和矛盾关系并不以一种显性的方式呈现出来，如果我们不对道德悖论问题进行深入的分析，那么则很难发现道德实践中道德悖论问题的存在。在道德教育中道德悖论被隐蔽的原因主要有两个，其中一个原因是由于道德悖论中存在的善的结果隐蔽了恶的结果。道德悖论之所以被称为道德悖论，其原因就在于在道德悖论中既存在善的结果也存在恶的结果，而在道德教育中，我们长期以来形成了一种更加倾向于关注善的结果的传统，也就是讲，在一种道德行为中，只要我们的道德评价者能够看到一点善的结果，也会认为这是一种善的道德行为，即使我们的评价者发现了道德行为中的恶的结果，也往往会认为这仅仅是一种偶然现象，而很少进一步深究恶的结果出现的原因，这也就造成了道德教育中道德悖论问题被隐蔽的现象。道德悖论被隐蔽的另一个原因与我们当前道德教育中的评价方式有关。在我们当前的道德教育中，我们对学生道德行为的评价更多的是关注于学生的道德动机，而较少的关注于学生道德行为的结果，即使那些主张以道德动机与道德效果相结合的方式评价道德行为的人，也通常更偏重于评价道德动机，这也就限制了我们对存在于道德教育中的道德悖论问题的发现。
二、道德教育中道德悖论产生的原因
道德教育中道德悖论产生的原因是多方面的，而最主要的则是如下几个方面的原因：
(一)道德规则本身具有的“二律背反”特征是道德悖论产生的首要原因
在康德看来，人是一种二重性的存在，人既是感 在者，遵循的是道德律令这种绝对命令，产生的是一种道德的行为，而人作为感性的存在者，又会把追求幸福(满足自己欲望)当作自己生活的最高目的。在生活世界中，人作为理性的存在者要求的是道德自律，而人作为感性的存在者又往往会为了满足自己欲望，而冲破实践理性的约束，无视道德律令，这样也就必然会产生道德与幸福之间的矛盾，这就是康德所讲的实践理性的“二律背反”问题。121
道德教育中道德规则的制定依据的是人的实践理性，按照康德的说法，道德规则对于我们每个人来讲都是一种绝对命令，而这种绝对命令的一个重要的特征就在于它规定了人们应当为了道德律令而放弃一定的幸福(利益)要求，因此，在道德教育中当我们的学生按照道德规则行为的时候，也就意味着他们正在放弃一定的幸福(利益)，这也就是讲，当我们的学生在做一件道德的事情的同时，却有可能正在放弃自己的幸福，这也就构成了道德教育中的道德悖论问题。比如，我们所熟知的一条道德规则“见义勇为”就具有这个特征。
那么，在生活世界中如何才能做到道德与幸福的统一呢？康德认为，在尘世间幸福与道德之间的矛盾和对立是难以根本解决的，所谓的解决也只能是一种相对的解决。这也就意味着在道德教育中，道德悖论是不可能完全消除的，我们所能做的只能是尽可能的把道德悖论带来的危害降低到最低点。
(二)道德智慧的缺失是道德教育中道德悖论产生的主体原因
在一个道德行为中，善的道德结果的实现需要多方面的因素，除了道德行为者应当具有好的道德动机之外，道德行为者还应当具有道德智慧。具有道德智慧也就意味着道德行为的实践者能够把握道德行为的方向，并且能够对道德行为的实践过程进行具体的策划。在道德实践中，如果我们缺失了道德智慧，那么我们的道德行为就有可能会转变成一种鲁莽的行为，从而导致道德悖论的产生。比如，我们都熟知的小英雄赖宁救火的事迹，在原本意义上赖宁是怀着好的动机去做一件道德的事情，但是由于他在道德实践过程中缺少对具体道德实践环境和道德行为手段的审视，以致于他在做一件道德的事情的同时，却也出现了恶的结果。
在我国当前的道德教育中，我们更多的是关注质的养成，但是却很少关注学生道德智慧的培养。这也就造成了在道德行为中我们的学生往往仅仅具有良好的道德动机，却不知道如何把好的道德动机转化为好的道德结果，以致于我们的学生在做一件道德的事情的时候却也往往产生恶的结果。因此，在道德教育中，我们除了应当培养学生好的道德动机以外，还应当注意培养学生的道德智慧，因为只有具有了道德智慧，学生的道德行为才能够尽量避免恶的结果的出现。
(三)道德教育中人性向善假设的被利用也造成了道德悖论的产生
人性是善还是恶？在人类历史上这是一个无法回避的问题，同样也是一个无法得到明确答案的问题。但是，在道德教育中，相信学生具有积极向善的倾向，并且相信后天的教育力量可以最终使人向善，却是我们当前道德教育的一个基本假设。在道德教育中，人性向善的假设对于我们道德教育的开展有着重要的作用，但是在另一方面，人的向善性又仅仅是一个假设，当人性向善的假设被利用的时候，在道德教育中就往往会出现道德悖论问题。比如，在道德教育中，我们曾经一度相信，“如果我们一个人去做好事，那么我们身边的人也会积极的做好事”，我们的这个教育观点所依据的基础就是人性向善的假设，但是在实践过程中，我们却会发现当我们的一些学生在做好事的时候，却也有一些学生在利用他人的好心，而把自己变成了一个自私和投机取巧的人，这就是典型的人性善的假设被利用而造成的道德悖论问题。
在道德教育中，我们不能否认人性向善的假设在道德教育中的作用，但是在道德教育中当我们运用人性向善的假设的同时，也不应该忽视人也具有作恶的倾向性，因此，如果我们在道德教育中忽视了人作恶的可能，那么我们的善就有可能被利用，从而带来恶的后果。
