科学研究的含义精选(九篇)

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第1篇：科学研究的含义范文

一、物理教学中蕴含的学科思想

1.物理学中蕴含的哲学思想

物理学和哲学相互促进相互发展，物理学为哲学思想的建立提供了事实依据，哲学对物理学的发展具有指导作用。物理学的教学过程就是以观察和试验为基础，进行科学的分析和抽象，归纳得到规律性的认识，然后再把规律运用到实践中去，正是实践——理论——再实践的辩证唯物主义的认识论。

2.物理教学要使学生树立辩证的思想，学会“一分为二”的看问题

物理学毕竟与哲学不同，教学中不能刻意去追求，应该蕴辩证法于教学过程中。如在教学《导体和绝缘体》一节时，教师一开始可以创设情景设置如下疑问：能否用塑料做导线的芯？然后指导学生围绕这一问题进行实验，研究哪些物体容易导电，哪些物体不容易导电。从而学生把物体分成两类：导体和绝缘体。此时要提示学生课堂一开始提出的疑问，学生自然会明白塑料是绝缘体，不能做导线的芯。然后教师演示玻璃达到红炽状态导电的实验，得出绝缘体和导体没有绝对界限，条件改变了绝缘体就可以导电了，再问塑料能否做导线的芯？学生自然有了更深的认识。再介绍压电陶瓷、导电塑料等新型的导电材料。这样在潜移默化中渗透了辩证的思想，而且还能激发学生强烈的求知欲，有助于学生创新思维的培养。

3.“对立统一规律”是宇宙中的根本规律，也必然存在于许多物理过程中，因此在中学物理教学过程中要注重渗透这一观点

例如关于水的蒸发，其实质是水的液气两态的转变过程，既存在着水转变成水蒸气的过程，又同时存在着水蒸气转变成水的过程，如果前者占优势，则水转变为水蒸气，如果后者占优势，则水蒸气转变成为水。如果两种过程呈均衡之势，则系统中水和水蒸气共存，并且处于动态平衡之中。再如作用力和反作用力，也体现着“对立统一规律”。如果学生具备了这一思想，就会正确认识力的作用是相互的。教学过程中如果只简单的讲授知识，而不去挖掘其蕴含的“对立统一规律”，就无法使学生领会到物理现象发展和变化的过程。忽略了过程只看结果，就违背了物理学的认知规律。

4.事物是普遍联系的这一哲学思想，推动了物理学的研究与发展，哲学的思想对物理学的研究起着指导作用

例如：冥王星的发现就是基于万有引力定律，定律认为力的作用是相互的，事物之间是普遍联系的，当科学家们观测到海王星的实际运行轨道与用万有引力定律计算出的轨道不符时，大胆推测了太阳系还存在着第九颗星星。再如：能量守恒定律的学习，空中匀速下降的降落伞，竖直下落的乒乓球，最后都静止在地面上，他们的机械能都消失了吗？基于事物是普遍联系的认识，才能知道能量可以相互转化的规律。

二、研究物理教学的基本方法

观察和实验是研究物理学的基本方法。物理学是一门以实验为基础的学科。观察和实验是获得感性材料，探索物理规律，认识物理世界的基本手段，也是检验物理理论真理性的唯一标准。观察，主要是指人们对于物理现象在自然发生的条件下或者有目的的实验下，进行考察分析的一种方法。伽利略在观察教堂里的挂灯，随风摆动的等时性而发明了钟摆；牛顿因为观察自由落体，而发现了万有引力；居里夫人锲而不舍的观察实验，而发现了镭的放射性。观察不应该是无目的的，而应该是有意识的、长久的、借助仪器和工具进行的。观察中还应该排除干扰，发现现象后的本质规律。观察有了收获就应该用实验去验证。实验就是借助科学仪器和设备，甚至自己制造仪器，设法控制或者模拟物理现象或者过程，在有利的条件下研究物理规律的方法。而物理实验中最常用的思维和研究方法就是控制变量法。所谓控制变量法就是在研究一个因素与多个变量之间的关系时，有意控制其中一些变量固定不变，研究其中一个变量与因素的关系，例如在研究影响电阻大小的因素时，电阻与导体的材料、粗细和长度有关，如果我们研究电阻与材料的关系，就可以有意识的控制导线的粗细和长度。即可以取相同粗细、同样长度的铜线和镍铬合金线来进行实验。如果学生掌握了这种基本的方法，对于提高实验操作能力，有很大的帮助和促进作用。

另外，观察和实验还应该注重培养学生严谨的科学态度和科学精神，使之实事求是。因此实验是应该让学生养成尊重实验事实、尊重科学的习惯。教师要告诉学生每一个物理规律的发现都不是一帆风顺的，科学家们不知道做了多少次实验，品尝过多少次失败。失败乃成功之母。学生养成了良好的实验习惯和一丝不苟的工作作风，也许会在将来的某一次实验中因为不放过一个不同的数据而有重大的发现！

诚然，物理学中还蕴涵着很多学科思想。每一种学科思想都对应着一种方法，只有在教与学的过程中渗透这些思想和方法，对学生进行潜移默化的教育作用，就能收到意想不到的效果。学生具备了这些思想和方法，才能真正学会学习。他们会用这些方法指导自己的学习，进行科学研究。

第2篇：科学研究的含义范文

关键词：汉语教学、听力课、第二语言、MHK考试、文化

语言不仅是人们交流思想的工具，也是进行思维的工具，一个人经过对母语的自然习得和入学后对母语的规范学习，就会形成比较完整的语言思维体系和语言表达习惯，并能熟练地运用于学习、工作及生活中。而目前少数民族学习汉语则为第二语言的学习。那什么是第二语言呢？第二语言是指人们在学习母语或第一语言之后学习的语言。通常我们把幼儿园时期习得的语言称为母语（一般是本民族语言），如果在母语之外再学习一种语言，就叫做是第二语言的学习。 而第二语言的学习则不然，第二语言是不同于母语的一种新的语言符号体系，当学习接受这种新的语言时，难免要受到各种干扰和影响。而且第二语言的教学的起点、达到的终极目标和学生学习的特点等，都不同于母语教学。如果说母语教学是“文”与“道”并重的，讲述工具性和人文性并重，那么第二语言教学首先强调的是语言的工具性，学习者首先要学会使用它，能够用它交流和交际，然后才是从中汲取文化的滋养。

本文就以第二语言作为出发点，并且凭借近两个学期 在克拉玛依职业技术学院（以下简称“我院”）教授大学汉语听说课时所发现的问题及其相关思考展开下文。

听力在汉语作为第二语言的教学之中，已经名冠听、说、读、写四项基本语言技能教学之首。到目前为止，听力教学的重要性已受到人们的重视。汉语学界普遍认为，在汉语交际各项技能中，“听”是沟通使用最多的技能，亦是知识获得的首要途径。自从吕必松先生在1978年提出的新教学总体设想，提倡把听和读作为教学重点，听力课才初步得到关注。可以说，听力课真正成为一门独立课型开始在20世纪70年代末。

汉语听力教学目前在我国也已取得了一定的研究成果，并在实际教学中得以广泛运用。例如，我院几年来也一直使用北京语言大学出版社出版的《大学汉语》系列丛书，除了基础汉语即精读外，还配有《读写》和《听说》教材。在一年来给预科民族学生教授汉语听说课的过程中，笔者发现我院目前这门课在安排，教学手段和教学效果上仍存在诸多问题，比如简言之，听力课依然是“讲生词-听录音-讲答案”的听力教学模式，显得既单调又落后。

具体的，首先要从听说课在预科教学中的比重说起。听说课是我们预科汉语必修课之一。近几年来，每周的课时为4课时，即每周两次课。听说课的课时量和其他课程，如基础汉语课与读写课相比还是比较少的，以上两门课的周课时量分别为14、6个。这样的课时安排，首先就让同学们感到这门课不是很重要，只不过是一门辅助课，可“听”可“不听”，无需太认真。同学们下意识就对这门课不够重视，上课效果怎么又会非常好呢？

