对学前教育的认识和理解精选(九篇)

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第1篇：对学前教育的认识和理解范文

关键词：学前教育；历史；教学

中图分类号：G640 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）09-092-01

一、学前教育历史教学的重要性。

1、学前教育中的历史教学对儿童成长有着重要的影响，儿童学习历史具有三种重要作用：（1）儿童通过学习历史能了解国家的过去和历史的大事，接受传统的价值观，促进儿童的社会化。（2）儿童通过学习历史认识可以认识到自己的作用，形成自我意识和个体认同感。（3）儿童通过学习历史丰富社会知识，增强儿童的自行信心和进取心。

2、学前教育中的历史教学是学前教育学科建设的重要组成部分，是学前教育理论发表的重要资源之一，学前教育中的历史不仅包含对学前教育历史事件的记录，更包含对学前教育历史事件的理解与叙述，它不仅能帮助教师深刻地理解过去，而且能够帮助教师深刻地理解现在，预见未来，更好地认识学前教育发展的规律，更好地把握学前教育发展的时机。

二、学前教育历史教学的内容。

在这样的背景下，就需要教师对古今历史有着广博的历史知识，学前教育中的历史教学内容应从几个方面入手：

1、将儿童教育历史教学有机地结合起来，就需要教师在历史题材选择上要有针对性，适度性。学前教育的历史题材既不同于小学历史教学内容，更不同于初中历史教学内容。因此，教师需要在两个方面加大教学力度：在儿童学习历史的时候，教师要注意让儿童了解普通人的成就，希望、梦想和失败，帮助儿童形成重要的观念和价值观。

2、历史的结构由时间、人物、空间、地点、事件等因素构成，教师在选择历史内容时应从以下几个因素去思考：时间是历史产生的前提，是什么时候，发生在什么地方，有哪些人物？历史上发生了哪些重大历史事件。

3、历史的内容多种多样，既有个人和个体的历史，社区和邻居历史，也有县州省和国家的历史，世界的历史，教师在选择历史内容时可以从以下内型出发，设计系列主题：个人历史。关于个体的主题有：我的一切，我出生的那一天。关于家庭、学校和朋友的主题有：我的家庭，知道我们的祖父母，我们在家里做的事情，我成长的社区世界。关于社区的主题有；了解我们的邻居和社区中的人们，我们社区的一些地方，我们社区的历史场所，我周围的世界。日常事件，分享每日故事，关于我自己和家庭的消息，我们省里的人，著名的人，外省的英雄。我生活的世界；其它地方的朋友和人，世界上的名人，其它地方的传说，著名的地方，世界旅行等。

教师在选择历史内容时，要考虑儿童的兴趣需要和发展水平，不应按部就班地执行教育计划，一方面，教师要善于倾听儿童的话语，关注儿童感兴趣的事物，为他们提供进一步的学习机会；另一方面，教师要适时更换陈列的物品，吸引儿童的注意力，激发儿童学习的兴趣，鼓励儿童去观察和思考。

三、学前教育中历史教学方法

1、教师在进行学前教育历史教学中，要注意到以下几点：兴趣和爱好是学习历史的动力，只有当儿童发挥好奇心和想象力时，他们才能掌握和学好历史内容；尽管“现在的时间、过去的时间、很久以前的时间”这些时间概念很难呈现在儿童面前，但儿童也能理解；历史涉及周围的人时，就变得鲜活有趣；运用故事，传说、传记等吸引儿童对历史事件的兴趣；访问博物馆和历史景点，培养儿童对历史的兴趣，增强儿童对历史的理解能力，教师运用提问艺术促进儿童对历史内容作出反应。

2、教师不仅要让儿童主动地参与学习历史的过程，而且要把历史教育和儿童的自身经历联系起来，如要求儿童在日历上划出已过去的日子，观察与季节相联系的变化，以帮助儿童深入理解时间和变化。另外，家庭也是儿童接触历史的一个重要地点，教师要充分利用人力资源，如鼓励儿童访谈父母和祖父母，提高儿童的历史分析能力；通过日常生活，提交儿童的学校历史，如：昨天操场上发生的事故。

第2篇：对学前教育的认识和理解范文

【关键词】科学；科学研究方法；教育理论；教育研究

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）04-0001-05

学前教育研究科学化是教育实践对教育理论提出的要求和呼唤。通过科学化的研究来引导和促进学前教育的变革和创新，进而使教育更好地适应和促进现代科学技术的发展及社会的变化，是学前教育研究的追求。探寻学前教育研究的发展轨迹，我们发现，学前教育研究在更加科学的道路上不断前进。我国的学前教育研究虽然有了较大的发展，但相对于学前教育改革实践的需要和其他社会科学的发展水平而言，在总体上还存在着科学化水平不高的问题。笔者在分析、归纳相关文献后发现，学前教育研究在致力于科学化发展的进程中出现了三个误区。

一、 误解科学的内涵，把科学等同于自然科学

学前教育研究科学化是学前教育理论发展的诉求之一，也是我国学前教育研究者一直在努力追求的目标。但一些学者在对“科学”“科学化”的界定上，还存在着某些误解――把科学理解为知识，理解为自然科学知识，把科学化理解为自然科学化、实证化。这种理解值得商榷。

要搞清楚何谓“科学化”，首先应该明确何谓“科学”。我们应全面、正确地理解“科学“的内涵。但这并不是一件容易的事情。“科学”这个词源于中世纪拉丁文“Scientia”，原意为“学问”“知识”。但随着时代的变迁，科学的含义也在不断地丰富和发展。西方科学哲学家们，如库恩(T.Kuhn)、拉卡托斯(Lakatos)、费依阿本德(P.Feyerabend)、波普尔(K.Popper)等，对“科学究竟是什么”“什么是科学和非科学的划界依据”提出了很多不同的看法。这些观点各有其合理性，对此加以归纳和总结，我们会发现主要有以下几种有代表性的说法。

相当多的学者从结果、既成的形态来概括科学的本质，把科学定义为一种知识体系。最早对科学作出这种规定的恐怕要数亚里士多德了，他认为科学是一种从观察上升到一般原理，然后再返回到观察的活动，而科学的重要功能就在于解释，科学解释就是从有关某种事实的知识过渡到关于这个事实的原因的知识。〔1〕科学哲学家拉卡托斯(Lakatos)认为，科学是最受尊重的那一部分知识的名称。〔2〕丹皮尔(Danpier)认为，科学可以说是关于自然现象的有条理的知识，可以说是对于表达自然现象的各种概念之间关系的理性研究。〔3〕1989年出版的《辞海》将科学界定为关于自然、社会和思维的知识体系。〔4〕1996年出版的《现代汉语辞典》将科学界定为反映自然、社会、思维等客观规律的分科的知识体系。〔5〕

还有一部分学者从发展的状态来看待科学的概念，认为不应仅把科学界定为一种实证的知识体系，还应有其更为深入和广泛的理解。美国文化学家怀特把科学看作是一种行为方式，一种用以解释实在的方式。英国科学学创始人贝尔纳 （Bernal)认为，“科学”不能以严密的或者简单的定义来诠释，必须用广泛的阐明性的叙述作为唯一的表达方法，科学具有多种质的规定性，应当从这些规定性中提炼出科学的完整意义，现代科学的主要形象是：“一种建制”“一种方法”“一种累积的知识系统”“一种维持和发展生产的主要因素”“一种重要的观念来源”。〔6〕著名的科学社会学创立者默顿认为，科学这个术语通常被用来指：“（1）一组特定的方法，知识就是用这组方法证实的；（2）通过应用这些方法所获得的一些积累性的知识；（3）一组支配所谓的科学活动的文化价值和惯例；（4）任何方面的组合。”〔7〕贝尔纳和默顿对科学的见解，动静结合，过程与结果统一，不仅包含科学的既成形态，还指明了科学的社会功能，较传统的“静态知识体系”的科学观，无疑更全面，且更为深刻。

综上所述，我们应该从“知识”“认识活动”“社会服务功能”三维角度来考察科学，深化对科学的立体理解。正如杜威在《教育科学的资源》一文中论及的那样：“教育作为一门科学，对‘科学’一词，我们必须把它理解得够宽，以便包括通常认为科学的一切学科，而不能只限于就连物理学等也难以企及的数学或可用严正的论证方法来决定精确结果的学科。”〔8〕《辞源》中对“化”的解释〔9〕有十几种，其中变化、改变最符合我们对科学化中“化”的理解。因此，我们认为学前教育研究的科学化就是指运用科学的标准或原则来要求学前教育理论的过程 。如果按照上述对科学的理解，那么学前教育研究科学化就应该包含学前教育理论的体系化、精确化，学前教育研究方法的多元化、全面化，以及学前教育研究者所具备的科学精神和科学人格的组合。