三、道德教育中道德悖论的消解
由道德教育中道德悖论形成的原因可知，道德教育中的道德悖论并不可以完全消除，但是不可以完全消除并不意味着不可以降低道德悖论发生的概率或者弱化道德悖论产生的危害。在道德实践中，如果我们能够对道德悖论问题有充分的认识，并且 德悖论发生的概率或者降低道德悖论产生的危害。
(―)对道德教育中的道德悖论问题形成理性的自觉是消除道德悖论的前提
在当前的道德教育中，我们对于什么是道德教育中的道德悖论问题还缺乏一种理性的认识，这也就意味着，当我们在道德实践中遇到了道德悖论问题的时候，我们并不能确定地认知道德悖论问题，也就更不用说消除道德悖论问题了。因此，要消解道德教育中的道德悖论问题，我们首先就应当对道德教育中的道德悖论问题形成一种理性的自觉。
对道德教育中的道德悖论问题形成理性的自觉，也就意味着我们能够对道德教育中道德悖论的特征、表现形式和形成原因等有一个确定性的认识。而当我们的道德教育能够把这种确定性的认识传授给学生的时候，我们的学生也就对道德悖论问题有了一种理性的自觉。这样，我们的学生在道德实践中才能够尽量避免和预防道德悖论的发生。
(二)通过培养学生的道德智慧来尽量避免道德悖论的发生
第4篇：道德行为的培养方法范文
在小学阶段，学生的道德发展呈现出协调性的特点。学生的年龄越小，言行就越一致，随着年龄的增长，逐步出现了言行不一致的现象。小学低年级的学生还不能意识到道德的意义和作用，自我调节能力较低，他们更多按照教师和家长的指令来行事，他们的道德认识和言行往往直接反映了教师和家长的要求。而小学高年级学生的道德行为比较复杂。他们在道德定向系统中有一定的原则性，在道德操作中有一定的策略和自我设想，他们不一定按照家长和教师的指令去做。因此，高年级学生在道德问题上会出现言行不一致的现象。朱智贤在1962年和1979年分析了小学生道德发展的特点。第一，倾向于模仿。模仿是小学生普遍的特点，他们对有意思的动作更倾向于模仿，甚至明知有些行为是不正确的，也会去模仿。第二，有些小学生熟悉道德原则，当自己做出的行为与道德原则不符时，就会产生愧疚感。第三，小学生对不同对象的表现行为不一致，可能是教师和家长的教育不同导致。第四，只会说但不会做。由于道德行为做出来有一定困难，也需要长期的意志努力，因此，虽然小学生知道道德原则，但却很难做出道德行为。
二、班杜拉的社会学习理论对小学德育的启示
1、学校应创造良好的品德学习环境
根据班杜拉的交互决定论，环境、个体和行为是相互作用的，当环境的影响作用增大时，就会对个体的行为产生重要的影响。因此，建立良好和谐的学校环境是对学生进行道德教育的重要方式。学校的一切因素，包括教师、同伴、校园文化等，都会对学生的意识和行为产生潜移默化的影响。因此，学校的教职工都应树立良好的形象，营造积极向上、求真务实的工作、学习氛围，从而对学生的德育起到“润物细无声”的积极效果。
2、充分发挥榜样的示范作用
班杜拉关于观察学习攻击的实验证明了榜样的重要作用。正面榜样由于是受到奖励的榜样，更容易受到模仿。因此，教师应多树立有助于学生进行模仿的正面榜样，增加学生的亲社会行为。班杜拉的研究表明，真人榜样的作用要优于电视版和卡通版的榜样。因此，在教育中，应注重真人榜样的重要作用。例如，某一个同学因为帮助他人而得到老师的表扬，其他的同学就更容易习得这种助人为乐的行为。教师同样也要作为真人榜样的代表。在小学期间，教师往往是学生的权威代表，因此，教师的榜样形象直接影响着学生。一个关心、爱护学生，和蔼可亲的教师会有助于学生用同样的方式来对待自己的同伴。注重同性别榜样的作用。在观察学习中，儿童更容易去注意和自己相似的榜样的行为。标准过高的榜样会使儿童有疏离感，模仿和表现的可能性会降低。班杜拉的实验同时证实，儿童更容易去模仿同性别的榜样。因此，针对个别攻击较多的儿童，可以采用树立同性别榜样的方法。对于儿童从道德榜样那里观察习得的亲社会行为，教师应及时给予强化。这是由小学生的道德发展特点决定的。小学低年级儿童对行为的自我控制能力不高，因此，观察习得的道德行为需要外部的不断强化。当这些行为成为习惯时，儿童就学会了自主自发地做出道德行为。另外，动机因素决定了个体是否将观察习得的行为表现出来，因此，教师要激发学生的行为动机。例如，儿童习得了某些良好品德行为，但却没有表现出来，这时候教师就应适当地给予鼓励，帮助儿童将习得的道德行为表现出来。重视电视、网络，图书报刊等传播媒介的榜样示范作用。儿童在观察到正面榜样的行为受到奖励时，可能会表现出亲社会行为。榜样必须真实可靠，并且具有独特性和时代性。例如，雷锋是历代学生学习的道德模范。但是，在学习雷锋活动中，儿童或许只能习得关于“道德模范”的意识，而不清楚实际的“雷锋”是什么样子。因此，教师应在学习“雷锋榜样”时，列举生活中最近出现的、大家感兴趣的道德榜样来作为“雷锋榜样”的现实模板，这样更助于儿童习得榜样行为。