其次是在课堂上，尽管时代变迁，已进入信息化的新时代，而我们的听说课依然是延续着传统的教学模式：大部分教师还是带着录音机进教室 ，先解释一下紧接着要做的听力部分，如“听对话或短文，做练习和课文部分”会出现的生词，然后让学生听录音，再提问。很多时候，同学们回答不上来的时候则是继续听第二遍甚至第三遍。笔者的方法是先让同学们迅速看下课本上每题分别提出的问题，让他们对即将要听的内容先有个初步的印象，然后再带着问题有意识的去听各段录音。尽管如此，由于大多数学生的学习积极性不高，所以能正确回答问题或者是压根儿开口说话的学生一直是那么几个人。 还有就是我们听说课目前所使用的教材并不多样，并不符合班级内来自新疆各地的汉语基础参差不齐的学生。几年来我们一直使用听说课教材的第一册，个别学期仅上了第二册的前两课等。上课过程中，笔者发现一部分同学认为教材太简单，听老师这样认真卖力上课没有意思，而也有一部分同学觉得吃力，很多时候是一窍不通，答非所问，甚至仅仅摇头或干脆低头表示没有听懂。笔者在新疆师范大学预科系进修 时，发现他们是按分数 分文理高、中、低班，三类班级分别上的是大学汉语系列教材的第三册、第二册和第一册。最后是我们语言教学班级人数过多。一般来说，语言教学班级的人数在20左右比较恰当。 而我院一个班则是去年40人，今年30人左右。

事实上，自从由HSK转型至MHK之后，少数民族汉语水平考试同时注重“听力、阅读、写作和口语”四项的成绩后，同学们的弱项“口语”也就已经凸显出来了-即考试之前他们最担心的是口语部分，而往往成绩不理想之处也是口语部分。尽管是高校学生了，可很多学生无论是在校园内还是校园外都存在“能不开口说（汉语）就不说”，即使开口可也很难准确表达，很难达到顺利交流的目的。汉语教学的目的是掌握实际生活中所需要的语言能力（Canale & Swain 1980），所以它与社会因素有着密切的关系，更于语言关系有着天然的联系。

鉴于以上存在的若干问题，并且围绕本校的实际情况，笔者试着提出以下几项建议。

一、 提高听力课师资队伍素质

教师一直是课堂的主导因素。虽然各级学校层面近些年一直提倡“教师和学生互动”，可是每次的课堂气氛和教学效果首先总是离不开教师自身的努力。课堂教学怎样进行、效果如何，在很大程度上取决于教师。教师的教学观念、教学态度和教学方法，直接影响到学习者对第二语言的学习态度。 如果希望听说课取得更好的教学效果，需要任课老师投入更多的时间去备课。

听力课教材内容看上去很简单，实际上是很丰富的，不是听听录音就能应付的了的。为实现交际的准确性，必须加强汉文化的教学。语言离不开文化。学习一种语言必须掌握该语言的相关知识。新疆的少数民族学生听汉语时，由于不熟悉汉民族的生活习惯、文化特点、人生观、价值观及审美观，尽管所听材料中没有新词术语、没有抽象的概念，但是少数民族学生经常会感到听不懂所要表达的意思。 比如，教材中不仅包含语言知识，而且还囊括中外文化知识，具体如，有涉及中国传统文化春联的内容、关于我国古代著名文学家欧阳修和王羲之、书法家米芾、神医扁鹊、作家鲁迅、如何给老年人祝寿、心理学问题、“中国人和外国人分别到朋友家吃饭时会怎么做？”、“外国人如何教育孩子”等中外文化常识和一些具有较好寓意的对话和短文。笔者认为，每次听力不能以“听完录音并能把后面的问题回答出来即可”为主要教学目的，而是要进行积极详尽的备课，力求在课堂上在“听后回答问题”的基础上再多给学生解释上述相关的、隐含的文化和常识。这样，不仅达到了“听”的目的，而且还丰富了学生的综合汉语知识，反而会引起同学们听课的兴趣并且提高同学们参与听说课的积极性。

二、 让同学们预习新的听力部分

预习，原本是常规教学活动中很重要的一个环节。而它在我们的听说课上则是形同虚设，任课老师（可能）很少让同学们去预习下堂课的听力内容。教学中，常常出现这种情况：听力材料中有很多生词，而且一部分是成语。学生有时对个别词语很陌生，导致整个文本都听不懂，甚至马上表现出厌烦情绪，干脆不参与课堂了。结果，教师自编自演，放完录音自己再给同学们一句一句地读出来，给学生再一一解释，最后告诉（！）学生练习题答案…… 其实，这样的情况完全是可以避免的：如果教师做好准备，可以让学生上课之前自己去预习查找。事实上，如果有些学生上课前已经了解了（其他同学还不知道的）部分新知识，上课时表现也就会稍好一些（因成就感），因此，听说课教师应该逐渐鼓励并要求学生预习，最后让学生养成课前预习的好习惯。

三、 积极利用现代教育技术

技术的发展和应用渗入了我们生活的方方面面，改变了人类的生活方式。教育更深受技术的影响。目前，教师的备课、学生的学习方法、教室的设备、测试的操作等等，与过去的形式相比，都已经发生了很大的改变。在大学汉语课型中，听说课应该是技术应用最为广泛的课型。适当的利用现代教育技术不仅能减少教师在课堂上的辛苦程度而且还能给学生营造一个新鲜愉快的学习环境，所以可以说听力课与现代技术息息相关的。比如，在本学期课程结束后，复习周开始前，笔者组织了两个班的学生去我院图书馆看电影 ，效果不错。

参考资料：

[1] 应克峰，刘丽娅.新疆高校少数民族大学生预科汉语学习状况调查分析.新疆财经大学学报，2011.

[2] 谌梅芳. 新疆少数民族预科汉语听力教学存在问题及对策研究.当代继续教育，2013.

第3篇：科学研究的含义范文

关键词：科学的社会研究 科学知识社会学 社会认识 论陈词认识论

一、对科学知识的不同的解读

科学知识社会学和科学哲学的分歧起源于对知识的不同解读。什么是知识?或者说在怎样使用“知识”一词上存在着重大的分歧。大致可以划分为二类用法：宽泛用法和严格用法。所谓的“宽泛”的用法指的是一种引申的用法，这种用法巳偏离了标准的和日常的含义。所谓的“严格”用法，指的是在日常英语中符合某种标准和术语规范的日常含义的用法。这也是在词典中常见的用法。据此，可以在文献中区分“知识”术语的3种用法：(1)知识=信念(belief)。(2)知识：制度化的信念(in—stitutionalizedeblief)。(3)知识=获得辩护的真实信念(iustifiedtrueeblief)。(1)和(2)的用法是“知识”的宽泛含义，这也是知识社会学学者和许多其他研究者(例如，认知科学研究者)所采用的用法。(3)的用法是“知识”的严格含义，也是经典哲学认识论的视角下的知识概念，同时也是“知识”一词的标准的和日常的含义。

在含义(1)下，“知识”将适用于任何种类的信念，而不去考虑其真或假，理性或非理性，得到辩护或未得到辩护的问题。在含义(1)下的个人知识整体就是他的信念的总体，并且，一个社会或团体的知识的整体就是该社会或团体的成员所相信的东西的总体，或他们所赞成的东西的总体。知识社会学、科学论、文化人类学、知识史和其他许多学术领域都是典型地研究这种含义的知识，这种研究通过聚焦于社会或文化过程来研究信念的产生或转换。这些领域里的研究当然地撇开或忽略所研究的信念的真或假、理性或非理性的问题。

如果知识是在含义(1)下的信念，那么对知识的研究就是对信念的研究，这也意味着对信念的原因的研究。如果知识仅仅是信念，并且，如果对知识的研究是对各种信念原因的研究，那么也应当存在着一部分与社会无关的研究。例如，对大脑中生物地具有的诸如感觉机制、记忆机制、计数机制和基本的推理机制的研究。使用这些先天的能力，婴儿构成了关于非社会刺激的感觉信念，例如，关于物体的形状和位置的信念。对这些信念的解释似乎并不需要诉诸社会因素。所以，解释为对信念原因的研究不应当仅仅研究信念的社会原因，它也将会去研究信念的非社会原因。

并不是所有的“知识”的宽泛用法都将知识等同于纯粹的和简单的信念。许多人对知识做出了额外的限制。这样用法(2)，即许多科学社会学家所采用的一种“知识”的含义。根据布鲁尔(D．Bloor)对“知识”的理解，如果个体信念者不属于一个将次序带给认识对象的团体，那么他就不会有知识。知识是“作为一种对世界的集体的表象而呈现出来的，而这种集体的表象又是由个体的表象所构建的。这个共享的世界的表象是群体作为一种习俗所持有的，而不是作为像一组原子那样存在的个体倾向而持有。”这样，按照布鲁尔的理解，惟有制度化的信念才有资格称作知识。谢平(S．Shapin)也有类似的倾向。虽然他谈论的是真理，但真理与知识在他那里并无区别。“对任一团体能够算作真知识的必定是集体赞赏的和集体完成的。所谓赞赏总是依别人眼光看，任何声称某事‘是怎样’的特殊主张的命运从来都不是由做出这种主张的个人所决定的。在这种意义上，人们可以说真理是一件集体判断的事，真理是通过集体行动而维系的，集体使用它作为判断其他主张的标准。”