学前教育研究的科学化涉及学前教育学学科文本的语用合法性与措辞准确性问题。在谈到科学和科学化时，很多人强调“事实”和“现象”。他们指的事实不是语言建构的事实，而是本体论的事实，即物自体；他们指的现象不是人们感官感知到的现象，而是物质活动、社会践行本身。在社会科学和人文科学中，所谓科学其实就是科学文本，而语言可以说是社会科学家们唯一的看家本领，甚至是“衣食父母”。科学文本是用语言写成的，一个社会科学家的语言造诣（包括多语种）越深，他的科学成就也就越大，他的著作的科学化程度也越高。因此，科学化问题理应包含语用合法性和措辞的问题。

学前教育研究的科学化还涉及研究方法的科学化问题。科学的实质在于科学研究过程中所运用的方法，杜威把它概括为“探究”或“问题解决”的过程。在这一过程中，研究者要具有发散性、多维性和逆向性的思维方式，重视直觉、灵感和想象的作用；应形成研究方法的多元化，使多种研究方法互相配合，对教育现象及其规律进行整体的、综合的、动态的、量化的考察和研究，具体就是：价值研究、事实研究和应用研究的相互结合。

学前教育研究的科学化需要科学的研究精神。一项研究是否科学，并不在于或主要不在于研究什么，而在于是以何种态度和精神进行研究的。因此，在学前教育研究科学化进程中坚持科学的精神和态度至关重要。科学精神是指在科学研究中执著的热情、百折不挠的毅力、不畏的勇气，为真理而献身的大无畏精神，以及对终极意义的价值关注。学前教育研究者不要耻于自己的“社会科学工作者”或“人文科学研究者”的身份，对学前教育研究科学化这一命题中的“科学”一词也不需要强行用“自然科学”的标准来“规范”和解释，而需要用科学化的人格和精神来规范自己，真正自省成为一个学前教育科学研究者。

二、崇尚教育实验的科学性，忽视其他研究方法的科学化

教育系统内部组织结构及外部关系的复杂性决定了要通过多种方法来研究教育。健全的、多元的研究方法对学前教育研究科学化也是不可或缺的。人们常说，科学是随着研究方法所获得的成就而发展的。因此，我们头等重要的任务乃是制定研究方法，因为研究方法规定着研究者从事活动的起点和过程。历史上真正有生命力的教育学理论往往不是运用单一方法研究的结果，而是综合运用多种研究方法的结果。如夸美纽斯研究教学艺术，主要运用哲学方法和科学方法，此外还恰当运用历史方法;赫尔巴特研究教育学主要运用了哲学方法、历史方法及实验方法。

在学前教育研究科学化进程中，研究者非常关注教育实验的科学化问题，而较少涉及“教育研究的科学化”，这其中的一个主要原因是人们的认识走入了实验至上主义的误区。

实验至上主义是人类思维走入误区的典型表现，它不仅是错误的，而且是有害的。长期以来，科学实验被看作是唯一的科学研究方法，教育实验也被认为是唯一可以被科学化的教育研究方法，而其他教育研究方法的科学性则被否定了。实际上，这种实验至上主义在思想上混淆了特殊与一般两种不同水平的科学性，把实验研究方式体现的特殊层次上的科学性提高到一般层次上，然后把它作为一般标准，否定其他特殊层次的科学性。其实，无论是认识活动还是实践活动、研究活动，无论是历史研究还是调查研究、实验研究，都有科学与非科学之分，都是一个逐渐向科学迈进的动态过程。通过这一过程，研究者可以划分出认识上和行为上的正确与错误。

实验至上主义主张凡研究必涉及定量、测量和实证，否则便不是科学的研究，这种认识本身就是不科学的。研究方法是为研究对象服务的，是对象决定方法，而不是方法决定对象。因此，在考虑研究方法的问题时首先要看研究对象有什么特点,然后根据研究对象的特点决定需要什么样的研究方法。学前教育研究的目的是为了办好教育，更好地促进儿童的发展。由于儿童的发展是身体、情感、智力、创造性等多方面的发展，因此教育研究中的儿童就不可能是片面的、抽象的生理、心理甚或精神存在，而是综合了以上各方面的、具体的、整体的存在。学前教育研究的对象是一种复杂的社会人文现象，其中既包含客观事实，又包含意义和价值问题，它具有不同于自然科学研究对象的独特性――价值性、历史性和社会性。学前教育研究中的研究者和研究对象是相互包容而不是分离的；学前教育研究的对象是整体的人，不能机械地把人的行为肢解；学前教育研究涉及的是教育的事实判断和教育的价值判断问题、教育的实然判断和应然判断问题，而不是对教育现象和教育问题进行无价值判断的不偏不倚的研究，它隐含着研究者对教育现象和教育问题的理解和诠释。学前教育研究的这种复杂性和独特性决定了学前教育研究不能简单地照搬自然科学的研究方式，过于崇尚实验研究和高度量化的研究方式。

实验研究所获得的科学理论未必是科学的。对此，波普有深刻的见解。他认识到在经验科学的绝对普遍的法则与理论的可证实性和可证伪性之间存在着某种不对称，即经验科学的绝对普遍的法则与理论不能被任何有限数量的陈述所证实，但仅仅通过一个真实的反例就能被反驳或被证伪。这一不对称意味着可证伪性可以成功地作为划界的标准，而可证实性不能做到这一点。由此，波普认为，科学知识并不是由被证实为真的信念构成的，而是由我们在解决科学问题时所提出的理论猜想、推测和假设构成的。波普提出的“可证伪性原则”已被科学界普遍接受为科学的实践判定标准。用霍金的话来表达，这个原则的要点就是：“在它只是假设的意义上来讲，任何……理论总是临时性的：你永远不可能将它证明。不管多少回实验的结果和某一理论相一致，你永远不可能断定下一次结果不会和它矛盾。另一方面，哪怕你只要找到一个和理论预言不一致的观测事实，即可证伪之。”〔10〕

我国的教育研究科学化进程起步较晚，我们有条件走一条独特的道路：在较短的时间内充分了解国际上的教育思潮和学科发展的基本状态，通过引进国外现有的教育理论体系，批判性地加以消化吸收，开展教育理论的本土化研究，从而推动我国的学前教育研究和学前教育学科的发展。学前教育研究的进一步科学化需要的是理论研究的独立性和深刻度，而不仅仅是停留在对国外实证研究方法的借鉴和应用上。

三、拒斥形而上学的教育理论，把理论研究和学前教育学研究对立起来

布列钦卡认为，科学的、规范哲学的、实践的取向是人们用以解决各种教育问题的主要取向。但是，对学前教育学的理论研究进行一次梳理，人们就会发现，实践研究，即仅限于对教育事实作出现象描述的研究比较多。这部分研究把实践(现实必然)当作研究的主要途径，亦步亦趋地跟在“行动”后面跑，着眼于为“现象”做注释与说明，忙于汇总各类教育“经验”，极少涉及学前教育的深层问题以及规律性、本质性的东西。于是，研究显得分散零乱，流于表浅，更缺少系统性。少部分学前教育研究者仅凭自己的眼睛观看现实，而很少考虑“客观的真实”(objectively real),“真正的真实”(really real)和“共识的真实”(agree-ment real)之间的“现实”，极少追问“如何知道什么才是‘真的’”；过多关注自己的学科领域，很少关注自身的研究行为。

诚然，学前教育研究不能脱离实践，但它是一个自发的系统，规律和理论是这一系统自主产生的，是客观存在的。遗忘了理论，学前教育这门独立的学科就会失去其存在的根本性依据。如果理论的重要意义与特殊作用不被认同与重视，那么这门学科自然是一门次等学科,有名无实。当然，在现代社会里，各个学科的理论似乎都遭到了诸如“空谈”“无用”之类的抨击。这种状况尤以教育学为最。反对论大体有以下几种：（1）在其他学科领域里的理论家看来，教育只不过是一种职业化了的领域,不值得进行严肃的理论探讨。（2）来自教育实践领域的部分人的抵触。他们认为教育不是理论而是实践，是活的事实。他们甚至认为,教育研究者无权使用复杂的理论术语进行写作。（3）形而上的概念和学说是无生命的东西。真正的教育只能从经验中产生，而不是通过直觉产生。

第一种反对论者的看法是对教育学研究的蔑视、排斥与抵触。他们把教育研究视为非学术领域，剥夺了教育学理论的学术地位。

第二种反对论者在实践教育家中和习惯于根据实际来思考教育问题的人中为数较多。在他们看来，教育理论空洞无用。他们用“理论脱离实际”来抨击教育理论研究者及教育理论。而他们的实际莫过于孩子们的成绩上不上得去，教师能不能成为教学能手，家长期望能不能得到满足，等等。这是一种功利主义和短视的看法。这种看法把教育研究者降到一个技术者的地位上。实际上，教育研究是一种高尚的、有创造价值的工作。过分重视教育研究领域中实用的和行为主义的方面，把理论当作赘疣，是对教育活动的高贵性的无知。对教育理论的蔑视、排斥与抵触,不仅造成了教育实践因没有明确的、深刻的理论指导而缺乏生机与活力,造成了教育者教育思想的贫乏以及教育行为的呆板、随意与轻率，更为严重的是,造成了教育理论因在教育实践中无实质性的发言权而逐渐萎缩。