3、培养学生的自主性
班杜拉认为，个体具有自我调节能力，个体会自发地根据自己的价值评价系统设定一定的标准，来对自己的行为进行调节。一般来说，个体倾向于做出令自己满意的行为，而避免做出令自己厌恶的行为，并以此为基础来进行自我奖励或惩罚。因此，在小学阶段，学校应注重培养学生的自主性。儿童只有拥有了对道德判断、道德态度、道德行为的自主性，并自发地去控制自己的道德行为，才能够从根本上培养良好的品德。
4、增强学生的自我效能感
自我效能感是影响个体行为效能的一个重要因素。小学生由于自我控制能力不高，道德行为还需要一定的自我控制和调节。而提高学生的自我效能感则可以培养学生对于道德行为的兴趣。在德育过程中，增加学生行为成功的体验，对学生细小的亲社会行为给予鼓励和表扬，使之明白良好的品德就是从小事做起。增强他们的自我效能感，使学生在帮助他人的过程中增强愉快的正性情绪体验。这样，学生会逐渐相信自己有做出良好道德行为的能力，并在这个过程中感受到自信。
5、鼓励家长和社区参与进来
第5篇：道德行为的培养方法范文
【关键词】 初中生 道德行为习惯 养成
道德行为习惯问题，特别是青少年的道德行为问题是当今社会高度关注的问题。而初中时期是一个人道德习惯养成的关键时期，学生的品德是否符合社会和学校教育所要求的标准，主要通过其道德行为表现出来。在学校教育中，培养学生具有符合道德标准的行为，养成良好的道德行为习惯，是学校德育教育的目的之一。
1 影响道德行为习惯养成的因素
1.1 社会环境的影响。个人道德品质的形成首先是受社会环境和物质生活条件的制约。任何现实的个人都不能脱离社会既定的客观条件，脱离一定的物质生活条件而存在。学校的青少年不可能与社会隔绝，他们的道德信念和道德行为习惯正处于逐步形成过程中。他们既容易接受良好的社会风气的影响，也容易接受不良的社会风气的影响。我国实行的改革开放政策，特别是网络的普及，有助于学生从多方面获得信息。但青少年不善于作出选择，而且易受不良的社会风气的影响。因此，从某种意义上说给学生道德行为习惯的养成增加了新的难度。
1.2 学校教育的影响。学校教育不同于一般的社会环境的影响，它是一种有目的、有计划、有系统地对学生道德品质发展施加影响的教育形式。一方面通过有组织有计划的课堂教学，如通过思想品德课、法制课、综合实践课等，对学生的道德品质的形成进行引导和培养；另一方面，教师通过自身的模范作用对学生的人格塑造发生影响。因学生对教师有一种天然的信赖，教师很容易形成自身的权威地位，教师良好的品行就容易被学生尤其是中小学生模仿。然而，有些教师只重教书，不重育人，有的不注意自身修养，人格低下，在学生面前表现出世故和俗气，有的不注意为人师表，在学生面前说话粗俗，着装随便，有的只言传不身教，对学生说的是一套，自己做的是另一套。久而久之，学生养成了言行不一的习惯，从而妨碍了学生良好品德的养成。
1.3 同伴和集体的影响。初中生的道德行为在很大程度上是由他们的同伴集体的行为准则和风气决定的。在自己与同学、同伴，与老师、他人的交往中，学会处理与他人和集体的关系，并养成合作、友爱、诚实、进取等道德品质。一个良好的班集体，对学生好的道德行为的养成和不良道德行为的改变有极为重要的作用。相反，如果学校忽视道德教育，教师不能为人师表，校风班风不良，交友不慎，也会对道德品质的塑造起到反作用。
1.4 家庭教育的影响。家庭是社会的细胞，是个体成长的摇篮，也是道德品质形成和发展的重要影响因素。家庭教育虽然也是一种有目的积极影响的过程，但它不像学校教育那样具有目的性、计划性、组织性、系统性，而是大量地渗透在家庭日常生活中，通过父母和家庭成员的交往与活动、言谈举止、接人待物、日常家务等等来实现。有些家长平时忽略了对孩子道德行为习惯的养成教育，孩子一旦出现问题，不去认真分析原因，不冷静思考，不是讲道理、论是非，找根本原因，除病源，而是简单粗暴、横眉瞪眼、恶言粗语，挫伤了孩子的自尊心，孩子略有不服，甚至拳打脚踢或棍棒加身让其就范。这种“打骂教育”、“棍棒底下出孝子”的做法只能助长青少年的攻击行为。
2 道德行为习惯的培养方法
2.1 激发青少年的道德动机。道德动机的激发首先要从道德的外部动机抓起，给予个体适度参与道德实践活动的压力，使个体在家庭、学校或者其他社会组织的要求下参与相应的道德实践活动。如果个体处于过度被保护状态，缺乏必要生活和社会实践活动经验，是难于产生自觉参与道德实践的强烈愿望的。例如我们可以从日常语言中进行友爱教育，行为是道德习惯的表层，而动机是人深层的心里活动，要善于提升个体道德实践活动的成就动机。成就动机源于主体获得被认可，称赞的内在需要，从一个成功的实践走向另一个成功的实践，更容易培育个体不断实践和探索的愿望。