在知识的这种含义下，科学知识的所有的解释都被认为是社会的解释。这也是爱丁堡学派和在科学的社会研究中许多其他学者所明确主张的观点。在他们看来，第一，社会对构成了具有特殊内容和方法的科学实践担承了全部的责任。第二，科学事业的参与者是由相互协调工作着或争吵着的个体的群体所构成。

正如下面将讨论的，对爱丁堡学派和其他许多派别中的成员而言，“社会因素”通常意味着更加特殊和更加限制的内容。

在含义(3)下的知识是知识的经典定义。主流哲学家(追溯到柏拉图)几乎都一致地认为，单纯的信念或意见对于知识是不充分的，真信念，如果没有得到辩护，被证明是正当的，或者不是通过适当的方式(比如，通过可靠的方法)获得的，那么它就不能作为知识。简言之，获得辩护的真信念对于知识是必要的。盖梯尔(E．Gettier)的研究进一步表明，知识所要求的甚至超过了获得辩护的真信念所要求的，尽管人们对额外的构成成份的性质是有争议的。

既然知识是获得辩护的真信念，那么社会因素又是怎样发挥作用的?一般而言，一种可能性是，信念的辩护状态依赖于形成信念的社会因素。第二个可能性是，虽然辩护的状态完全依赖于信念者的心理过程，但是这些心理过程的挑选和选择则是受社会因素影响的。换句话说，在第二种情景中，社会因素使得个体认知者去配置或不配置产生辩护的心理过程。

二、对科学的经验主义社会研究：科学知识社会学

库恩对逻辑经验主义的批判包含了一种很强的自然主义。科学的理性被理解为研究在科学史上实际的情境，而不再被理解为由知识和理性的先验概念而产生出来的形式分析。科学社会学家和具有社会学倾向的科学史学家以此作为出发点，不带任向先验的偏见，对科学家实践的全景进行考查。来自于新一代社会学学者，常通标榜为社会构建论者的怀疑是引人注目的。他们强调，对科学知识生产的理解要求从根本上考察所有与接受科学思想因果相关的因素，而不仅仅是那些研究者认为相关的因素。

在对科学的社会和文化的研究中，许多是聚集在“社会建构论”的旗帜下。而在社会建构论中，“社会”和“建构”这两个术语在不同的研究派别中又有不同的理解。虽然建构论者公认那些作为证据的，或作为理性地获得辩护而接受的信念不应靠牺牲其他的因果相关的信念而享有特权，但是他们在哪些信念是因果相关的或者是值得考察的观点上发生了分歧。宏观分析方法，诸如，与SSK强纲领相关的方法，将社会关系看作是一个外在的自变量，将科学判断和内容作为一种因变量。微观分析方法，或者说实验室研究，抛弃了哪种将社会情境与科学实践分离的观点，聚焦于科学研究项目和团体内部的社会关系，并将研究一生产型团体和研究一接受团体结合起来考察。

第4篇：科学研究的含义范文

一、问题提出的目的意义

女性主义科学哲学（Feminist Philosophy of Science）有一部分关注科学研究的女性主义学者，由于他们所从事的工作才在上个世纪70年代出现了这门新兴学科，本文所研究的伊丽莎白?波特（Elizabeth Potter ），既是一位现代的女性主义科学哲学家，又是一位女性主义者，活跃于女性主义运动中。她主管米尔斯学院（Mills College）的妇女项目研究，从其研究成果来看她可以说是后现代女性主义科学哲学家中一位独树一帜的代表人物，她提出的辨明的语境以及对科学哲学的价值中立说的反驳等观点，在西方特别是美国引起了很大的反响。同样，她的研究成果也为女性主义科学哲学的研究增加了新的内容和提供了女性主义发展新的途径，对于我国的女性主义学术研究也有很大的启发和帮助。对于她的研究有助于我们了解西方女性主义科学哲学流派的思想及最新动态，同时也对我国女性主义科学哲学研究起到了参考作用。

二、伊丽莎白?波特其人其说

2001年伊丽莎白?波特（Elizabeth Potter）出版了《论性别与波义耳定律的气体》在研究科学与价值的构成、二者相互作用的背景，以及科学在要素和非要素之间的差别上都提出了自己的见解。波特2003年发表了题为《21世纪的科学哲学》（The Philosophy of Science in the 21st century）的文章，她从女性主义哲学的视角研究以往的科学哲学理论，并得出结论科学中存在性别歧视。在这篇文章中波特提出重要问题是“女性主义科学哲学是不是有足够的研究证据来证明它使‘人类社会富强昌盛’的想法是成立的？”并且她给出了肯定的答案。思考到在研究科学哲学“价值中立”这一问题时同样存在着不同语境下的性别歧视。这一共同利益问题的研究，也就成为了“价值中立”观点提出的诱因。

三、反价值中立说

科学对人类社会的影响越来越大，但作为一把双刃剑对他的各种评价也一直不断。从休谟开始的事实与价值的两分开始，在哲学史上对科学的价值的分析也一直不断。所谓科学哲学价值中立就是从科学哲学的角度来看待价值中立的问题，更进一步说是从哲学的角度对科学的价值中立现象的一种研究或反思。

2006年伊丽莎白?波特的代表作《女性主义和科学哲学》（Feminism and Philosophy of Science）属于剑桥大学出版的哲学系列中的一本，在这本书中她明确的提出了反价值中立说（Anti-valuation-free）此书一经出版就引起了强烈的轰动，特别是波特从辨明的语境，后实证主义纲领和建构的假说证据三个方面对以往科学哲学根深蒂固“价值中立”一说予以反驳。女性主义的科学哲学允许我们审视性别政治是否、以及如何影响科学的众多事件之一。科学研究被理解成为一种理性思考和实践的范式，所以对女性主义科学哲学家来说，这个问题是“性别价值影响科学研究吗？研究仍然是理性的吗？”女性主义科学哲学的标志就是给这个问题提供了一个积极的回答。大多数的回答是，“是的，时常”。

第5篇：科学研究的含义范文

【关键词】拔尖创新人才；本科；培养模式

在我国从高等教育大国向高等教育强国迈进的进程中，需要培养一大批拔尖创新人才。本科阶段是学生树立正确的人生观、价值观，培养良好的学习习惯、思维方式、创造力等综合素质的重要阶段，我国大学正处于本科拔尖创新人才培养的实验阶段，对本科生拔尖创新人才培养方面的研究，是我国大学进行本科教学改革创新所要关注的重点之一，有助于我国大学拔尖创新人才的培养，对构建创新型国家，实施科教兴国战略和人才强国战略都具有重要的现实意义。

1.拔尖创新人才的含义

在两院院士大会上指出：所谓拔尖创新人才一般指国际一流的科技尖子人才、国际级科学大师、科技领军人物，可以带出高水平的创新型科技人才和团队，可以创造世界领先的重大科技成就，可以催生具有强大竞争力的企业和全新的产业。[1]的讲话指出了拔尖创新人才的条件和特征，推进了拔尖创新人才概念的界定。

2.国外大学拔尖创新人才培养的经验

2.1 美德日高校拔尖创新人才培养方式比较

各国高校的教育教学方式各具风格，各成体系，各有千秋，拔尖创新人才培养模式也不尽相同，受篇幅所限，这里只选择美德日三国简略介绍。表1是美德日三国高校拔尖创新人才培养模式的一些特点比较。

各大学根据其不同的教育思想和模式，设定具有不同特色的课程体系，保证各有所长，培养综合素质优异的社会有用人才。

实施了普通课与专业课相辅相成的“四年一贯制”教育体系——即从第一年开始，基础公共课量逐渐减少，同时相应逐渐增加专业课的课程安排，直至第四年毕业。

2.2 美德日高校拔尖创新人才培养方式的启示

从美德日三国高校拔尖创新人才培养模式的比较中可以看出：老师更加注重在授课过程中营造宽松活泼氛围，授课方式灵活生动；重视理论知识的应用，注重理论与实践相结合；为组织学生参与科学研究工作提供有利条件；鼓励学生独立思考，重视培养创新精神；借鉴国外经验，建立与时俱进的教育办学理念；通识教育与产学研相结合；教学管理制度灵活并保持创新性；采取启发式、探究式、研究性等教学方法培养创新能力；重视将教学与研究有机结合；注重营造宽松和谐、自由创新的学术氛围；搭建跨学科、跨国界的国际合作与交流平台。