第三种反对论者认为逻辑、概念、学说都是无生命的东西，教育理论只能从经验中来。没有生命的、枯燥乏味的所谓教育哲学之类的根本问题、概念，不过是一种表象而已，对于实际教育不起任何作用。这种貌似合理的看法其实是一种表面、肤浅的认识。批判理性主义者波普尔反对以前的归纳传统、证实原则、概率确认和实用主义，在理论检验和科学划界上提出“经验否证论”。他指出，由于任何科学理论都是普遍命题或全称命题，而有限的经验所能证实的只是个别或单称命题，但个别无论如何都不能通过归纳上升为一般，因而经验也不能通过证明个别而证实一般，所以经验“证实原则”对于理论的检验和辩护来说，是一种缺乏逻辑根据而毫无意义的原则；它永远不能使科学理论摆脱假说或猜测的命运。由此可见，忽视严格的学问上的制约，仅仅罗列偏狭的个人主观经验、创意和一家之言，然后便马上认为它具有普遍妥当性，这样的行为是不可取的。

人们通常认为科学滋养了哲学，而不是相反。其实，每一种智慧都需要假设，“教育科学”的建立尤其需要大量的、丰富的假设，而无论这些假设是如何获得的，它们都内在地具有哲学性。纵观整部教育史，我们就会发现教育理论从诞生之日起，就与哲学有着千丝万缕的联系。柏拉图的教育理论中占据重要地位的“灵魂和肉体”的学说，是形而上学的，它从来没有被认可的论证过程证明过，但它在教育研究史中的地位和作用是不容忽视的。此外，古希腊的“博雅教育”、斯巴达的“军事教育”、卢梭的“自然教育”、詹姆斯・穆勒（James Mill）的“大众幸福教育”、凯兴斯坦纳的“公民教育”、杜威的“民主主义与教育”等教育理想，很明显地从属于哲学，是建立在先验的理性思辨的程式上的。知道了这些情况，我们就不能不说哲学研究在教育研究中是何等的重要和有用了。哲学提出了科学自身不可能提出的本体论和认识论问题，它提供形而上的指示。形而上的理论所贡献的是宽阔的视野、自由的精神以及具有建设性、创造性的见解，它启蒙和促使实践避开传统、常规、偏见，使人以自由的精神去创造性地开展工作，它体现的正是一种科学的精神。“好的形而上学与深刻的科学之间没有鸿沟；每一种广泛的科学性理论都可以看作是哲学的，而每一种带有科学成果并作了概括的本体论理论，或者在合理化科学理论背景下出现的都可以称为科学。”〔11〕形而上的哲学教育理论的复兴给学前教育学提供了反思和发展的契机。

对于学前教育研究的科学化存在着不同的思考路径，但认为科学化就是走自然科学所走的路线，把理论的研究，尤其是形而上的哲学教育理论排除在科学化的范围之外的路线，可能会是一条使学前教育研究越走越窄的路。为了实现学前教育发展的科学追求,我们要在学前教育研究过程中提倡一种科学精神, 变“自傲、自卑、自闭”的心态为“自尊、自信、自主、开放”的心态，针对学前教育研究科学化进程中存在的误区，找出合理的途径，以推动学前教育理论在自身科学化发展的道路上越走越远。

参考文献：

〔1〕〔3〕肖峰.科学精神与人文精神〔M〕.北京:中国人民大学出版社,1994:9,10.

〔2〕伊姆雷・拉卡托斯.科学研究纲领方法论〔M〕.上海:上海人民出版社,1986:1.

〔4〕辞海〔M〕.上海:上海辞书出版社,1989:4568.

〔5〕现代汉语辞典〔M〕.北京:商务印书馆,1996:711.

〔6〕J・D・贝尔纳.历史上的科学〔M〕.北京:科学出版社,1981:6-27.

〔7〕默顿.科学社会学〔M〕.鲁旭东,林聚任,译.北京：商务印书馆,2003:362-363.

〔8〕赵祥麟,王承绪.杜威教育论著选〔M〕.上海:华东师范大学出版社,1981: 276-277.

〔9〕辞源（修订本）：第一册〔M〕.北京：商务印书馆,1979:388.

第3篇：对学前教育的认识和理解范文

孩提时代是一个人智力发展的基础阶段，也是一个人智力发展最快的时候。舞蹈的学习，对幼儿大脑智力开发、心智模式开发、肢体动作协调中有着重要的作用。但是，民族民间舞蹈在我国学前教育中的现状却不尽人意，主要表现在：许多幼儿在学习民族民间舞蹈时，动作僵硬，不能真正领略到各民族舞蹈的意蕴和各个舞蹈动作与要领。认为民族民间舞蹈是比较“土气”的，学习热情不够，学习氛围不浓厚。究其原因，主要有两方面：

1.学前教育老师对其认识不到位。

首先，许多学前教育的教师是并不能正确认识我国民族民间舞蹈对我国传统文化发展的意义，比较崇尚流行音乐、流行舞蹈。再加上很多教师对教学内容的安排不够合理。幼儿教育的学时是比较短的，教师对舞蹈教学比较重视效率，而忽略效果问题。对于许多民族民间舞蹈的教育比较重视动作的学习和训练，而忽略舞蹈教育的基础理论等方面。教学方法单一，只强调动作教育，降低幼儿对传统舞蹈学习的兴趣，再加上学生在学习民族舞蹈中知其然而不知其所以然的状态，造成学前教育中民族民间舞蹈教学的“欲速则不达”的后果。

2.幼儿对民族民间舞蹈认识不到位。

当今时代，社会上各个方面的文化艺术都充斥着浮躁的气息，学生时刻生活在现代化元素充斥的文化社会环境中。很多家长、幼儿比较崇尚街舞、机械舞、拉丁舞……学生之间相互攀比，出现了审美偏差，使其民族文化认识浅薄，对民族民间舞蹈学习兴趣严重缺乏。再加上学生的自主学习能力比较低，对民族舞蹈的学习难以联系到我国传统文化的发展上来。

二、学前教育中民族民间舞蹈教学的意义

民族民间舞蹈是民族声乐艺术精神的核心基础。是我国传统文化的重要组成部分。学前教育中对民族民间舞蹈的教学有着深远的意义：

1.促进学生的身心发展。

教师合理设置民族民间舞蹈的学习能容安排。选择适合3—7岁幼童学习的民族民间舞蹈，舞蹈动作、活动要结合学生这个年龄阶段，根据这个年龄段相应的肢体特征来选取民间舞蹈教学的内容。另外，使学生在学习该舞蹈之前，就能够对舞蹈内容在一定程度上有所了解、体会和认识。可以很大程度上提高其学习的兴趣，保证其从动作、肢体协调上，更加符合要求。从而在学生理解的基础上，加强思维和肢体的配合，提高学生的肢体灵活度。促进学生思维和肢体的协调性，进而促进学生的身心发展。

2.提高学生审美能力。

学生在对舞蹈内容的学习，也是其不断领悟的过程。学生在对民族民间舞蹈的不断学习和领悟中，完成一次个人的审美体验的过程。这个审美体验过程实质是对学生自身审美感受能力的完整的锻炼、提高。虽然，学生在学习这个民族民间舞蹈的过程中，其审美的提高过程是无形之中的、个人私人化思维活动。但是，借助于学生对民间民族舞蹈的不断体会、模仿中，学生的审美感受能力不断提高。与此同时，民族民间舞蹈中自身所具有的艺术气息和美学理念也不断进入学生的思维、文化理念中从而作为一种意识而存在。对民族民间音乐的不断学习对学生的审美感受、思维能力、理解能力方面都形成了强有力地助力。

3.促进我国传统文化的发展。

学前教育对我国民族民间舞蹈的教学，本身是对我国传统文化的一种弘扬。再加上我国民间民族舞蹈的本身都运用了大量的艺术的象征手法、留白手法。这些手法为学习者、观赏者营造出了一个虚幻而美妙的舞蹈艺术空间。这也给学生留下了充足的想象空间，从而从更深层面上理解我国的传统文化。民族民间舞蹈的象征手法和留白手法，这在我国传统文化中很多方面都有体现。学前教育中接受这种学习，对以后学生理解、弘扬我国传统文化有着深刻的意义。再加上学前教育是学生的启蒙时期，师生共同学习民族民间舞蹈，营造出传统文化学习氛围，也培养学生对我国传统文化的爱好，进而大大促进我国传统文化的发展。