2.2 强化常规教育。常规教育是学校对学生养成教育的主要形式。其目的就是培养学生的基本思想表现行为习惯、纪律行为习惯、学习行为习惯、活动交往行为习惯和环境卫生行为习惯。学校可以根据《中学生守则》和《中学生日常行为规范》及有关政策，结合学生实际情况，制订实施方案——中学生《一日常规》、《一周常规》等。为了使以上措施得到落实，学校可以设立“礼仪监督岗”，培训文明卫生检查积极分子；还可以把学生分成若干个小组轮流执勤，每天学生休息，活动时间较多，而教师又不在场的时候进行巡查，重点检查学生进出校情况、校园活动时的文明礼仪情况、清洁卫生、学习纪律、行为习惯等。学校应该把查出的违纪行为情况进行统计分析，对学生存在的共通性问题，教师进行专题教育；对个别经常违纪的学生，教师进行单独教育，直到把不良行为彻底纠正为止。学校如果这样长期坚持下去，就会形成良好的校风、班风，学生就会自觉养成尊师守纪、文明勤奋的良好习惯。
2.3 寓养成教育于各科教学中。通过教学进行道德行为习惯的养成是德育的基本途径。行为习惯是人们长期逐渐形成的，一时不易改变的行为方式，习惯一经养成就具有稳定性，就成为一种自觉行为。良好的道德行为习惯是一个人终身受用的资本，不好的道德行为习惯是人一生的羁绊。课堂是实施教学的主要场所，是培养学生智能的基本过程，也是学生养成良好的行为习惯的基本途径。教师要依据学科特点，制定学生品德教育的目标，在备课时，注意挖掘教材的思想性，努力寻找知识教学和道德行为养成的结合点，做到结合自然。在讲课时，教师要根据教材的思想内容，表达自己的真情实感，做到言传身教。如教师在解释一个数学或文学问题时，或在做实验操作时，可以将自己的思考方式范例化。同时，注意发挥学生的主体作用，让学生进行自我教育，从而达到自觉养成道德行为习惯的目的。
2.4 形成教育合力。道德行为习惯的形成是一个系统工程，要求学校、家庭、社会紧密结合，建立教育网络，形成教育合力，否则其作用就会相互抵消，收效甚微。家庭是子女的第一学校，父母是子女的第一任教师。父母的品行修养以及家庭的环境氛围都会潜移默化地影响着青少年道德行为习惯形成，父母的表率作用，和谐的家庭关系，民主的家庭氛围以及父母的文化素养，良好正确的教育方法，对道德行为习惯的养成发挥积极地作用。校园环境对于学生道德行为习惯的养成具有重要的示范、熏陶、感染作用。苏霍姆林斯基曾经强调，要让学校的每一面墙壁都说话，要求学校注重建设良好的育人环境和氛围。因此，学校要对校容校貌进行认真规划，花草树木和教室、走廊要精心设计并认真布置。设置德育墙，安排一些催人奋进的名人名言、画像、醒目的固定标语等，营造健康向上、朝气蓬勃的育人氛围。同样道德习惯的养成需要良好的社会环境，需要社会各种资源的配合。正确的政策与舆论导向、良好的社会风气、优良的历史文化传统以及社区的支持，都有助于青少年良好道德行为习惯的形成和发展。当前尤其重要的是要净化学校周边环境，对社会上的录像厅、歌舞厅、游戏室、网吧、书摊等进行严格的常规管理，去除导致青少年不良道德行为习惯的外部根源。
参考文献
1 中国吉林网.培养良好道德行为习惯.吉林日报，2007-12-28
2 杨凤英.中山市东升镇东方小学.浅谈学生道德行为习惯的培养
第6篇：道德行为的培养方法范文
【关键词】心理健康教育；德育；补偿；情感；动力；引导；指向
当今多元化的经济发展模式，社会不同阶层及个体在价值取向上由一元化转向多元化，原有的占主导地位的价值观受到了挑战，传统的“重义轻利”的道德观念对人们的影响越来越小，以政治教育为重的学校德育工作逐渐疲软无力。教育者往往把学生心理问题当做思想问题去解决，结果把学生适应不良看成是惰性问题，把性格内向看成是学习不积极等。在新形势下，人们越来越意识到：学生问题不只是思想品德的问题，还有更复杂的心理、人格问题，即使是思想品德问题，也有赖于学生自身积极的心理活动来解决。过去那种说教式、单一化、公式化模式已很难适应个人和社会发展的需求。重视对学生的心理健康教育的独特作用，是提高学校德育工作实效性的必要举措之一。鉴此，本文从心理健康教育内隐的德育功能入手，做了一些探讨。
1. 补偿功能 从理论上说，思想品德的形成是在学生己有认知图式的基础上结构不断优化的过程。所谓认知图式，“就是认知主体在长期的实践活动中，逐渐构建而成的、具有相对稳定性的意识因素的总和。”认知图式是以往实践的结果，又在很大程度上制约着认知主体的认知活动。正如心理学家皮亚杰所言，“认识的获得必须用一个结构主义和建构主义紧密地连接起来的理论来说明，也就是说，每一个结构都是心理发生的结果，而心理发生就是从一个较初级的结构过渡到一个不那么初级(或较复杂的)结构。”因此，认知图式既有基础性意义，又有目标性意义。在现实的德育活动中，学生正是以自己内在的认知图式为基本依据，决定着德育内容的取舍，决定着自己是同化、顺化还是拒斥德育内容。小学生内在的认知图式的基础性意义尤为重要，它决定着小学生能否自觉地选择正确的德育信息，拒绝错误的德育信息。心理健康教育的德育补偿功能提供了皮亚杰所说的这样一个优化了的“初级结构”，它成为小学生思想品德进一步发展的心理基础，使得心理健康教育在观念、方法、内容上，对学校德育具有补偿完善。在心理健康教育的辅助下，可以帮助学生解决心理冲突，激发高尚的道德情操。在人的心理方面存在着无限的冲突和矛盾，只有冲突、矛盾解决了才能保持身心平衡，才能使人前进一步。对于此，良好的心理能够为学生高尚的道德情感奠定好的基础，从而弥补在日常的道德教育中方法、内容存在的缺陷，只强调小学生的要树立高尚的道德情操，而忽略了道德的发展过程也是一个心理发展过程这一事实。从而真正的完善了德育的内容、方法和目标。弥补了传统德育内容、方法所带来的实效性低下的局面，提高了德育效果。