3.完善拔尖创新人才本科阶段培养模式的建议[11]

（1）革新教育理念，适应时展要求

使教育教学与科学研究相辅相成，共同提高；注重学生个体化差异及创造性学习能力的培养；重视学生的全面发展，理论知识和实践能力相结合；创造宽松活泼的学习生活环境；重视博代替专，教学方式注重讨论、互动。

（2）推进教学体制改革，倡导研究性教学

对课程设置进行改革，更注重基础学科、交叉学科和综合学科，建立跨专业、跨学科、文理互相渗透的综合性课程；开设讨论课、实验课、实践课等课程，实施通识教育；在本科教学中推进研究性教学，将科学研究的思想和方法引入教学过程，能够有效地培养学生的创新精神和实践能力。

（3）以学生为主体，注重个性化培养

应用启发式教学模式，充分利用学校的硬件资源，让学生在良好的学术氛围中，积极探索，主动寻求团队合作，使本科教育教学与科学研究互补互助共同进步。

（4）构建网络教学平台，提高教学资源的利用率

加强对校园硬件设施的建设，让学生在校园的各个角落，利用各种资源，采取各种方式，达到随时随地学习的目的。

（5）理论学习与实践操作相结合，强化实践教学

在理论学习的基础上，扩大实践环节所占的学分比重，组织学生参与社会实践活动，锻炼理论联系实际能力和实际动手操作能力。

（6）重视科学研究能力的培养和锻炼

大学生参加科研不仅能深化已掌握的理论知识，提高学习兴趣，而且能有效地培养科学研究的能力，创造性思维能力及动手能力。通过导师和团队的指导，在科研训练中培养学生的创新意识。

（7）改革人才评价体系，实施质量监控

建立健全合理有效的激励约束机制，通过评选、考核等公开透明的方式调动教师教学的积极性和创造性。借鉴国外的先进经验，构建合理有效且人性化的教育评价体系。

（8）加强国际合作与交流

高水平的国际合作特别有利于培养学生的全球意识，拓宽国际视野。聘任国外专家教授进行校园讲座或客座交流，公派优秀教师出国进修，加强科研活动的合作项目，与国际高水平大学互换交流生或进行联合培养模式。

（9）建立产学研联合体，鼓励校企合作

建立以教学、科研、生产紧密结合的联合体。提倡高校与科研院所、企业等联合培养拔尖创新人才。

参考文献：

[1]张军.浅谈创新型人才培养面临的问题与对策[EB/OL].http：///news.php？id=281，2007-6-25.

[2]李祖超，别雪君.美国高校拔尖创新人才培养模式评析[J].中国高等教育，2011，18：58-59.

[3]赵曙明.人力资源管理与开发[M].北京：中国人事出版社，1998.

[4]王秀丽.我国高校拔尖人才培养研究[D].长春：东北师范大学，2007.

[5].全国政协十一届四次会议[N].人民日报，2011-3-5（第l版）.

[6]布鲁贝克.王承绪等，译.高等教育哲学[M].杭州：浙江教育出版社，2001.

[7]董平.大学之道在明明德[EB/OL].http：///content/56395，2010-06-05.

[8]周绪红.周绪红代表谈教育[EB/OL].http：//.cn/GB/214388/216050/，2011-03-01.

[9]高文兵.通才教育与专业教育并行不悖[N].中国教育报，2009-03-04（4版）.

第6篇：科学研究的含义范文

关键词：高中；生物；研究性学习

研究性学习在2000年1月颁布的《全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）》中，确定为综合实践活动板块的一项内容，这是学生的必修课之一。作为教师，如何把研究性学习应用于课堂教学以提高教学质量，是许多教师正在积极探索的问题。笔者旁听过这类的教改课，刊物上发表的研究性学习的文章也很多。但是，这类教改课许多都是作为示范课，并没有推广的价值，从发表的文章可见，也只是泛泛而谈，也没有实际的可操作性。究其原因，这类教改课所完成的教学内容有限，不能在正常的教学活动中完成全部教学计划。本文就如何在生物学课堂教学中渗透研究性学习进行探讨。

一、生物学课堂教学中应用研究性学习的必要性

1.激发学生学习生物学的兴趣

生物学的教学内容许多都是描述性的和结论式的，不像数学课逻辑性强，也不像语文课富有情感。生物学的课堂教学则枯燥乏味，造成学生难学，老师难教，久而久之对生物学这门课程产生厌烦情绪。采用研究性学习则可改变这种状况，生物学本身就是一门实验学科，许多结论都来自于实验。采用类似科学发现的过程进行教学，则能激发学生的学习兴趣。兴趣是最好的老师，在强烈的好奇心驱使下产生探究心理，使得枯燥乏味的被动学习变成主动学习，学生会喜欢上生物学这门课程。

2.学习科学研究的方法

研究性学习是按照科学发展的规律来进行的教学，在教学过程中，使学生不仅感受到科学研究的氛围，更能从中学到科学研究的一般方法。即发现和提出问题，提出假设，设计实验，进行实验验证假设，解释现象并得出结果。发现和提出的问题必须是有意义和价值的，假设是经过推理提出来的，设计的实验要做到单一变量的原则，在解释现象和得出结论的过程中，学生应学会加工、整理、归纳、比较、分类、概括等方法。

3.培养学生自主学习

研究性学习的一系列活动，逐步培养了学生观察、发现、解决问题的能力。生活中遇到的一般生物学现象，能用所学到的生物学知识给予解释。遇到的生物学难题也能按照研究性学习中获得的方法提出解决方案，培养了学生独立解决问题的能力。研究性学习逐步摆脱了被教师牵着走的学习方法，养成自主学习的习惯。

二、课堂教学中开展研究性学习的探讨

开展研究性学习，教师是关键，教师要理解研究性学习的含义，并不是要求学生在课堂教学中以科学家的身份作研究，而是以类似科学研究的方法主动地获取知识，其本质还是学习。目的是改变学生的学习方式，增加学生的学习兴趣，提高学习效率。

教师在开展研究性学习的课堂教学中，扮演的角色是导演，是引导者，而不是在台上唱独角戏。学生的一切思维活动都按照导演的思路来进行。个别内容简单的教学可以按照研究性学习的各个环节进行，但是，大多数的教学内容都无法在课堂教学中完成。各个环节的进行，不要求学生进行真实的实验来亲身体验，可以模拟或者讲解的方式进行。教师主要任务是把学生导演成科学家，把学生带到科学研究的情境当中，至于研究的结果可以不按导演的设计来达到目标，让学生自己得出结论。

研究性学习的课堂教学中，创设情景，提出问题这个环节很重要，关系到课堂教学的成败。这个环节实际上就是导入环节。这里的导入与其他课程的导入不一样，导入有复习旧课导入新课、故事导入、实验导入、问题导入、板书导入等，而研究性学习的导入主要是创设情境，提出问题。如何创设情境、提出问题是教师需要钻研的问题。创设情境，就是摆放各种道具，搭建一个科研的场景，叙述事件的发生。提出问题，就是事件发生的过程中，引导学生发现问题，提出问题。以吸引学生的注意力，产生好奇心、激发学生的学习兴趣。

第7篇：科学研究的含义范文

【关键词】科学共同体/非社会性/社会功能

【正文】

英国著名科学社会学家约翰·齐曼认为，元科学研究可以从三个层面进行：研究科学家个体情感和价值的科学心理学、研究科学知识增长和演变的科学史以及研究科学共同体结构和运作的科学社会学。可见，科学共同体是科学社会学研究中的一个核心概念。然而，这个概念在使用过程中却存在着极大的混乱。因此，在讨论科学共同体的非社会性之前有必要对其稍作解析。

一、科学共同体的三重含义

“科学共同体”(scientific community)一词由英国科学家和哲学家米切尔·波兰尼(michael Polanyi)最早使用。他认为科学家不是孤军奋战，而是与他的专业同行一起工作，各个不同专业团体合成一个大的群体，称作“科学共同体”；“今天的科学家不能孤立地从事其行当。他必须在某个机构框架内占据一个明确的位置。一位化学家成为化学职业中的一员；一位动物学家、数学家或心理学属于一个由专业科学家构成的特殊群体。这些不同的科学家群体合起来形成‘科学共同体’”。[1]可见，波兰尼意指的科学共同体是由不同专业的科学家共同组成的群体。