三、结语

第4篇：对学前教育的认识和理解范文

关键词：学前教育；师资；中日比较

学前教育的核心，在于是否有一支优秀的学前教育师资队伍。作为婴幼儿的启蒙者，幼儿教师在幼儿成长过程中起着关键引导作用。她们是国家教育方针的执行者，是精神文明的传播者和建设者，是幼儿个性全面发展、人格走向完善的培育者，同时也是提高学前教育科学水平不可忽视的基础力量。我们将从个体和群体两个方面对学前教师进行分析。

一、学前教师的个体分析

学前教师是整个教育社会大系统中的一个特定的社会角色，他们必然有一套特定的行为规范体系。以下便从学前教师的特定社会职责、特定价值观念、特定行为方式和特定社会权利等四个方面进行个体分析。

第一，学前教师的特定社会职责，指在学前教育职业这个岗位上的人，对学前儿童、家长及社会应尽的义务，必尽的责任和必做的工作。学前教师的社会职责不同于其他教师，是由学前儿童的生理、心理及其特殊的年龄特点、社会地位等决定的。学前儿童正处于身体发育的高峰期、心理形成的关键期，并且是社会未来的希望，因此，明确并尽职尽责担负起学前教师的社会职责是十分必要的。

由学前教师职业岗位的特点决定的学前教师的特定社会职责，具体体现在以下几个方面：首先，向学前儿童提供能够满足他们需要的准确、丰富、活泼的科学文化知识和技能，建构学前儿童较全面的智能结构；其次，帮助学前儿童为进入小学作好身体、心理及智力上的准备；再次，为学前儿童发展成合格的一般社会成员做准备。

第二，学前教师的特定价值观念，是指学前教师对自己职业岗位性质、内容和意义的认识、理解和信念。这是由学前教师特定的社会职责决定的，是学前教师有效承担其职责的思想基础和保证。其价值观念具体应包含下述基本内容：首先，教育乃至前教育的实质规定性认识，即对自己职业性质的认识，这是学前教师价值观念的基础；其次，明确学前教育的主体、目的、内容、条件，并能采用适当、有效、多样的教育方式，方法的观念；再次，对学前教育功能的认识。

第三，学前教师的特定行为方式，指学前教师在其职业岗位上应具备的心理活动和肌体活动素质能力。学前教师的心理素质能力包括：对儿童宽阔的爱心、稳定的耐心、持久的恒心，对学前教育的特有爱好，对知识的明确记忆，并且要知觉明确、个性和谐等。学前教师肌体素质包括：顺利开展教学活动的耐力、教态，以及活动的灵活性、适宜性；清晰准确且宜于儿童理解的语言表达能力和动作示范能力；因时因地因人有效地组织儿童活动的能力；机智，处理偶发事件的能力等。学前教师比其他教师要求有更大的爱心与耐心，这不仅有利于儿童愉快健康地生活，而且有利于形成儿童健全完善的人格，是儿童成长的启蒙者与推动者。

第四，学前教师的特定社会权利，指他们在履行自己职责时能够且应该行使的自主抉择权力和得到相应报酬的权利。具体表现为：(1)职业权利，即学前教师对各种相关资源的支配使用权、确定教学内容的权利、选择教学组织方式的权利以及进修培训权利；(2)经济权利，即学前教师享受相应工资报酬、福利待遇及休假等权利；(3)政治权利，即利用其职业的影响力参政议政的权利，并获得相应社会地位的权利；(4)法律保障权利，即有利用有关法律保障自身权利实现的权利。

了解了学前教育师资应具备的一套行为规范体系，我们才可以进一步观察、了解、认识并认真对待学前教师的现状，并探求提高学教育师资整体水平的有效途径。

二、中日学前教育师资的群体分析

学前教育师资的群体分析，一般包括性别分析、年龄分析、学历分析、家庭背景分析、科类分析等。在这里，选择较突出的性别、年龄、学历三个方面，对中日学前教育师资进行群体分析。

第一，性别分析。教师的性别问题一直是学前教育师资队伍建设中的一个热点问题。长期以来，我国学前教育界始终是女性一统天下的局面，男教师廖寥无几。进入20世纪90年代以后，高等师范院校招生中注意扩大男生的比例，学前教育师资队伍中出现了男性的身影，但男教师总数只有百余人(且主要集中在大城市)，不足教师总体的1％。日本在学前教育师资性别问题上，与中国有共同之处，那就是女性也占绝大多数。但日本的男教师人数要大大高于我国，1990年就有6138名，占学前教育师资总体的6.3％。目前，学前教育师资性别比例问题逐渐成为人们关注的焦点，成为学前教育理论家研究的热点以及教育决策人进行改革的重点，逐步扩大学前教育师资中男教师的比例已成为各国的共识，并在发达国家中逐步开展起来。

第二，年龄分析。教师的年龄结构一定程度上可以反映师资队伍的水平及稳定性。在学前教育师资的年龄结构方面，中日学前教育师资有很大的差异。我国的学前教育师资年龄在40岁以上的占69％，30―39岁的占29％，29岁以下的仅占总数的2％，年龄总体偏大。这与我国计划体制下教师任用终身制有关。同时，我国妇女结婚后仍参加工作，到了40岁以后，正是家庭生活负担较轻时期，因此，我国学前教育师资队伍中中年妇女居多。而在日本，女性结婚后很多都回到家庭中，专门照顾家人，因而婚后辞掉工作者居多，故日本学前教育师资的年龄结构中年轻女性居多，多为20～29岁之间。我国学前教育师资年龄结构大龄化，容易造成不适应学前教育特点的问题；日本学前教育师资年龄结构年轻化，一定程度上体现了其师资队伍的不稳定性，如何调整学前教育师资的年龄结构，仍是今后研究中应注意的问题之一。

第三，学历分析。教师的学历水平较大程度地反映了教师的整体素质水平，分析中日学前教育师资的学历状况，对了解中日学前教育师资队伍的现状具有重大的意义。日本的教谕和保姆被誉为人生的第一个“良师益友”，是最基础的启蒙教育者，所以日本非常重视学前教育师资的质量。日本的幼儿园教师和小学教师标准是一样的。其学历以大学和短期大学为主。近年来，文部省增设了大学四年制学前教师培训课程，并充实了教育内容，学前教师队伍的水平又提高了一步，四年制大学毕业生的比例连年增长。因此，日本的学前教育师资整体水平较高。我国的学前教育师资长期以来是通过幼儿师范学校培养出来，属于中专学历。近几年，我国进行了学前教师大专学历培训及本科、专科培养，逐步形成了以中专为主，大专、本科为辅的学历结构，但大学本科以上学历在学前教育机构中工作的人仍微乎其微。同时：大多数保育员勉强具有初中学历，高中毕业的较少，有近五分之一的保育员尚未达到国家规定的最低学历要求。据了解，幼儿园在职保育员中，除了一部分确系根据工作需要从高、初中毕业生择优录用(有的是从幼师职高毕业生中录用)的外，相当一部分保育员原为职工家属、转岗人员等，她们文化层次低，受过专门训练的很少，这在很大程度上会影响学前教

育的效果。总体而言，我国学前教育师资的学历水平与日本相比相对偏低，根据发达国家学前教育师资的经验，我国学前教育师资学历结构仍有待于改善。

三、对我国学前教育师资改革的启示

(一)要适当调整男女教师比例

学前教育师资的男女性别比例问题近年来引起世界各国的普遍关注。在社会竞争日趋激烈的今天，女性作为幼儿教师一统天下的问题日益暴露和突显出来。女性一般情感较细腻、温柔，各种社会需求较男性弱；思维方式较情绪化，教育行为上也缺乏对学前儿童男性魅力的影响。而儿童学习的一大特点就是模仿，这种完全以女性教师培养的儿童，必然向女性化方向发展，因此，学前教育需要男性教师的呼声越来越高。男性教师较之女性教师往往刚强、果断、较理性化，应以人的性别存在的客观现实为依据培养健康合理的性别观念与习惯。

我国男教师目前只有个别大城市中有少数，99％的学前教师仍为女性。日本男性教师比例在80年代后期达到6.3％，大大高于我国的比例。提高男性教师的比例是发达国家的共同规律，也是我国学前教育改革的突破口。要提高学前教师中男性的比例，首先，必须转变男性不当幼师的观念。以前，甚至现在许多人仍认为学前教师是女性职业，很难想象男性如何去教育一帮小孩子。其实人们有一种误解，总认为女性办事细致周到，其实男性更易沉得住气，更适合于适应儿童中的气氛。在儿童早期开发重要性得到普遍性认识时，男性学前教师必然会成为人们认可的一种职业。目前，仍需政府做好宣传教育工作，逐步转变人们对男性学前教师的错误认识及歧视。其次，要改变男女学前教师比例不当的问题，还应有意识地培养男性学前教师。这就要求在师范学校招生时要注意招生的男女比例，积极引导学前教师的比例结构。