2. 情感功能
2.1 为德育情感的构建奠定情感基础。心理教育作为一种心灵感化教育，它显著的特点就是教育者调动情感的力量，尊重、信任和理解学生，与学生架起心灵的桥梁，通过情感交流，以炽热的情感去打动学生。对学生因心理问题而导致的行为过失，不责怪、不呵斥、不张扬，而是循循善诱，使学生心悦诚服，主动改正。引导学生树立正确的道德认识，道德情感等，而学生的道德认知过程与道德情感过程都是相互交织在一起的统一的整体过程。小学生对德育信息的接受并不是简单的机械的过程，而是在一定需要的驱使下带着某种情感进行的，需要和情感构成了小学生思想品德形成过程中的动力系统。而在我们日常的道德教育中，我们侧重于道德教育的社会，忽略了道德教育的个体功能，更对于个体道德培养的知、情、意、行的过程忽略，往往是从大、空的角度来对学生进行说教，从而使道德培养的实效大打折扣。
2.2 通过移情作用重塑道德情感。作为心理学的一个重要的方面——情感，与道德情感有着共同方面，通过有效的心理健康教育，能小学生以明确的目的、饱满的热情投入德育活动之中，进而为德育工作取得实效提供了心理条件。心理研究表明：积极的、肯定的情感及移情能力有助于亲社会行为的养成和提高。这种情感称之为道德情感，对道德行为起着推动力作用，即积极的情感能增强人的活力，驱动人的积极性；消极情感则减弱人的活力，阻抑人的行为。培养学生的情绪和情感有助于道德情感的养成(道德情感本身就是高级形式的情感)，而且对道德认识、道德意志、道德行为都有积极作用。例如：教师情感的亲近功能，这是指教师对学生亲切之爱，对学生情感施于影响的效能。老师热爱自己的学生是一种美德，它是教育成功的基本条件，是师生之间建立友谊和信任的基础。小学生对师爱的反应是很敏感的，对师爱有时候会比父母的爱更渴望。他们经常会怀着紧张的心情关心着老师对自己的态度和评价，期待能得到老师的关爱。老师的一个期待鼓励的眼光、一个和蔼亲切的微笑，点点都、握握手、拍拍肩、摸摸头等小动作，都可以传递对学生的关心爱护。让学生能感受到你的爱，师生之间建立良好的关系，互相好感，互相尊重，是助学成功的重要条件。因此，教师通过亲近学生、尊重学生、关心学生，使得学生心理产生情感共鸣。从而向教师所希望的目标发展，树立符合道德教育所要求的道德情感。因此，作为心理学的一个重要的方面——情感，是心理健康教育的德育功能的一个重要的功能。
第7篇：道德行为的培养方法范文
中小学思想品德课是一门让学生学习道德知识，培养道德情感，指导道德行为的学科，它作为中小学德育教育的主阵地和主渠道，担负着培养学生道德观念，指导学生道德行为的最根本的任务。儒家大师朱熹曰：“论先后，知为先；论轻重，行为重。”其意就是知的目的在于行。德行引导作为思想品德课教学的基本环节，是直接指向培养学生良好行为习惯的德育目标。能否使学生把道德认识转化为道德行为，并使之科学化和持久化，是思品教学成败的关键。我结合多年从事思想品德教学工作的切身感悟，拟就思想品德课德行教学谈些浅见。
一、德行引导要体现自主性
前苏联教育家苏霍姆林斯基说过，“人的心灵深处，有一种根深蒂固的需要，希望自己是个发现者、研究者、探索者。”所以，在思品教学中，学生能做的事自己做；能发现的事自己发现；能思考的问题自己独立完成….解放他们的双手，达到陶行知先生提出的“教、学、做合一”之境界。在课堂上，教师应给学生充足的自学时间，组织小组讨论、合作学习；增强角色体验，拓展渠道，注重前伸后延；利用现实生活中丰富的思品教育资源，让乐于自主学习的学生主动参与、主动思考、主动实践、主动探索、主动创新，从而充分展现其“主角”形象。在其主动参与学习的过程中促成其内化导行的内驱力。
二、德行引导要注重实效性
在思品教学中，德行引导教学是提高思品教育实效的至关重要的环节，因而导行要注重实效性。
首先，思品课的德行引导过程要遵循青少年品德形成的规律，根据学生不同的年龄特点，行为实践的要求不能过高、过多，也不能过低、过少，必须做到恰如其分。在教学中指导学生运用所掌握的道德知识、观点，正确处理、解决自己在日常生活中遇到的有关问题，就能较好地把握导行的尺度，取得良好的教学效果。
其次，思品课的德行引导过程要根据学生的思想实际和品德现状，在备课时要把学生的思想行为表现与教材有机结合，上课要联系学生的思想实际，深入浅出地对学生进行针对性教育。
实践证明，切实注重导行的实效性，是有效提高思品教育质量的关键一环。
三、德行引导路径要网络化