科学史和科学哲学家库恩则赋予了“科学共同体”以更为引人注目的意义和地位。在库恩那里，科学共同体成了科学知识增长和科学革命发生的基础，其意义也发生了重大变化。按照库恩的定义，科学共同体实际上是指一个专业的同行：“直观地看，科学共同体是由一些学有专长的实际工作者所组成。他们由他们所受教育和训练中的共同因素结合在一起，他们自认为，也被人认为专门探索一些共同的目标，也培养自己的接班人。这种共同体具有这样一些特点：内部交流比较充分，专业方面的看法也较一致。同一共同体成员很大程度吸收同样的文献，引出类似的教训。不同的共同体总是注意不同的问题，所以超出集团范围进行业务交流很困难，常常引起误会，勉强进行还会造成严重分歧。”[2]

在科学社会学家中也存在两种不同意见。一种以李克特为代表，观点同波兰尼相近，认为科学共同体即是所有科学家构成的群体：“我们所谓的科学共同体，是由世界上所有的科学家共同组成的，他们在他们自己之中维持着为促进科学过程而建立起来的特有关系。”[3]另一种以加斯顿为代表，观点同库恩相近，认为科学共同体是一种专业团体：“在某一领域进行研究的科学家通常对另一个不同领域的研究工作并不了解。例如，物理学家的工作通常对化学的发展没有什么重要性，而化学家的工作对生物学的发展通常也没有什么重要性。因此，把所有实际的科学家想象为‘科学共同体’是不正确的。实际上有许多科学家的‘共同体’。在许多研究领域，这些共同体的数目为10-20个，但极少多于200个。”[4]

由此可见，对于科学共同体有两种基本的理解：一种将其理解为科学专业共同体（科学共同体是指一个专业的同行），一种将其理解为科学职业共同体（科学共同体指所有以科学为职业的人）。然而，笔者以为，这两种理解均不能完整反映科学共同体作为共同体存在的方式，还需要对其作第三种意义上的理解。

第三种意义上的科学共同体可称作科学研究共同体，即科学家们由于共同体的研究结合而成的群体。这是科学共同体更为普遍的存在方式。近代科学以专业化为特征，共同的研究基本上等同于共同的专业研究。因此科学研究共同体即等于科学专业共同体。但在古代，严格的科学专业尚未成型。科学家只是凭着共同的兴趣、研究内容或仅仅是因为有共同的研究基地而结合在一起，如古希腊著名的米都利学派（泰勒斯开创）、毕达哥拉斯学派、爱利亚学派、柏拉图学园、吕克昂学园（亚里士多德开办）等等。这种结合体只有共同的研究，而无所谓共同的专业。现代科学则以专业融合和交叉为特征，加斯顿所说“物理学家的工作通常对化学的发展没有什么重要性，而化学家的工作对生物学的发展通常也没有什么重要性”的现象早已为现实所否定。跨专业的交流和合作开始变得很平常。这时，科学研究不能再以专业为划分单位了，而只能以共同研究本身来度量。科学研究共同体近似于学派，但又比学派更为广泛。它不像学派那样要求有特殊的思想纲领和突出的科学成就，而只要求有广泛的正式和非正式的交流和接触，并共同从事科学研究。一般而言，科学研究共同体具有共同的研究基地（实验室、学院、大学、研究所等）。

综上所述，科学共同体的三重含义：以共同专业为特征的科学专业共同体、以共同职业为特征的科学职业共同体以及以共同研究为特征的科学研究共同体。

二、科学共同体具有非社会性

在科学观中，对科学的社会性强调得比较多。自苏联学者黑森在第二届国际科学史大会上（1931年）提交“牛顿《原理》的社会经济根源”一文后，科学的社会性更是以前所未有的冲击力进入科学史家的视野。从此，科学史研究无论在方法上还是在内容上都发生了根本性转变：从内史转向了外史。这个转向是如此彻底，以至于1970年代英国的“爱丁堡学派”提出了科学知识本身也是社会建构的极端纲领。尽管人们对这一纲领远未达成共识，但无论如何，社会性都已成为一道笼罩于科学之上的光环，挥之不去了。但笔者以为，外史研究只是在传统的科学史研究中打入了社会学的视角，它为我们提供的应是一种新的观察维度而不是现成的结论。在社会学视角的观照下，科学应该既有社会性的一面，也应有非社会性的一面，而这种非社会性主要为科学共同体所体现。

科学共同体的非社会性具有表现为科学专业共同体的疏社会性、科学职业共同体的超社会性和科学研究共同体的抗社会性。

1.科学专业共同体的疏社会性

所谓疏社会性，简言之，即疏远社会需求和评价的性质。科学专业共同体在两方面显示出疏社会性。第一，在科学研究的出发点上，科学专业共同体中的科学家在很大程度上考虑的不是社会的实际需要，而是专业上的可能、发展以及自身的兴趣、爱好。沃尔夫在《十六、十七世纪科学技术和哲学史》中对英国皇家学会评述道：“皇家学会早期会员对一切新奇的自然界现象普遍感到好奇，……他们把研究的网撒得太宽，因此丧失了统一地长期集中研究一组有限的问题所会带来的好处。”[5]如果英国皇家学会的科学家主要从社会实际需要出发考虑研究范围，那么他们决不至于“把研究的网撒得太宽”。美国著名科学社会学家默顿用定量方法证明了此点。他依据英国《皇家学会史》备忘录，统计了1661、1662、1686、1687四年英国皇家学会会员的科研选题情况，结果表明：“在四年中所进行的各种研究的不到一半(41.3%)是致力于纯科学的。如果我们在这个数字上再加上只与实际需要有间接联系的项目（海上运输7.4%，采矿17.5%，军事技术3.6%），那么差不多有70%的研究与实际需要没有直接联系。”[6]默顿进一步指出：“在本总结考察的以后年代，在纯科学领域中的研究比例日益增加。”([6]3，259)

即使在纯科学研究中，有些科学家甚至也不是为了解决某个具体问题才从事科学研究，而是为了满足好奇心或为了对外在世界有一个全面透彻的了解。如果说前者还与社会有一定联系（为解决社会实际问题打下理论基础，如DNA的发现有助于医学治疗），那么后者与社会的关系就相当疏远了。美籍印度天体物理学家、诺贝尔奖得主钱德拉塞卡说道：“我想，我的动机与许多科学家的不一样，沃森(James Watson)说，当他还是年轻人时，就想到要解决一个问题，使他因此而获得诺贝尔奖。他努力向前干下去，后来发现了DNA。很明显，这种方法对沃森是很适合的，但我的动机不是为了解决一个单一的问题，我需要的是对整个领域有一种透视的看法。”[7]在科学史上，像钱德拉塞卡这样的科学家并非凤毛麟角。开普勒在饥寒交迫下“为天空立法”，爱因斯坦在孤立无援中构建“大统一论”，他们都是钱德拉塞卡式的人物。情况正如贝尔纳指出的：“我们可以认为，科学作为一种职业，具有三个彼此互不排斥的目的：使科学家得到乐趣并且满足他天生的好奇心、发现外面世界并对它有全面的了解、而且还把这种了解用来解决人类福利的问题。可以把这些称为科学的心理目的、理性目的和社会目的。”[8]在贝尔纳概括的科学的三个目的中，只有社会目的直接与社会相关，其他三分之二则明显远离社会。

第二，在科学研究的落脚点上，科学专业共同体有独立于社会的评价标准。科学水平的高低在科学专业共同体内得到评判，而不是交由社会评价的。科学家的声望、地位主要由科学专业共同体决定。科学家看重的也主要是科学专业共同体而不是整个社会对他（她）的认可。在这一点上，科学共同体与其他共同体有着明显的不同。例如，在体育中，运动员的成绩是由裁判来评价的，而一名好的裁判未必是一名好的运动员，而且也不必是一名运动员；但科学家的成绩则必须由科学家而且是专业同行来评价，非科学家以及外专业的科学家都无权也无力对之作出评判。换言之，对科学专业共同体成员及其成就的评价可以在该专业共同体内部进行，而无需交由社会由其他共同体来完成。这也正是为什么同是精神生产，在文学艺术上有专职评论家而在科学上并无类似对应者的原因。

2.科学职业共同体的超社会性

所谓超社会性，即超越社会责任和界限的性质。这首先表现在，一种职业，一般而言都须对该职业群体之外的其他某个社会群体或机构负责，即都要负担一定的社会责任，如，医生要对病人负责，教师要对学生负责，工人要对雇主负责、军人（职业军人）要对政府和国家负责等等，但科学作为一种职业却并无明显可见的社会责任，它无须对任何人负责。当然，对一名具体的科学家来说情况有所不同，因为他可能是受雇于政府和企业的科学家，因而必须对其负责。但对整个科学职业共同体而言，却并无正式的法律或社会条文对其社会责任作出规定。1660年英国皇家学会成立时，其章程中就只有权利而并无责任规定：“朕获悉，一个时期以来，有不少一直爱好和研究此项业务的才智德行卓著之士每周定期开会，……探讨事物奥秘，以求确立哲学中确凿之原理并纠正其中不确凿之原理，……因此，朕决定对这一杰出团体和如此优异且堪称颂之事业予以皇室恩典、保护和一切应有的鼓励。”([8]，p.61)