(二)要建立学前教育师资合理的年龄结构

日本学前教师普遍年轻化，这与日本女性结婚后往往不再参加工作有关。我国学前教师却存在老龄化现象，这可能与我国女性普遍参加工作及教师任用的终身有关。但年龄大的女性的兴趣、爱好往往受限制，变得比较单调；心理上较懒惰，不象年轻人那么活泼好动；体能也不如年轻人，知识更新很有可能赶不上。因此，老龄化的学前教师与学前教育很不适合，但象日本那样年轻化，也并不一定是合理的教师结构，年轻化往往造成经验少、教师队伍不稳定等问题。因此，我国在学前教师的年龄结构调整上要采取老中青相结合的措施。这不是一下子可以解决的问题，需要培养、任用、解聘进修等一系列环节的有机结合，我们必须在这些环节上积极合理的逐步调整，建立学前教育师资合理的年龄结构。

(三)逐步提高幼儿教师素质

第5篇：对学前教育的认识和理解范文

【关键词】农村学前教育 文化适宜性

农村学前教育是我国学前教育事业发展的薄弱环节，入园率低，办园条件和保教质量差。近年来农村学前教育正迎来了本世纪以来的一个重大机遇。2010 年，《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》中指出： “各级政府要加大对农村学前教育的投入，要安排专门资金，重点建设农村幼儿园。”在同一年制定的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中也明确提出“重点发展农村学前教育”，自此农村学前教育迎来了春天。

一、从“发展适宜性教育”到“文化适宜性教育”

上世纪美国幼儿教育协会（NAEYC）发表了关于“0到8岁儿童的发展适宜性教育”的指导性文件，强调为儿童设计的课程或教育方案应考虑儿童身心发展的年龄特点和个体特点。但是该文件发表十多年后，教育界发起了一场由“发展适宜性”问题引发的关于“文化适宜性”的讨论。批评者认为该文件忽视了社会文化背景的影响，更多强调规律的“普适性”。当代儿童处在一个充满变化，注重差异与多样性的时代，而当年那种用“唯一的”或“最好的”标准规划儿童发展已然不适合了。

随着教育观念的转变，人们早已认识到任何学习都不是在白板上进行的，而是在社会环境中建构而成的。因此，当我们在讨论农村学前教育的时候，必须将所有的研究都根植于中国农村社会背景下，因为只有从这个角度出发，才能更好地了解农村学前儿童，从而开展适宜的教育工作。“文化适宜性”是对“发展适宜性”观点的发展与完善，注重中国农村社会文化因素对于儿童发展和教育的影响渐渐成为农村学前教育理论与实践发展的主要价值取向之一。

二、农村社会的不同群体对学前教育的理解

农村社会的不同群体对于学前教育的理解存在差异，这种差异也是农村学前教育的文化适宜性问题的表现之一。本文主要选择农村家长，幼儿园与幼儿园教师，小学与小学教师这三种社会群体对学前教育的理解进行讨论。

（一）农村家长群体对学前教育的理解

在对农村家长的一项调查中（2006）表明，70%的家长认为幼儿园的任务就是看护孩子加上教字认数，有30%的家长认为孩子在幼儿园应接受“正规”的教育，学好语文、数学，再学点音乐、美术、体育等副科。 调查分析原因指出，在中国农村，让孩子通过考学改变农民身份成为农村家长实现其人生价值的重要指标之一。这种与幼儿全面发展教育相悖的做法也成为学前教育在农村地区发展的重要阻力。这也最终导致了农民对学前教育的期望：（1）学前教育即发展读写能力；（2）学前教育应能提高农村孩子进入好小学的机会。所以说，家长只会接受符合这两条要求的学前教育。不过伴随着新型农民的出现，一部分农村家长对于学前教育的期望出现了转变。这些新型农民离开了农村到城市务工，形成了对城市文化的认同，他们的许多思想已经不同于传统农民。首先，他们仍然认可读写能力的重要性，其次，他们也开始看重孩子的全面发展，希望自己的孩子也像城市里的孩子一样在游戏中学习。

（二）农村小学教师群体与幼儿园教师群体对学前教育的理解

小学教师虽然受到基础课改的影响，但是，由于新课程中一年级的识字量增大以及农村家庭教育欠缺的影响，小学教师的精力，尤其是低年级教师，很大一部分都牺牲在初级读写能力的工作上，所以农村小学教师处于对自身工作量的考虑，他们也希望学前教育能够分担多一些语文与数学的教育内容，以减轻自己教学负担。相比之下，幼儿园与幼儿园教师就陷入了两难的境地。在这种社会文化的压制下，幼儿园不得不对课程进行调整，导致农村幼儿园“小学化”倾向越来越严重。可以看出，幼儿园与幼儿园教师在农村学前教育这块田地中的专业权威性已经消失。

三、新农村建设时期的农村学前教育的建议

朱家雄教授曾经提出“有差别的学前教育课程”与“无差别的学前教育课程”两种概念。他认为，真正公平的学前教育，应保证每个学前儿童获得基本的受教育权利，同时接受适合他们情况的有所差别的课程，实施无差别的学前教育课程，非但不会削弱学前教育的不公平现象，反而会扩大学前教育的不公平。到底什么样的学前教育适合农村儿童？笔者认为，《纲要》和《指南》的所有要求农村儿童都是有能力也是必须达到的，纲要的制定所选取的常模是全国儿童的水平。因此是具有普适性的。

在研究农村学前教育问题时，必须正视新农村建设的社会背景。随着传统农业向现代农业的改造和农村城镇化变革，今天的农村学前教育目标既要服务于未来向城市转移的需要，也要满足服务于现代化新农村发展的需要。为适应新时期农村的发展，有学者提出，今后农村教育发展应以“建设学习型的农村社会”为长远的发展目标。提议应对农村教育发展的若干具体目标和办学方式进行重新审视。笔者认为，在学前教育阶段应当针对各地幼儿发展的实际需要，由上一级行政机构与教育机构组织开设地方课程和园本课程，重视培养幼儿的素质和能力，政府配合幼儿园机构加大学前教育必要性与特点的宣传力度，这些举措将对断绝“小学化”倾向起到重要作用。

【参考文献】

第6篇：对学前教育的认识和理解范文

1.对教学方法的改革

通过以上的分析可以看出，在当今学前教育专业美术教学中，教学方法使用不当会对美术教学效果产生负面的影响，甚至会影响到学生学习美术的兴趣以及对美术的认知。对此，笔者建议，应对教学方法进行深入改革。首先，在学前教育专业美术教学中，教师需要对学生的现有水平以及接受能力等进行全面的分析，根据个体差异性，对学生因材施教，更有效地将对学生的整体教学与个体教学进行结合，全面提升学生的学习效果，及时解决个体学生的个别难题。其次，教师应采取引导式教学方法，将学生的主体性充分发挥出来，引导学前教育专业学生认识美术、了解美术、学习美术以及积极地探索美术知识等，避免以往教学中存在的单向教学方式。教师要加强与学生之间的互动教学，通过互动交流让学生对美术重难点知识进行定位，这样对于拉近师生关系，为学生营造良好的教学环境有着重要的作用，从而有效地激发学生的学习热情。再次，应加强对学生的实践教学。如，可以将一些影像资料、图片等作为学生绘画的精品模板，一方面可以引导学生将其作为参照物尝试去画，另一方面可以引导学生将自己对精品模板的观点表述出来，并与其他同学进行分享，活跃课堂教学氛围，这样更有利于学生的学习和发展。

2.对教学内容的改革

教学内容的不合理会对学前教育专业美术教学效率带来直接的影响，因此，在课程改革背景下，应对教学内容进行改革。首先，应加强教学大纲的优化，合理修订学前教育专业美术课程教学计划，并在原计划的基础上分析美术课程教学规律，丰富教学内容，并引导学生自主完成教学内容探索，给学生足够的时间，将学生的主体性充分发挥出来。其次，应适当增加实践教学内容，相比之下，实践教学内容对加深学生对知识的理解效果更佳，同时对培养学生的动手能力也有着很大的作用，而美术本身对动手能力的要求较高。因此，作者建议在教学内容改革中，应多增加实践教学内容，这样才更有利于学生的学习和发展。另外，要适当调整学前教育专业美术课堂教学，尤其是在学前教育专业要求不断提高的情况下，更要注重对学生综合能力的训练。因此，在学前教育专业美术教学中，应对课程进行合理设计，加强学生对知识的理解，同时，在丰富教学内容的前提下，培养学生的学习热情。另外，教师可以充分发挥多媒体设备的作用，将多媒体技术应用到学前教育专业的美术教学中，充分引入网络资源库中的教学案例，不断丰富美术课堂教学内容，为提升美术教学效率提供支持，拓宽学生对美术的认知面。