在思品教学中，尤其在导行途径上，要一改以往学科“闭关自守”的状态，为学生编造一个广阔的导行空间，要主动地与其他学科，班队活动、家庭教育、社会实践联系起来，形成导行的网络，凝成强大的教育合力作为支撑点，让学生在导行的网络中找到实实在在的立脚点，不再孤立，使导行更具实效。
首先，导行要与班队活动相结合。学生良好的道德品质、行为习惯的养成必须结合班级活动、团队活动，把课内播种与课外培育相结合。
其次，导行要与家庭教育相结合。良好的行为习惯不是一日之功，一事能成，除了在课内学习，校内训练，还必须与家庭教育相结合，进行有计划的系统地训练。
再次，导行要与社会实践相结合。思品课的教学要突出课堂明理，课外导行，让学生参加社会实践活动，从而形成良好的道德行为，这也是导行取得实效的重要途径。如：在教学中可以通过参观，使学生亲眼目睹家乡所发生的巨大变化，激起对家乡、对党、对祖国的热爱之情，激起为建设家乡，建设祖国而学习的积极性。
经验表明，导行路径的网络化，实有利于学生良好思想品德的培养与提高。
四、德行引导方式要多样化
德行引导方式是多种多样的，常用的导行方式大都有以下几种：一是明理导行。“晓之以理，导之以行”，充分明理是导行的坚实基础。因此，教师要让学生充分明白道德知识，形成道德观念，明确行为方向，达到以理服人的目的，从而利于指导行为实践。二是规范导行。《中小学生日常行为规范》具体明确了学生日常行为的准则，它把思品各册教材的内容更具体地指导于实践，结合《规范》加以导行，是学生形成正确道德观念，促进学生良好道德行为养成的行之有效的办法。三是榜样导行。榜样的力量是无穷的。榜样分为两类：一类是伟人和英雄人物。学生对他们很爱戴、崇敬，觉得他们的行为很可信，很服人。运用学生的这种心理，让他们学习雷锋、李素丽等楷模的言行，起到方向性的指导作用。另一类是身边的榜样。因为榜样为学生提供具体的学习对象。尤其是身边的同龄人榜样具有较强的说服力和可信度。四是评价导行。运用评价进行导行，使学生意识到自己的行为对错，提高对错误行为的辨别能力。运用评价及时指导行为、校正行为，强化道德行为的形成。同时，要运用肯定评价，使学生知道自己行为中的闪光点，使其化为自觉行动。五是竞赛导行。在思品教学中引入竞争、激励机制，使思品教学活动化。教学中以辩论会、擂台赛、评选劳动能手、故事大王、敬老标兵等活动，让学生在竞赛中内化导行。六是情感导行。情感具有很强的感染性，是可以相互交流的。在导行教学中，教师用充满感情的的言辞、神态、动作、表情及教学方法，去点燃学生的感情之火。
五、德行引导内容要生活化
第8篇：道德行为的培养方法范文
现在越来越多的家长已经认识到，一个没有道德感的人，就是有再多的知识学问，也难以成材。家庭教育 的首要任务，是要对孩子进行思想品德教育，教子做人。这里我们和广大家长一起来讨论一下：道德教育在孩 子不同的年龄阶段应该怎样进行？家庭德育主要内容和方法？
家庭德育的不同要求
一、对婴幼儿说“好”或“不好”
任何儿童在1岁以前，还不可能有道德判断， 也不可能做出什么道德行为。1岁以后，在儿童与儿童的交往 中（游戏是最主要形式）， 就可观察到各种积极和消极的关系。如为抢夺玩具而呈现的攻击性动作，因失去玩 具而放声大哭等，这可算是儿童道德行为的最初形态。随着儿童依呀学语，逐渐掌握语言后，道德行为就同时 在成人的影响下，开始逐渐强化。如当儿童做出合乎道德要求的行为时，成人投以愉快的表情，并用“好”、 “乖”等词语给予正刺激，或负刺激。这个过程，就可促使儿童不断做出合乎道德要求的行为，会十分有利于 儿童养成良好的道德习惯。与此同时，儿童很自然地会认定成人赞许并说“好”、“乖”的行为是好的行为， 而被成人斥责并说“不好”、“不乖”的行为是不好的行为，这就是婴幼儿的最初的道德判断。只是这种最初 的道德判断，仅仅只有“好”、“不好”两大类而已。从儿童很小的时候起，就用合乎年龄特征的方法来培养 儿童正确的道德判断和良好的道德行为，对儿童以后的个性品质的形成，有非常巨大的意义。
二、对学龄前孩子明确提出要求
学龄前儿童的自我意识有了进一步发展，对事物已开始有了自己独立的评价，在道德行为方面，有了各种 道德感的明显表现，如：大些的孩子乐于照顾小孩子，同情被欺侮的小朋友，互相谦让玩具等。然而，学前儿 童的道德感以及被这些情感激发出来的行为虽然多是真诚的，但道德行为的动机往往受当时刺激所制约，需要 成人对其提出明确的要求。而且，学前儿童在道德判断方面，还带有很大的具体性、情绪性和受暗示性。有实 验证明，学前儿童对于道德观念的理解还是很空洞、模糊，最典型的例子莫过于大多数学前儿童常把英雄与解 放军混为一谈。还不能将“英雄”提高到道德原则上来加以评价。因此在对学龄前儿童进行道德教育中一定要 注意，让孩子有实际的道德体验。对良好行为进行练习是这个时期道德教育的主要方法，而空洞的道德说教绝 难奏效。同时，鉴于学龄前儿童具有较强的模仿能力的特点，家长的示范作用很重要。要孩子做到的，家长一 定要以身作则，为孩子树立榜样。
三、对学龄期孩子要规范其行为，强化道德意识