另一方面，科学职业共同体又表现出超越某个具体社会的责任感，一种对整个人类以至整个世界和宇宙的关怀。正因为这一点，在世界各国，许多杰出科学家的国家观念都非常淡薄。天文学家第谷在1597年写道：“当政治家或其他人使他不胜烦劳的时候，他就应该坚定地带着他的财产离去。人在各种条件下都应该昂然挺立，无论至何处都是上有青天，下有大地，对一个具有活力的人来说，每一个地方都是他的祖国。”[9]法国哲学家和科学家笛卡尔则毫不犹豫地为一个荷兰将军和瑞典克里斯蒂纳女王所雇用。荷兰物理学家惠更斯在他的国家与法国发生战争的时候生活并工作在巴黎。当英国科学家戴维就要接受法国的一枚奖章时，英国和法国还发生着战争。爱因斯坦在1915年写道：“我多么想把我们处于不同‘祖国’的同行们团结在一起。这个学者和知识分子的小集体不就是值得像我们这样的人去认真关怀的唯一的‘祖国’吗？难道他们的信念竟要仅仅取决于国境这个偶然条件吗？”[10]1926年的苏联正是国家意识兴盛之时，然而苏联科学院常务秘书奥尔登堡院士在一次工作会议上却警告说：“别忘了科学不是国家的，它不是哪个政府的，而是整个世界的。”[11]1942年和1943年，正值苏德战事如火如荼、苏联爱国热情空前高涨、祖国利益高于一切之际，苏联科学家却先后为两位早已去世的外国科学家举行了热烈庆典——纪念伽利略逝世300周年和牛顿诞辰300周年。[12]这些都是科学职业共同体超社会性的表现。

3.科学研究共同体的抗社会性

所谓抗社会性，即抗拒社会干预和控制的性质。社会心理学的主要创始人爱德华·罗斯曾指出，那些希望按照一定行为准则行事的人倾向于限制社会控制。[13]科学研究共同体的成员即属此列。科学研究共同体内部自然形成的准则、规范以及气质、偏好等（由于共同的研究活动形成）使得共同体成员本能地排斥外在的社会控制和标准，因为它们可能与共同体自身的价值观念、追求目标和协调方式相冲突。对于这种冲突，德国社会学家斐迪南·滕尼斯有敏锐洞见。他认为，共同体主要是建立在自然的基础之上的联合体（如家庭、宗族），或者历史形成的联合体（如村庄、城市）以及思想的联合体（如友谊、师徒关系）。维系这些联合体的，是共同的习惯、风俗、爱好、信仰等非正式的感情因素。与此相反，社会则产生于众多个人的思想和行为的有计划、有组织的理性协调。个人预计从共同实现某一种预定的目的会于己有利，因而聚合在一起共同行动。因此，“共同体是持久的和真正的共同生活，社会只不过是一种暂时的和表面的共同生活。共同体本身应该被理解成一种生机勃勃的有机体，而社会应该被理解为一种机械的聚合和人工制品。”[14]正是共同体与社会的这种异质性使得它们相互之间产生一定程度的对抗。虽然滕尼斯在这项研究中并未涉及科学研究共同体这一概念，但科学研究共同体完全可以划归到滕尼斯所说的“思想的联合体”之列，因而具有一般共同体的特点。从这个意义上说，只要科学研究共同体仍然是共同体，它就会本能地抗拒社会对它的调节和控制。

科学研究共同体的抗社会性在苏联科学院中表现得最为明显。由于缺少与外界的交流，苏联科学院的内部交流颇为频繁，并且往往打破专业界限。对此，美国的彼得·克宁(peter Kneen)博士评论到：“一位美国科学家如果不能打电话、写信或经常参加远处的讨论班和会议，他（她）就会觉得缺少一个研究共同体，而相应的，一位苏联科学家却只需穿过一条走廊或者从一幢房子走至它相邻的另一幢房子就能完满解决问题。”[15]这种紧密交流和联系使得苏联科学院中的科学家结成一个非常强的科学研究共同体。这样，尽管苏联建国后社会上一直提倡科学与工业相结合、理论与实践相结合、科学必须面向国民经济主战场服务，但科学院的科学家们一直固守纯粹科学立场，并强烈反对国家和社会对科学的干预和控制。例如，1955年科学院院长涅斯米扬诺夫就曾对政府接连不断地以解决生产问题的要求来干扰科学院各研究所的工作表示不满。诺贝尔奖得主谢苗诺夫亦争辩说，科学并不像许多斯大林主义者所说的那样是工业的附属品，而是有它独立的任务，这就是“对自然界的彻底研究”。[16]20世纪20年代以后，苏联多次试图成立一个中央机关（例如1965年成立的国家科学技术委员会）对科学技术进行全面控制，但由于科学院的抵制（实际是科学研究共同体的抵制），这一设想一直没有完全得到落实。“经过一番权力较量，科学院与国家科学技术委员会达成一项妥协，即科学院继续充当基础科学的主要机构，而国家科学技术委员会专管技术政策和技术转让。”([16]，p.203)

三、科学共同体非社会性的社会功能

科学共同体的非社会性有着极为重要的“社会功能”（并非对社会的功能，而是社会学视角下对科学自身的功能）。一方面，它使科学有着超越人为界限的可能，使科学不仅是一种具有特殊目的和指向的活动，更是一种超越个人、社会、民族和国家的普世活动；另一方面它又在科学与非科学之间竖起了一道屏障，将科学家与外部社会相对隔绝，使之不为外部力量所轻易左右。这样，科学研究就不会像军队或工业公司那样完全受官僚机构的支配，从而保持相对的独立、自主和自由。马克思说：“只有在共同体中，个人才能获得全面发展其才能的手段，只有在共同体中才可能有个人自由。”[17]在个体力量微弱的条件下，具有非社会性的共同体既是个人抵抗国家和社会强力直接干预和控制的保护和依托，也是化解个人和社会之间矛盾和冲突的缓冲和中介。更重要的是，科学共同体的非社会性还能最大限度地减少各种伪科学和学术腐败的发展。

伪科学和学术腐败的发生机制如下：一、科学对社会有用，即科学具有功利性和有效性；二、因为第一点，科学在社会上受到尊重和重视，政府、企业等非学术机构开始有目的地控制、利用和扶持科学，从事科学研究变得有利可图；三、由于第二点，社会上出现大量试图通过科学获取利益的人，同时，科学评价权部分转移到非科学人员手上；四、由于上述原因，许多科学成果的优劣、真伪得不到有效鉴定，于是各种打着科学旗号的假冒伪劣行径便乘机而起。

科学共同体的非社会性则能有效地避免上述发生机制的生成。首先，科学专业共同体的疏社会性减弱了科学的功利性，在科学研究的动机上弱化了实用性要求，从而减少了因其造成的负面效应。齐曼曾指出“当研究成为一种‘责任’和‘职业’，显然是在为雇主和薪金出力时，就难以保持一种献身的精神了。科学家对高尚目标的献身，保持了他的纯粹，捍卫了他个人的正直。当研究成为‘同其他任务职业一样’时，对科学上杰出成就的追求会被奢望、虚荣和权术所代替。”[18]从这个意义上说，科学研究共同体的非社会性首先从道德上减少了伪科学和学术腐败发生的可能。其次，科学职业共同体的超社会性增强了科学的开放性。当科学家成为世界一体时，要想在某个国家内保存伪科学或劣质科学就变得更加困难了。中国清朝杨光先的历法和苏联李森科的“春化论”等伪科学和劣质科学就是在科学共同体超社会性的作用下瓦解的。最后，良好规范的竞争是杜绝一切假冒伪劣的有效机制，在经济上如此，在学术上亦是如此。在经济上要保证良好规范的竞争就必须充分发挥市场的作用，减少非市场因素的干扰；在学术上要保证良好规范的竞争则必须充分发挥科学家主体的作用，即科学共同体的作用，减弱非科学因素的干扰，而科学研究共同体的抗社会性正好具有这种功能。它最大限度地强化了科学共同体的机能，使各种学说能够按照科学本身的要求和规范展开竞争，进而淘汰那些伪科学和劣质科学。在这个意义上，科学共同体的非社会性又在体制上减少了伪科学和学术腐败发生的可能。