3.对教学体系的改革

学前教育专业美术教学体系的改革，首先，应确定改革的方向，结合院校的实际发展情况以及实际教学情况等合理改革教学目标，打破以往大纲式的教学目标设置，注重对学生创新能力、专业能力、审美能力等方面的培养，帮助学生树立正确的价值观。其次，应对教学专业课程设置进行改革，做到理论与实践结合、课堂与生活结合等，主要以培养学生学习兴趣、积极性等为目的，让学生自主学习美术、探索美术知识，从而有效提升学前教育专业美术教学效果。再次，应注重教学评价方式的改革，打破以往问卷考试的评价形式，要从学生的实践实习中进行评价。如，针对学生在幼儿园进行的试讲，对学生开展实践性评价，让学生清楚地认识到自身的不足，并不断改进。另外，要通过丰富教学评价的方式，从多种角度、多个方向对学生展开评价。如，以学生自评、生生互评、教师总结等方式提高教学评价的有效性，从而促进学前教育专业美术教学工作高质量完成。

二、结语

第7篇：对学前教育的认识和理解范文

关键词：语文素养;学前教育;个性特征;培养策略

中图分类号：G642.3 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）41-0274-02

随着社会的不断发展，学前教育在十二五教育规划中被列为重点发展对象，学前教育专业中培养学生语文素养，提高学生语文应用能力等方面的教学内容是提高学生综合素养的重要组成部分。通过对教学内容的创新和语文教学专业特色的突出有针对性地实现学前教育专业学生语文素养才是当前学前教育领域的发展重点。同时从教师自身素质、教学内容、教学模式等多个方面积极推动教学改革，促进学前教育专业学生语文素养的培养。

一、学前教育专业语文教学中存在的“弊端”

1.教师能力对学生发展有一定的局限性。从学前教育专业的语文教师素质来看，许多高职高专院校的语文教师大多是普通本科院校毕业，其教学内容中通常与学前教育的联系不大，即便是在上岗后有过相关学前教育相关内容的培训，也难以对本专业学生的职业教学中有较大的帮助，导致在学前教育专业学生所接受的语文教学和未来实践中存在一定的脱节现象，使语文教师在进行课程讲解的过程中难以与学生形成共鸣。另一方面，教师在讲课的过程中依旧采取传统的教学模式，教师讲，学生听或写笔记，直到考试，检验学生是否合格，这一过程难以对学生形成能力的提高，甚至会在一定程度上对学生的发展产生局限性。

2.生源存在个体差异。我们在教育过程中，学生的个体差异是客观存在的，但是近年来不断的扩招和相关政策的支持，使更多的学生有能够接受更高层次教育的机会，但是在这个过程中，不可避免地加大了不同学生之间的个体差异。无论是从受教育程度、接受能力、应用能力方面还是从学习态度、学习积极性方面都出现了较大的差异。同时由于语文作为从小就开始接触的学科，学生对于语文的学习难以形成长久有效的积极性，甚至在部分学生心理留下了不过尔尔的印象，对语文教学的工作开展产生较大的影响。

3.语文教学缺乏明确定位。从目前的学前教育专业相关课程设置来看，分为文化基础类和专业技能类、教育类三个主要类别，而从学前教育专业的特点来看，在课程设置的过程中难免会对专业技能和教育类有所倚重，从而导致文化类基础课程在一定程度上遭到忽视。而语文教学恰恰属于被忽视的学科中。因此在教学过程中，即便语文教学获得了课时上的增加，也难以改变不被重视的客观现实。对于语文教学定位的不明确势必会在教学中产生浪费教学资源、浪费学生时间的现象。然而，在学前教育的实践中，幼儿教师在传授知识的过程中，只能照本宣科将课本上的知识一丝不苟地进行传递。一旦幼儿提出一些超越了课本的奇怪的问题时，教师只能用“这个问题以后再说”或者以其他话题转移学生的注意力甚至刻意忽视问题，这无疑是对幼儿学习积极性的打击。

二、学前教育专业学生培养策略

1.优化教师整体素质。全面优化教师的整体素质，是培养学前教育专业语文素养的第一步。在这个过程中，既要对教师进行相关专业知识的培训，让语文教师在满足语文学科的基础教学之外，更要对学前教育专业中儿童发展等相关内容有所涉猎，实现自身素质的提高，并且能够将这些内容融入到日后的语文教学中去，同时针对幼儿教学中可能出现的问题进行情景模拟，让学生的语文素养得到提高，实践能力也有所提高。教师要根据自身的条件，有针对性地提高自己的专业能力，可以从实践教学出发，了解学前教育的教学方式，并将语文教学与学前教育相结合，制定出一套更适合当前专业学生发展的教学方式。

2.从观念上进行除旧布新。基于当前“60分万岁”的学生心理，教师要从学生本身出发，使其在观念上对于语文有一个新的认识，让学生了解到语文素养在未来职业生涯中的重要地位，同时要改变传统的教学观念。对于学前教育专业来说，他们需要的并不是如何阅读课文，如何理解课文，更多是的如何跟幼儿交流故事梗概，如何引导幼儿去理解、去表达。因此必须从观念上进行除旧布新，以新的教学理念、教学方法去提高学前教育专业学生的语文素养和个人能力。

3.打破传统教学模式，优化教学结构。从近年来的实践来看，传统的一刀切教学模式已经难以适应当前的教育需求，因此在学前教育专业中学生语文素养的培养应采取因材施教分层教学的方式，针对学生的自身知识基础、学习能力、学习积极性、适应能力、接受能力等多方面因素考量之后，在班级形成隐形分层，按照各项因素将学生划分为A层、B层、C层，针对三个层次的学生制定相应的学习目标、学习内容、课后练习内容、测验合格要求等，力求让学前教育专业的学生在自己能力范围内有所提升，并时刻观察学生的进步或发展空间，及时调整分层。例如可以根据学生的特点，有针对性地向音乐、美术、体育等多个方向进行拓展。既能够对学生能力的提高有所帮助，又能够从全局把握学生的变化动态。同时在教学中尽量使语文教学变得有趣起来，这样才能充分调动学生的积极性和主动性，让学生对于语文教学充满好奇，充满探索的意识。

4.重新认识学前教育专业中语文素养的培养。要明确学前教育语文素养培养的重要地位，根据幼儿园教育工作纲要中对于教师素质的要求，职业道德和职业技能、文化素质都是同等重要的，学生对学前教育专业中的课程分类，虽然存在认识上的问题，但是不妨碍我们对于文化素质重要性的肯定，而文化素质的提高在很大程度上依赖于语文教学。因此在学前教育专业教学中，一定要对语文教学有一个全新的准确的定位和认识，只有这样才能更好地提升学生的文化素质，为未来职业发展奠定基础。

5.以实际为落脚点，增加学前教育专业的“实践性”。有针对性地完成学前教育专业四项技能的培养。第一，根据学前教育的职业需求，让学生对于语文的学习有一个积累和沉淀的过程，提高对幼儿文学作品的理解和讲解能力。第二，通过情景设置的方式，模拟实际教学过程中可能出现的情况，让学生可以根据当前的语言环境，以更适合的表情、情绪或肢体动作来进行表达，提高口语表达能力。第三，从幼儿的特征出发，培养学生可以采取更贴近幼儿生活或学前教育的语言表达能力。第四，从语文教学中培养学生能够独立编写教学文案的相关文字表达能力，

通过以上四项能力的培养，实现学前教育专业语文素养的提高，才是当前学前教育专业学生最为迫切需要的。

三、总结

在学前教育专业的语文教学过程中，既要有针对性地提高语文教师的知识文化素质，也要促使其能够将语文教学与学前教育相关内容进行有机整合，从而从教育源头上为学生语文素养的培养提供强有力的基础保证。

参考文献：

[1]黄公颂.学前教育学[M].人民教育出版社，2011.

[2]赵寄石，楼必生.学前儿童语言教育[M].人民教育出版社，2011.

[3]赵磊.适应时代要求改革学前教育专业理论课程与教学[J].学前教育研究，2011，（2）.

[4]石大伟.语文教学与提高语言应用[J].中学语文教学，2012，（9）.

[5]梁鸿伟.提高中职生语文应用能力的探索和实践[J].中等职业教育，2013，（1）.