学龄初期是儿童心理发展的一个重要转折时期，也是加强道德教育的一个重要时期。因为，从这个时期开 始，儿童正式有意识地参加集体活动，学习成了他们负有责任的主导活动，并且是逐步掌握书面语言和抽象逻 辑思维过渡的真正开端。有研究确认：自觉地运用道德意识来评价和调节道德行为的能力是从小学时期才逐步 开始形成的。
学龄初期儿童道德意识形成的发展具有如下特点：1.从比较肤浅的表面的对道德知识的理解，逐步过渡到 比较精确、本质的理解；2.从只注意道德行为的效果逐步过渡到比较全面地考虑动机和效果的统一关系；3.道 德判断从受外部情境制约逐步过渡到受内心的道德原则、道德信念的制约。需说明的是，学龄初期儿童虽然形 成和发展了道德意识、道德判断，但并不能因此绝对保证他们一定会有良好的道德行为，因为，这一时期儿童 言与行，认识与行动脱节的现象时有所见。因此学龄初期儿童道德教育的一个重要问题就是帮助他们把道德意 识转化为道德行动，还应注意的是，作为一个人的道德观点、道德原则、道德感情相联系的道德意识的高级形 态——道德信念，也是这一时期儿童在已有的道德认识基础上产生的，它是道德行为的推动力量。通过教育， 可望使小学生（尤其是高年级小学生）明确学习动机，从而表现出认真完成作业，用心听课，遵守纪律等良好 道德行为。
家庭德育的主要内容
一、爱心教育
具体讲，爱心教育包括：爱祖国、爱社会主义、爱人民、爱集体、尊老爱幼等。
对孩子来讲，进行这方面教育，应体现在日常生活和学习之中，通过具体的人和事，培养他们的爱心。爱 心教育要从孩子生活的环境开始，由近到远、由浅入深、逐步升华。比如，先引导孩子爱家庭，爱父母，爱自 己周围亲近的人，进而开阔他们的眼界，引导他们爱自己的家乡、居住的街道和村庄，爱名胜古迹、壮丽山河 ，最后升华到爱祖国爱人民。
如今的孩子，大多独生，得到了太多的关注与爱，可是很多家长却常忽视孩子的爱心教育。不少家长认为 ：现在我们疼爱孩子，孩子长大后一定会回报的。其实不然，你从不教孩子爱父母，孩子从哪里学会爱你们？
爱心是要父母精心培育的。
二、文明礼貌教育
文明礼貌是一个人有修养、有道德的反映，许多国家把文明礼貌看作是国民教育的头等大事。如果人人都 很文明礼貌，生活就会很愉快、健康，社会秩序也会更有保障，国家建设就能更顺利进行。
文明礼貌教育具体有以下一些内容：1.礼貌用语。2.待人接物的礼节，如大人讲话时，小孩不能随便插嘴 ；不经允许不能随便拿他人东西；到他人家中要先敲门。3.文明行为规则，如讲究个人卫生，不随地吐痰、乱 扔纸屑果壳；公共场合不大声喧哗，不破坏公物等。
三、劳动教育
劳动教育之所以重要，是因为只有通过劳动，才能让孩子理解劳动的意义，懂得劳动的艰辛，知道劳动成 果的来之不易，从中磨炼孩子意志，培养孩子的责任心，学会勤俭节约等。
劳动教育内容主要有：1.生活自理，劳动教育要先从自我服务开始，让孩子学会基本的生活自理。2.家务 劳动，这是要求孩子逐渐懂得自己是家庭的一员，应该主动去干点家务，培养孩子责任感。3.集体公益劳动， 孩子入学后，应积极鼓励孩子参加学校社会上组织的劳动，培养孩子的集体主义精神及社会责任感。
四、良好品格教育
诚实、正直、勇敢、毅力、进取心、自尊心等等，这些都是做人的一些不可缺少的品格。一生对电学做出 杰出贡献的富兰克林，从青年时代起就为自己制定了一个“达到道德圆满的勇敢而艰苦的计划”，他为此特地 做了一本小册子，将“节制”、“诚恳”、“俭朴”、“正直”、“谦虚”等十三项美德记录在册，每项占一 页，并用红笔画成空格，每天晚上都要做一番反省。如果日间犯了某一项过失，就做一个黑点，记录在相应的 空格里，一星期换一本小册子，他这一计划一直坚持了五十多年，始终严格躬行。因而，富兰克林的美德和他 在事业上所取得的成就一样，永载史册，留芳百世。
家庭德育的主要方法
一、以身作则、做孩子的榜样
父母自己德行如何，会直接影响孩子的品行。一个老是对亲人、同事、朋友说谎的父亲想要教育孩子“做 人要老实，不能说谎”是绝不会取得相应的教育效果的。因为他自己的行为起了恰恰相反的作用。
父母是孩子的第一任老师，家庭是孩子第一所启蒙学校，要让孩子品行端庄，父母要做出榜样，以身作则 。
二、寓教育于故事游戏中
儿童心理，具有容易接受暗示和容易接受具体形象的特征，而且，儿童对道德的认识也是从无到有，由浅 到深，从简单到复杂，由零碎到系统发展起来的。因此在对孩子进行道德教育时，要注意形象性、榜样性、渐 进性和针对性，而游戏、故事是儿童最容易接受的形式。
三、教导结合，启发思考，培养孩子言行一致
教导结合，即正面教育和引导行动相结合，使孩子切实达到言行一致。
有些家长，虽然也给孩子讲故事，带孩子看电影、电视、录像，但往往不考虑孩子能否辨别其中的是非、 恶善，不明确怎样引导，让孩子从中学到一些什么，而是听其自然。这样即使是有教育意义的文艺材料，也往 往达不到好的教育效果。尤其是现在家家有电视，家长常管不住孩子看电视，这就更需要家长的引导教育。如 5—6岁的孩子看了武打片，如果不加分析，孩子只会对武打姿势感兴趣，容易产生一些副作用。