总之，科学共同体的非社会性在保证科学良好运行方面具有不可替代的社会功能。正是因为这一点，韦伯强调的“学术与政治相分离”的原则有其永恒的价值和意义。

四、结论

20世纪以来，科学正如齐曼所描述的“正在丧失作为社会整体中具有自主性的一部分的地位及其独立的标准与目标，并且被纳入‘合作’的控制之下。它已被逐渐当作有目的的社会活动的一种工具，而不再被认为是不可预测的社会力量的独立来源。这样科学就从社会的边缘进入了权力的中心，在先进的工业化国家，明显地成为国家机器、统治阶级、军事—工业联合体、或者种种支配我们生活的社会势力的一种机构。”([18]199-200)在科学已经愈来愈社会化的今天，谈论科学的非社会性似乎有些不合时宜。然而，科学的社会化在某种程度上也是“世俗化”的一种表现，它不仅在一定程度上降低了科学的品位，而且使科学沦为各种权力争夺的对象和牺牲品。半个多世纪前默顿曾指出：“在十七世纪，对科学的最有效的支持是功利标准；今天，它却时而对科学起着一种压制的作用。”([6]，287)同样，科学的社会化也曾一度对科学和社会都起到了不可估量的积极作用；今天，在科学的社会性已经被过分强调并且实际上对科学构成了某种损害的时候，回过头来探讨一下科学的非社会性将有助于我们更好地发展科学。

【参考文献】

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[17]　马克思恩格斯选集（第1卷）.北京：人民出版社，1995.119。

第8篇：科学研究的含义范文

一、社会科学客观性与自然科学客观性的比较

韦伯对社会科学客观性的探索主要是在社会科学客观性与自然科学客观性比较的基础上形成的。他的比较主要有以下几个方面：

（一）自然规律的有限性

自然科学起源于人类对未知世界的探索，是在对自然规律的发掘总结中发展

起来的。然而规律是对现实的某个或某些有限部分的理解，自然规律认识对象是有限的，人类认识自然规律的能力也是有限的，而且无论是归纳的方法还是演绎推理的逻辑所得到的的结论都是有限的，归纳方法、演绎方法各有其局限性，人类认识自然规律的方法也是有限的。因而马克斯?韦伯认为不能把规律作为科学唯一“根本的东西”。

（二）规律的价值性

对于精密的自然科学来说，规律越是普遍有效就越重要，而对历史现象的前提条件的认识来说，最普遍的规律由于内容最空洞，所以通常也是最没有价值的。韦伯认为对社会规律的认识并不是对社会现实的认识，而是认识社会现实的工具；关于社会科学的认识，如果不是在个别的关系中建立在个性的生活现实基础上是没有意义的。

（三）社会科学的易变性

韦伯把自立于认识生命现象的文化意义的那些学科称之为文化科学，文化科学是狭义上的社会科学。他认为文化科学认识关注的现实和具有文化意义的事件，无论如何间接都是受主观前提制约的，那些价值理念是主观的，文化问题的范围是经常变化的，用来观察和考察它的理论、方法也经常变化。而自然科学往往是对客观世界特别是自然事物的反映，尽管客观世界处在绝对运动中，某个或者某种自然事物的特征、特性、功能等因素是相对不变的，不受主观限制的。

因此，社会科学的客观性与自然科学的客观性是有差异的，自然科学追求的最高目标就是获得规律，只有合规律的才可能是科学上本质性的东西，自然科学的普遍概念反映的是对象的共性或可重复性；而社会科学的普遍概念反映的则是个性或不可重复性。社会科学当然也可以有共性概念，但社会科学的共同概念是价值的复合体。

二、价值判断与经验知识

无论是自然科学还是社会科学，都意味着从现实世界的无限中做选择，那么选择的标准是什么呢？对这一问题的回答，韦伯首先对价值判断与经验知识做了严格区分，重点说明不可能从经验知识中推论价值判断，正是这种区别才导致了客观性问题的出现。

（一）经验知识的有效性不能决定社会科学的客观性

关于经验知识的特性，韦伯说道，“一切经验知识的客观有效性都是并且仅仅是按照范畴整理给定的现实；这些范畴在特殊的意义上是主观的，即表现我们认识的前提条件的，受唯有经验知识才能给予我们的那种真理的价值的前提条件的制约。”在社会科学领域，经验知识归根到底都是依据那些唯一赋予它们认识价值的价值理念安排的，但不能因此说社会科学在经验上的有效性决定了社会科学认识的客观性。把经验的东西还原为规律被视为科学工作的理想目的的意义，对文化事件进行客观研究是没有意义的。

（二）经验知识的变动性不能决定社会科学的任务

尽管经验知识获得意义所根据的具体观点是不断变化的，价值关系的具体形态是变动的，但这并不意味着社会科学的真正任务是追逐和构思新的观点和概念，相反社会科学应服务于具体历史联系的文化意义，概念、概念批判都是为了这个目的，在社会科学领域，“材料专业户”和“意义专业户”都是片面的。

通过研究价值判断与经验知识的关系，韦伯得到这样的结论：社会科学的客观性依赖于这样一个事实，即经验材料总是与那些唯一使它们值得认识的价值观相联系，社会科学的主要目标与自然科学追求普遍适用的规律与经验知识的目标不同，社会科学的选择取向是文化价值或文化意义的价值。

从这个意义上来说，社会科学的客观性与经验知识、价值密切相关，经验知识是科学研究的重要方法，但经验知识受价值前提条件的制约，不能根据其有效性来决定社会科学的客观性。社会科学的独特性就在于，它提供的既不是经验实在，也不是经验实在的模写，而是以一种有效的方式对经验实在进行分析整理的概念和判断。

三、理想典型与价值判断

与自然科学的“规律” 概念相对应，他提出了作为社会科学工具的概念“理想典型”，理想典型是韦伯社会科学方法论的核心概念。韦伯对社会科学客观性做了简单的论述后，关于如何做到社会科学的客观性，指出这就需要使用“理想典型”这一工具。

（一）理想典型的含义

韦伯在书中是以抽象的经济理论为例，对理想典型进行了解释，理想典型不是假设但要为假设的形成指明方向；它不是对现实的描述，但要为描述提供清晰的表达手段。依据对韦伯理想典型的理解，笔者认为理想典型的内涵在于它是从经验给定的事实提取出设想的因素，综合成为一个自身无矛盾的理想画卷，抽象地描述和说明现象的理念，是用以系统地说明个体性、衡量和比较现实的纯逻辑的辅助手段。

（二）理想典型的功能、目的

理想典型在本质上是为了衡量和系统地说明个体性，理想典型是比较和衡量现实的概念手段，其功能在于借助它，通过运用客观可能性的范畴，来构思各种联系，依据现实定向的、受训练的想象力对理想判断作出判断。理想典型形成的目的，就是在任何地方都能认清楚意识到它是文化现象的特性。

要补充说明的是理想典型、类概念与集合概念三者是容易混淆的，但韦伯强调理想典型绝不是类概念或集合概念，他以统计学为例，认为类概念是对经验现象共同特征的简单概括，没有一个类概念自身具有理想典型的性质，历史联系越是在概念上得到塑造，概念、集合概念就越带有理想典型的特征。理想典型不是合乎类的东西，而是文化现象的特性。

（三）价值与理想典型

价值只有作为理想典型，才可能被赋予明确的意义。理想典型具有很高的体系性价值，这一点是毫无疑问的，但它与价值判断的关系并非紧密相连的。为了说明这一点，我们要先说一下作为实践意义上的理想典型，即模范典型。“这些理念不再是纯逻辑的辅助手段，不再是用来对现实进行比较性衡量的概念，而是对它作出评价性判断由以出发的理想，它不再涉及经验事实与价值发生关系的纯理论过程，所呈现的是个人的认识，而不是一个理想典型的概念形成。”因此，理想典型与模范典型是不能混同的，理想典型是某种对评价性判断完全不感兴趣的东西，除了纯逻辑的完善之外，与其他任何完善都不相干。

综上，理想典型作为社会科学研究的概念手段具有比较和衡量现实的功能，人们可以通过理想典型的建构，对社会历史的特殊事件或特殊现象进行理解和作出解释。对价值判断和理想典型的探讨，可以得知对有意义的人类行为的终极要素所做的任何有思想的探索，都首先是与目的、手段密切相关的，我们所希求某种东西，要么是由于它自己的价值，要么是把它看做服务于最终希求东西的手段。