Analysis on the Ways of Cultivating Students’ Chinese Accomplishment in Preschool Education

CHEN Hui

（Jiujiang Vocational University，Jiujiang，Jiangxi 332000，China）

第8篇：对学前教育的认识和理解范文

【关键词】学前教育专业 美术教学 教师素质

随着社会的不断进步和对幼儿教育研究的深入，人们逐渐认识到幼儿时期是人类各种感知觉发展的关键时期，是相当独立的成长阶段，美术教育在这个阶段起到了至关重要的作用。然而担负这一教学重任的是学前教育专业学生们未来的幼师们，因此幼师不仅要培养幼儿理解、表现、感受、创造、欣赏等能力，还要陶冶其情操、发展其智力，促进其各方面协调发展，真正实现素质教育的目标。那么，作为从事学前教育专业美术教学的教师，一定要了解高职院校学前教育专业美术教学现状，才能有效地进行学前教育美术教学的改革，以及结合实际情况转变教学方式方法以适应高职院校学前教育专业美术教学。

一、高职院校学前教育专业美术教学现状

（一） 过于强调美术技能、技巧的传授与学习，把技能训练作为美术课程的首要任务，忽视了学生的情感体验和对美术文化底蕴及审美、创造等能力的培养。

（二） 教学方法不够灵活，过于单一和落后。美术教师在教学中多采用讲解和示范的方法，而学生多机械地模仿，而不是用学到的知识、技能去创造。这样就限制了学生的主观能动性、创造性和自由的思维空间。

（三） 教学内容不够实用，脱离学生的生活环境和文化背景。美术教学过分强调教学内容，而且脱离了学生能够接受的范畴，不符合学生自身特点，以致他们产生逃避、排斥的情绪。现在学前教育专业美术课程一般都使用美术欣赏类教材或一般的师范院校美术用书。单单学习这些教科书只会让学生觉得枯燥无味，远远达不到学前教育专业的培养目标。

（四） 针对性不强，没有有效地针对幼师这一职业特点进行教学，幼师教学面对的是学前小朋友，美术教学是以玩、学相结合，以感受、体验相结合，以培养小朋友兴趣为主的教育。

（五） 过于强调学科本位，只关注美术专业知识和技能的传授，而忽略了学科之间的综合与联系，人为地把美术学科与其他学科分割开来，没有有效的相整合课程资源。

二、高职学前教育专业的美术教学思考

第一，结合学前教育专业学生学年制不同进行美术教学。目前高职院校有三年高职学前专业和五年制的学前教育专业学生，就要针对不同的学生，设置不同美术课程、教学内容和教学方法真正做到因材施教。例如，五年制的学前教育专业学生是由初中直接升入学前教育专业，年纪较小，对理论性的知识和离自己生活较远的事物不易掌握，但对实践性强的技能型知识能够很好、很快地接受。这样我们在教学内容上，前两年教学内容可以相对简单，简单易懂，然后循序渐进，逐渐加大难度，而教学方法要灵活、多样、有趣，从而激发学生学习的积极性。而三年高职学前专业的学生一般是高中已经毕业，理解能力较强，对理论类知识及实际操作的美术技能、技巧都能较好地掌握，因此教学内容可以更加深入。总体来说，不管针对哪类学生，我们在设置课程时都要立足于学生美术素养的启发，结合实用性特点，使美术课程教学与时代保持一致。第二，结合学前教育专业学生的培养目标和学生特点建设美术课程，改进教学方法，培养学生的学习兴趣。第三，学前教育专业美术课程设置和教学方法、教学内容的设计必须考虑到学前儿童的教育，必须与幼儿的智力发育、健康成长紧密相连，才能让学生理解学前教育专业和幼儿教育的紧密性。

三、高职学前教育专业的美术教学对美术教师的要求

（一） 美术教师要由知识的灌输者转变成学生学习的引导者，让学生成为学习的主体，将美术课堂由关注教师的“教”转变为注重学生的“学”。

（二） 教师要充当课堂的组织者，不能以知识的权威者自居，要因人而异、因材施教。教师要帮助学生树立学习信心，还要提高学生的教学能力。

（三）美术教师更应具备高尚的道德情操。美术教师不仅是传播文化知识、培养学生的艺术修养、开发其智力的工作者，还是人类灵魂的塑造者。高尚的道德情操是教师的基本素质要求，是美术教师树立良好教师形象的基础。只有具有高尚道德情操的教师才能使学生信任、尊重、支持、理解，从而建立良好的“教”与“学”的平台，取得理想的教学效果。

（四） 美术教学必须了解幼儿教育特点，才能有效地结合实际进行教学，在美术教学中还要掌握科学有效的教育教学知识和方法。

（五） 要求教师本身应具备精湛深厚的专业知识、艺术修养，具备教师的基本能力和素质，才能提高美术教学的质量。

总之，在学前教育专业中，美术教师要通过优化课程设置，采用不同的教学方法，在最短的时间内实现理论与实践的结合与互相推动，培养出具有过硬岗位技术能力、良好职业道德的合格的学前教育专业人才。美术教师不仅仅是教书育人，还要肩负着引导学生培养正确人生观与价值观重担。因此，这就需要美术教师必须要为人师表、敬业爱岗，要不断地学习、充电，不断地创新，锐意进取，掌握现代化的教学理念与手段。

【参考文献】

[1]李顺庆，秦杨. 高校公共艺术教育与大学生素质培养的和谐发展[J]. 艺术探索，2007（04）.

第9篇：对学前教育的认识和理解范文

关键词：家园合作；幼儿园教育；家庭教育；教师；家长

中图分类号：G612 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）28-0256-03

学前教育是一个复杂的系统工程，主要涉及幼儿园和家庭两个环境系统，学前教育的有效实施必须依赖家庭和幼儿园的密切联系和配合。只有两者形成教育的合力，才能充分发挥学前教育的整体功能，实现幼儿的身心健康和谐发展。教育部下发的《3～6岁儿童学习与发展指南》就第一次同时面向家长和老师，协调幼儿园、家庭和社会形成教育的合力。因此，本文从家园合作角度来探讨如何推进学前教育的科学健康发展。

一、家园合作共育的意义

1.幼儿园教育与家庭教育。家庭、幼儿园是支持幼儿成长的两个重要微观系统。家庭，是由家庭全体成员及成员之间的互动关系组成的一个动态系统。[1]儿童从一出生就置身其中，是儿童最初的生活场所。家庭教育主要是指家庭生活中，父母（或其他家庭成员）对孩子进行的教育和影响，它贯穿于人一生的发展。《幼儿园工作规程》总则中指出：幼儿园的任务是实行保育与教育相结合的原则，对幼儿实施体、智、德、美诸方面全面发展的教育，促进其身心和谐发展。可见，幼儿园是进行学前教育的专门机构，属于学校教育体系，是在教育行政部门的指导和监督下，根据国家的教育目标与任务，进行有目的、有计划、有组织地以促进幼儿身心和谐发展、注重保教结合的教育机构。幼儿园教育和家庭教育有着各自的优势，在学前教育中承担着不同的责任。

教师和家长是儿童成长的重要他人，他们在儿童的成长过程中扮演着不同的角色。美国学者凯特对比了教师和父母在孩子成长过程中的角色差异（见表1）。父母和教师是促进儿童发展的平等主体，他们在儿童成长过程中扮演着不同的角色，发挥不同的作用。

2.家园合作共育的意义。所谓家园合作是指幼儿园和家庭都把自己当作促进儿童发展的主体，双方积极主动地相互了解、相互配合、相互支持，通过幼儿园与家庭的双向互动共同促进儿童的身心发展。[3]幼儿园教育和家庭教育各自发挥着不同的作用，两者相互联系、相互补充，缺一不可。①家园合作共育有利于提高学前教育的质量。陈鹤琴先生认为：幼稚教育是一种很复杂的事情，不是家庭一方面可以单独胜任的，也不是幼稚园一方面可以单独胜任的，必须两方面共同合作，方能得到充分的功效。[4]首先，通过家园合作，家长和教师能够增进相互的了解和理解。家长参与到幼儿园教育中去，能够亲身感受到教师工作的繁重和艰辛，清楚认识教师工作的复杂、细致，从而学会宽容教师，体谅教师，[5]在此基础上，通过各种方式支持教师的教学工作。教师可以通过了解儿童各方面的情况，实现因材施教；可以充分利用家长资源，实现教育资源的最大化利用。家园合作共育有利于提高学前教育的质量。意大利瑞吉欧教育就是特别重视家长的主动参与与教师合作共育，有效地提高了学前教育的质量，结果被评为“全世界最好的学前班”（据1991年美国《新闻周刊》报道）。②家园合作共育能够促进儿童的全面健康发展。家庭、幼儿园是幼儿成长的两个重要微观系统，根据人类发展的生态学理论，两个或多个微观系统之间的相互关系构成了中间系统，中间系统各微观系统之间的互动质量越高，促进儿童发展的可能性就越大。对幼儿来说，幼儿园和家庭之间的关系构成了幼儿成长的一个重要的中间系统，家园合作、协调一致的教育对儿童健康成长具有重要的意义。家园合作将使幼儿来自幼儿园和家庭的学习经验更具有一致性、连续性和互补性。[6]家园合作能够提高儿童的体力，发展儿童的独立性，培养儿童的语言能力，增强儿童的自信心，萌发儿童的创造性，能够提升儿童的整体发展水平。[7]家庭和幼儿园的密切合作有利于提高学前教育的质量，促进儿童全面和谐发展。