四、道德教育必须从小抓起
第9篇：道德行为的培养方法范文
【关键词】杜威 德育思想 启示
【中图分类号】G40－01 【文献标识码】A 【文章编号】1674－4810（2012）15－0032－02
一 杜威德育思想的基本内涵
杜威的德育思想是其教育思想的重要组成部分，在对传统德育思想理论进行尖锐批判的基础上，构建了独特的德育思想理论体系。其基本内涵主要包括道德的要素、性质、目的、方法及价值标准等方面。
1．个体道德的组成要素
传统的道德观认为，道德就是人们行为的准则和规范。在杜威看来，道德是个体的社会智慧、社会情感和社会能力的合金。而德行不是对某种刻板规则的遵守，而是一个包含知识、情感和能力在内的综合性概念。一个具有良好品格的人首先要具备一种知识、智慧，才有判断善恶的感受能力和鉴别能力，才知道因果利害及其行为的结果对他人与社会的影响。同时还必须有一种内在的信仰、愿望、热情和社会的同情心作为一种动力，促使个体自发、主动地去追求和表达“善”。
仅仅拥有社会智慧和情感只能使道德停留在思想和情感层面，主体还必须使内在的、正确的思维和判断付诸行动，使道德行为外在地表现出来，才能解决具体情境的问题，道德的实效性才得以体现。当前中国道德教育的困境并不仅仅是个体对社会既定行为规范准则严格遵守的缺失所造成，本质原因是人们对道德内涵的误读与道德内容范围的片面认识。中国道德教育的现实尴尬在于，由于个体社会智慧、社会情感与社会行为能力的缺失在频频发生的道德事件中得到必然的体现，而这种缺失正是我国道德教育的盲区和错位。
2．道德教育的目的
道德教育的目的难道仅仅是把一套既定的道德规范交给每个人去记诵和遵从？难道没有违反这种既定规范的人就是一个道德高尚的人？杜威极力批判道德教育就是教育人们遵从既定的规范，甚至变成所谓的自觉。认为道德教育的目的应分为三个层次：
第一个层次是发展的德育目的，即发展坚强的意志力、卓越的判断力和敏锐的感受力。因为人的鉴别力和判断力随着智慧的增长是不断发展的，而社会文明程度也是不断提高的，对人们的要求也是变化的。
第二个层次是明智的德育目的。既然道德教育强调发展个人的智慧、情感和行为能力，尊重个体自身的判断力与鉴别力，但是人总处在与他人、与社会的交往中，因此，这些品质的培养并不是感性的、随意的，而必须是理智的，要正确处理好个体与他人、与社会的关系。
第三个层次是民主的道德教育目的。杜威严厉批判传统教育目的的强制性，认为它只是无视个体的外在强迫，而在这种状态所谓的道德教育目的其实是强制个体循规蹈矩，毫无民主可言。人们拥有的更多的是遵守既定规范的意志和忍耐力，甚至把这种规范变成强制的“自觉”，而不是处理问题的智慧和能力。
3．杜威的道德教育的方法
杜威关于道德教育的方法可以概括为四点：（1）营造真实的道德情境，培养个体的鉴别力与判断力；（2）培养个体的主动意识，形成“自动道德”；（3）培养具有行动力量的品格，积极实践道德；（4）培养个体的社会性，增强社会责任意识。
传统道德教育主要通过文字符号向学生传递必须遵守的
道德行为规范，同时宣扬一些所谓高尚的行为表现方式。但在现实中，社会、家庭对道德教育的忽视使道德教育的实效性难以发挥，甚至由于外界环境对学生道德教育起反作用而导致三者的教育方向南辕北辙，使学生在道德成长的关键时期陷入道德教育漩涡，并对其产生潜在的、长久的不良影响。
因此，道德教育必须通过实践培养学生在真实、具体的道德情境中的道德鉴别能力与判断能力，使其主动做出道德选择与决定，从而形成外在道德行为习惯。培养道德实践的智慧和能力正是中国道德教育所缺失的重要部分，而不只是停留在加强道德教育的热情口号上。
二 杜威德育思想的评价
杜威的道德教育思想既有其合理的一面，也有其不足。
1．杜威道德教育思想的优点
第一，调和了理性主义道德论和功利主义道德论。杜威批判传统道德理论时直接指向以康德为代表的理性主义道德论，理性主义道德论偏重人体意志训练而轻视道德行为的养成。功利主义道德论与之相反，偏重个体外在行为而忽视其动机的善恶。而我认为杜威融合二者的优点，不仅重视个体的意志、动机，还强调了道德行为养成的重要性。
第二，改变了知识传授与品格发展分离的传统观念。杜威对传统观念的批判一针见血、具有颠覆性。传统德育观念认为对个体实施德育的过程就是通过道德教学训练个体的道德行为，从而养成遵守道德规范的习惯；或者认为个体的道德化是在教育过程中的自动展开等。知识能促进个体智力水平的提高，而智力、智慧是培养道德感受力、判断力与鉴别力的基础和前提。因此，教育者要改变这一错误观念和实践方式，对个体的整个教育过程都要渗透着道德教育，在知识传授过程中融入道德教育。
第三，确立了个体在德育中的地位。传统德育观念认为道德教育就是被动地接受一些既定规范，不违反规定就是“善”，不顾德育的内在规律，否认道德学习的主体化。受教育者挣扎于“道德主体的我”与“被道德规训的他”之间，从而形成了“热情的口号”与“落寞的实践”的悬殊。而杜威意识到个体才是外在的道德内化为个体内在的品格的最终决定因素。