四、社会科学的价值中立

（一）韦伯的价值中立

韦伯认为社会科学客观性与自然科学客观性不同，因为社会科学不可避免地与价值相联系，但不能因而否定社会科学的客观性，为了维护社会科学的客观性，他提出“价值中立”的思想，他以经济学为例指出人们各自有其自身价值尺度或价值标准，即使是对同一社会现象的价值判断也是因人而异的。为了消除人们主观情感和价值偏见在社会研究中的不利作用，维护社会科学研究的客观性，韦伯强调要以价值中立的态度从事社会科学工作，祛除基于个人主观好恶的价值判断，从人类社会的价值取向做出科学判断。

（二）韦伯价值中立的继承与发展

韦伯所处时代社会科学仍处于意识形态的束缚下，社会科学研究充斥着政治、道德、宗教的影响。由于对这种情况的不满，他提出了价值中立思想，不过价值中立思想并非韦伯首创，逻辑实证主义哲学和新康德主义哲学都有提出价值与科学的学说。逻辑实证主义通过对自然科学的研究，提出了可证实性原则，他们认为价值判断是一种没有真假意义的陈述，不可能得到理性的辩护和证明，主张将价值判断或价值知识逐出哲学领域；而新康德主义哲学则认为社会科学本质上是一门价值科学，通过价值联系可以揭示和阐明社会历史领域中各种现象和事件的意义。在二者各执一词的背景之下，韦伯采取了折中的立场，既从逻辑实证主义那里继承了价值中立的思想，同时又从新康德主义那里采纳了价值联系的主张。

（三）价值中立与伪价值中立

与价值中立相应的是伪价值中立，伪价值中立就是在消除所有实际价值判断的表面下，让事实说话或让经验说话，以“价值中立”的名义不允许社会科学出现价值判断或道德评判，认为绝对正确的价值判断是可以从经验科学理论中推导出来的。韦伯反对伪价值中立在社会科学中把价值判断排除出去，社会科学的研究对象是一个事实与价值相统一的世界，对社会现象或事件的价值作出科学的、客观的评价，是社会科学研究的重要任务之一。社会科学家能够基于人类社会的价值追求和价值标准作出价值判断或评价，应当规避的是个人的价值追求和价值标准，而不是作为社会科学研究对象的价值问题和价值判断。

第9篇：科学研究的含义范文

关键词：科技信息；性质；地位；任务；现代化

1 科技信息管理的意义和内容

科学技术资料是使用语言、图像、文字以及符号等样式对探索以及开拓行为的改变、计划、关键、科目、效果、市场等状况的反应。是人类一起享有的学识财产，是现在科技发展的关键能源，是客观事物行为状况以及特点的反应。

现代科技必须使用有用的资料，实时了解全球科技发展的新成效、新动态，了解现在获取的成效以及将来研究的万向和关键，战胜科学研究作业的盲从行，防止低程度反复，走在科技的最前端。

科学技术资料管制作业的根本需求是：广，快，精，准。广就是能够搜集以及累积资料的途径广泛，进行工作以及收集资料的人员广泛，服务对象广；快就是指资料收集和服务都要快，实时；精就是资料作业要有目的性，供应的资料要解析，有比较，有选取，通过整顿制造能够为科学技术研究作业供应所需要的；准就是供应资料要精准，具备合理性，真实的反应实际状况。

要达到广、快、精、准的要求，关键在于建立信息管理系统，配备事业心强的训练有素的科技队伍，采用现代化的管理手段。

科学技术资料管制的实质包含：（1）科学技术资料的搜集按照科学研究作业的需求，有目的性普遍的搜集科学技术信息，其形式可以是文献、调查、考察、专访、实验等；（2）科学技术资料的收拾解析对搜集的信息开展评估、判别，选择对科学技术作业相关的、能够运用的资料；（3）科学技术资料的处理在搜集、收拾、解析的根本上，对科学技术资料开展专门的、整体的讲述，以专门的、研究性质的报告表现出来；（4）资料的传送以及服务经过各式途径，把科学技术资料供应给科学技术工作者借鉴、运用，为开展科学技术以及建筑经济提供服务。

2 科技信息工作的性质

科学技术资料作业就是使用合理的方式，将国内外有效的科学技术资料、科学学识以及研究成效，有策划有宗旨的以及精准、实时的供应给信息资料的使用者。

科学技术资料作业是全部科研作业的关键构成成分之一，是具备改革性的科学行为，不过和普通的科学作业也存在差别。关键探索，并不是直接发明新的学识，它是经过对资料的收集、制造，使其有规律化，便于人类使用，快速精准的将相关科研文件中所能够供应的资料供应给科学研究工作者，为科研作业的研究提供有效资料。所以科学技术资料作业的发明星大多反应在别的发明科研作业中，带有附属性。

从资料的主张来讲，科研是创建观念、规律、原理。同时对他们进行传承，能够发明新的资料程序。从科研的每个步骤来讲，科学技术资料是极其重要的。所以，科学技术资料对科学研究工作者有着推动作用。

3 科技信息工作的地位

科学技术资料作业尽管不是和发明作业直接挂钩的，不过其在推动经济发展过程中，及科学发明工作有着极其关键的作用，能够最大程度的施展人类知识的用途。在科技快速前进的同时，科学技术资料一般是科学研究行为的延伸。全部关键的科学突破都需要使用到大量的科学技术资料。科学发展表明，科学技术资料已经成为提升科学发明的关键要素。

科学探索是清楚世界，研究客观事物的前进规则；措施创新是改进全球，为开展制造供应更有用的行为方式以及措施，两者具有高持续性。在开展科技阶段，人类都必须要模仿优异的、承继人的研发成效，要在已经具备的基础上持续发展。科学进行理论基础的研究和创新。现在社会，知识的发展，新知识源源不断的发明，边缘科目、交叉科目持续出现，科技政策对科技发展的作用愈来愈大，科技方面的挑战也愈来愈强烈，所以对资料作业有着越来越高的需求。

4 科技信息工作的任务

现在科技的发展速度越来越快，科技划分越来越细致，造就的文件信息也日益增多。不论是谁想要整体承袭、模仿别人的成果都十分困难。并且现在科目种类繁多，交叉性强，科学研究工作者要想全部凭借自身的力量去阅读所需要的资料，是很有难度的。由于社会的前进，形成了专门负责科学技术资料作业的部门。有了专门的部门，能够从各个方面为科学技术研究工作者以及顾客供应服务。

科技信息机构的根本任务，是为领导决策、科学管理、科研设计、科技攻关、技术引进及生产部署等方面提供信息依据。由于各级信息机构（如中央和地方、企业和科研单位的信息机构）的不同，其组织形式、服务对象及工作范围、具体任务也不尽相同。但是概括起来，大致包含以下几个方面：

（1）提供决策性信息，为决策研究服务。各级决策者为了制定方针政策，编制国民经济和科学技术发展规划与计划，确定科研设计发展，对课题进行方案论证，研究技术引进，开拓技术市场等，都需要大量的、真实可靠的决策性信息，作为决策研究的参考和依据。

（2）提供专题技术文献和专题研究分析报告，为科研、设计和生产服务。

（3）提供科学的完整的检索体系，做好咨询、检索服务工作。信息资源的开发与利用，在很大程度上有赖于一个科学的完整的检索体系。因此，有计划、有重点地累积和存贮本专业或本行业的各种类型的信息资料与相应的检索工具，为用户查阅文献资料提供科学的完整的检索体系，是科技信息工作的中心任务。

（4）开展国内外科学技术交流，为社会各项事业充分利用现代科学成果创造条件。广泛开展技术交流活动，及时传播新技术、新工艺、新设备和新材料的信息，促进科研、设计和生产的发展，也是科技信息工作的重要任务。

科技信息工作的根本任务，就是解决信息积累与利用之间的矛盾，使来自各种渠道的大量信息，变无序为有序，成为人们便于利用的形式，以最快的速度向用户提供所需的信息，为经济建设服务。

5 科技信息工作的现代化

为适应科学技术发展的需要，加速发展科技信息管理的现代化十分重要。目前科技信息管理的现代化技术主要有：

（1）应用计算机技术处理信息，用于情报的收集、采购、资料目录的编制，用于情报检索和机器翻译、汉字信息处理；（2）应用光学记录技术使信息资料存贮缩微化；（3）应用现代通信技术使信息传递网络化；（4）应用声像技术加速信息工作社会化。

参考文献

[1]刘蕾，刘多林.科技信息管理水平提升研究[J].才智，2008.

[2]田珍.科技信息管理中的几种基本关系[J].江汉大学学报，1993.

[3]刘梅.提升科技信息管理工作水平促进科技快速发展[J].江苏科技信息，2007.