家园合作共育，加强家庭教育和幼儿园教育的联系，能够有效提高学前教育的质量，从而促进儿童的全面和谐发展。我的学前教育理想就是实现真正家园合作共育的学前教育。

二、家园合作共育存在的现状、问题

我的学前教育理想就是实现真正的家园合作共育，使儿童获得连续性、一致性的教育。但是在学前教育实践中，“家园合作共育”的现状并不理想，存在很多的问题。

1.家园合作的表面化。从目前家园合作的实践来看，家长的参与更多地停留在形式上、表面的参与上。家长们可能会在参加家长会或是在接送孩子时向老师了解孩子在幼儿园的表现，问问孩子在幼儿园学到了什么，帮助孩子完成老师布置的任务，但是深层次的、实质意义上的合作缺乏，如主动参与幼儿园的管理、质量评价，为教师的教学提供有关幼儿的信息、配合课程深入到幼儿园教育过程的各个环节之中等。另一方面，即使有各类的家园合作活动，但也只是关注某幼儿园是否有家园合作，而没有关注合作的效果如何，是否真正有利于孩子的发展，只是为了“合作”而合作，实质性的效果有限。

2.教师和家长合作不平等。在家园合作中，幼儿园和家庭都是促进儿童发展的主体，双方是平等的，应该积极主动地相互了解、相互配合、相互支持。但在实际操作过程中，存在着不平等的倾向。一种是教师明显处于地位高的一方。家长认为，“孩子进入幼儿园后，就主要由教师负责了。教师是专门教育孩子的，他们做的应该是对的，是为孩子好。教师让我们做什么，我们照做就好了”。家长一般处于被动配合的地位，放弃了自己参与的权利，没有发挥家长主体性。另一种是家长处于较高的地位，这主要是由于市场的竞争性决定的。幼儿家长向幼儿园提出了超前教育的要求，有些幼儿园各方面工作有迎合家长的倾向。在他们看来，家长是幼儿园服务的顾客，必须让其满意。因此，教师的工作是让家长满意，“家园合作”成了向家长汇报情况。例如，现在幼儿园的家园联系方式之一是通过博客，一般内容是今天孩子上课的内容、回家的作业等，更多的只是一种报告、迎合家长，呈现一种效果的东西。家园合作只是一种单向的信息输入，两者之间缺乏主动的互动交流。

3.家园合作较随意，缺乏计划性。有研究调查显示：有的幼儿园家园合作活动仅仅是在学期初、学期末等特殊时候进行，在平时几乎没有。有的教师只是出现问题时才找家长。幼儿园“大多临时通知有家长会、家长开放日活动，没有活动计划”[8]，导致家长一时无法安排好手头的工作，对于这样的活动只能放弃。家园合作呈现随意性、缺乏计划性，致使家园合作无法有效进行。

之所以出现上述情况，我认为根本原因是由于教师和家长没有意识到家园合作的重要性，对“家园合作”的含义没有真正地理解。在他们看来，学前教育更多的是指幼儿园教育，孩子进了幼儿园，如何教育就是老师的事。家园合作更多的是家长对教师工作的配合，没有认识到家长和教师都是家园合作的主体，应该发挥主体性，共同起作用。

三、推进家园合作共育的学前教育

学前教育价值的根本诉求是儿童的发展，家园合作共育能够为儿童的发展创造良好的条件。华爱华教授在2013年全国学前教育宣传月启动仪式上指出，“科学育儿，需要全社会的共同努力”。在明确家园合作共育的现状和问题的基础上，我们应构建家园合作共育的学前教育。

1.家园合作共育是双方的共识。在认识层面上，家园合作共育是家长和教师的共识。首先，家长和教师都认识到家园合作共育的重要性。良好的家园关系能够密切家长―儿童―教师三者之间的关系，家园合作共育对提高学前教育质量、促进儿童健康全面发展具有重要意义。其次，深刻理解“家园合作共育”的含义。家园合作共育是一种双向互动的活动，家长和教师是促进儿童发展的平等主体，而不是一方对另一方的单向配合。双方都有着积极参与学前教育的意识，家园合作在平等和谐的气氛中进行着。

2.通过多种方式，增进沟通和理解。幼儿园教育和家庭教育在幼儿发展中起着不同的作用，但他们有着共同的教育目标，就是儿童的健康、快乐成长，全面、和谐发展，他们有相互沟通和理解的可能性。

首先，通过沟通和了解增强相互间的信任。孩子是每个家长的牵挂。把孩子送到幼儿园，家长多少会有些许的担心，因此建立相互间的信任感是家园合作共育的前提。在孩子入园前，教师通过家长手册向家长全面展示幼儿园的风采，通过家访、组织家长参观幼儿园，使家长对幼儿园的生活设施、安全保护等硬件环境和教师的教育教学、组织文化等软件有充分、切实的了解，同时提出相应的建议和要求，以供幼儿园参考和改进。幼儿园平时定期向家长开放，让家长在活动中了解教师的辛苦工作和孩子的成长情况，从而赢得家长的信任和理解。

其次，通过多种方式，不断加强相互的理解。“学校和家庭应获得经验的连续性，这对孩子有非常重要的意义。孩子不仅要求这两处有各自的连续性，还要有两者之间的连续性。”[9]经验的联系性需要两者增强相互的联系和理解。教师通过家访、家长在接送孩子时的交流增加家园的日常交往，深入了解孩子各方面的情况，为教学提供真实、可靠的信息。教师根据获得的资料制定教学计划，在教学中针对每一个孩子的差异进行有针对性的教学。通过有计划、定期地举办家长会、家长开放日活动，让家长和教师相互了解孩子在幼儿园和家庭的发展情况及其在教育过程中遇到的问题。教师可以对家长的一些疑惑进行解答，给予一定的指导。家长提供的信息能够为教师的进一步教学提供帮助。家长和教师还可以通过家长信箱、家长园地、BBS、博客等多种方式加强相互间联系和沟通，重视家园合作的日常性和随访性。充分利用这些对话平台，切实增强家长与教师之间，家长与家长之间联系，共享育儿经验，一起探讨育儿问题，实现家庭教育和幼儿园教育的有机联系，共同提升学前教育质量和水平。

3.共享教育资源，实现家园优势互补。幼儿园和家庭之间应该优势资源互补，通过整合家园的教育资源，共同促进儿童的发展。首先，家长要积极参与幼儿园的活动和管理。一方面，家长的不同职业、不同的文化背景可以为幼儿园教学提供丰富的内容，提供多种支持和帮助。例如，家长可以利用自身的专业优势，当“半日老师”，拓展教育资源。家长还可以在联欢晚会时作为嘉宾主持、观众、表演者等，与孩子们一起联欢，其乐融融。家长的积极参与能够丰富幼儿园的教育教学资源，而且能够充分调动儿童的积极性。另一方面，家长主动参与幼儿园的管理和评价，指出其存在的问题，提出合理的、有益的建议，促进幼儿园教育质量的提高。家长身上蕴含着丰富的教育资源，幼儿园应充分发挥家长的独特优势。

其次，幼儿园为家庭教育提供一定的指导。幼儿园开办家长学校，邀请一些幼教专家，开展家长讲座和培训，宣传、普及基本的育儿知识，提高家长科学育儿水平；对家长进行有针对性的辅导，对家长的问题提供一些指导性的建议。

家庭和幼儿园都是促进儿童发展的主体，两者应该通过多种方式，增强相互沟通和理解；密切合作，共享教育资源，实现家园优势互补，形成教育合力，共同提高学前教育的质量，促进儿童全面、健康发展。

参考文献：

[1]蔡迎旗.走出家园合作的困境[J].山东教育（幼教版），2000，（Z5）：7-8.

[2]曹丹丹.家园合作问题研究[J].学前教育研究，2003，（Z1）：7-8.

[3]陈鹤琴.家庭教育――怎样教育小孩[M].北京：教育科学出版社，1994：280.

[4]冯晓霞，王冬梅.让家长成为教师的合作伙伴[J].学前教育，2000，（2）：4-5.

[5]戈柔.家园合作的现状调查与分析[J].幼儿教育，2008，（12）.

[6]教育部基础教育司.〈幼儿园教育指导纲要（试行）〉解读[M].南京：江苏教育出版社，2005.

[7]李生兰.幼儿园与家庭、社区合作共育的研究[M].华东师范大学出版社，2003，（7）：21.

[8][英]琳・欧德菲尔德著，李泽武译，自由地学习[M].北京：人民文学出版社，2006.

[9]张文新.儿童社会性发展[M].北京师范大学出版社，1999：89