国家职业教育体系精选(九篇)

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第1篇：国家职业教育体系范文

【关键词】德国；职教师资；培养体系；评价；启示

一、德国职业教育形式―“双元制”

在德国，职业教育形式对社会带来的影响，被认定为二战后实现经济腾飞的重要因素。德国之所以拥有优质高效的职业技术教育，重要原因之一是拥有一支力量雄厚的职业教育师资队伍。“双元制”是其职业技术教育的基本形式。“双元制”是由政府来进行宏观管理，学校、行业部门和企业界实行多重负责制。

二、德国职业教育教师

在德国中等职业学校从事教学的专业师资分为两大类，即承担专业理论课教学的理论课教师和承担校内专业实践课教学的实践课教师。第一部分是职业院校的教师，另一部分是职业院校以外的实训教师（主要是指企业教育培训机构）。职业学校里的教师还可以分为两种即理论课教师与实践课教师。

三、德国职教师资的培养与继续教育

德国职教师资培养包括两个阶段：大学教育和在各州教育学院研修班与职业学校进行的预备期教育。培育培养职校师资队伍可以分两个阶段：大学学习阶段和实习阶段（为期两年）。

根据德国各联邦州法律法规的相关规定，职业学校教师要不断进修，法律法规中没有明确指出有关规定，教师每年必须要接受多长时间的进修。

四、对德国职教师资培养体系评价

1、合作的文化联邦制

德国于1969年对关于联邦参与教育计划和分担高校建设的基本法进行了修改， 随着对基本法的修改，在文化教育管辖方面，联邦政府有了一定的权限。在联邦政府中，职教教师教育管理体制居于监督地位，各州政府在其管辖范围内享有自，可以全权运作职教教师教育工作。而有关职教教师教育方面决策与管理的权分，不全在联邦政府方面，由联邦政府与地方政府或其它利益集团共同管理。

2、政府、企业、社会各界的相互联系

德国职教教师教育管理体制不仅仅体现了联邦政府和州政府合作，也反映了各级政府和工商界为了培养既有高深理论知识，又有丰富实践经验的职教教师而进行的卓有成效的合作。联邦政府、州政府、经济界和教师联合会等均承担了培养职教教师的责任与义务，这四大系统的管理力量分别代表着各自的利益，共同参与职教师资管理中。区一级的行业协会都有自已的办学机构，它们主要负责本地区以及企业内的师资培养，并且对其进行检查与审核。另外在议院之外还存在着广泛的社会力量，也积极的参与到师资教育培养的政策讨论中。

3、法律规章制度的保障

联邦政府运用立法把涉及到职教教师教育事业方面的组织机构、机构职责、机构运用机制进行明确的规定，还对职教教师任职资格进行明确。如《联邦基本法》主要协调联邦与各州之间的关系；《联邦职业教育法》是一个纲领性文件：是应对新世纪的挑战，大力发展职教事业，同时也是对企业实训教师进行教育管理的一部法律； 《德国高等教育总法》是对高校进行职校教师教育进行管理的法律依据；还有《实训教师资格条例》、《企业法》、《手工业学徒结业考试条例》、《职业学校教师培养框架协议》、《劳动促进法》、《青年劳动保护法》等。

4、职业院校教师享有较高的社会地位

在德国，职教教师是一个相对稳定的职业，工资收入较高，它与教育官员的社会地位一样，享有免交劳动保存险费，而且终身不能解雇。在公立学校的教师，无论理论课教师，还是实践课教师，他们中的大多数都属公务员。他们的法律地位受各州公务员法决定。公务员的工资分为 16 级，理论课教师是高级公务员起点工资为 13 级，实践课教师为中级公务员起点工资为 9 级。

五、对我国职教师资培养的启示

1、建立一个具有中国特色的职教师资培养模式

结合我国的国情，充分学习德国的职业教育师资培养模式，借鉴和利用它的成功经验，不断地探索适合中国职业教育的师资培养模式。要进行在培养的生源，录取方式、培养模式、培养目标、分配使用、职后培训等方面进行全方位的研究，建立具有中国特色的职业教育师资培养的行之有效的培养体系。在职业院校的总体规划中，应明确指出师资队伍建设部分，建立教师进修制度。结合教师的实际情况，根据学校发展的需要，还应把劳动力市场状况考虑到，制定出适合本校师资队伍培训的计划。

2、提高兼职教师数量

合理的、胜任的专业理论课教师就成为德国职业学校教学取得成功的关键。让企业师傅或者说是行业界人士参与到职教教学的工作中来是一个新的突破。这样不仅可以做到有的放失，降低教学成本，加强教育针对性，而且也能扩大院校的影响力，提高其知名度，有利于缩短学习专业能力与市场职业要求的距离。根据专业设置及课程结构的需要，聘请相关行业的骨干来校从事教学工作，让他们将自身工作实践和本专业的职业能力需求相结合，以实现学生的专业知识与职业能力的紧密结合。因此，职业院校应把提高兼职教师数量作为加强职教师资队伍建设的战略举措。

3、学历教育与非学历培训并举

知识经济的飞速发展，产业结构的调整，新兴的高科技产业使得劳动力市场职业的变更愈加频繁。为了适应新形式的变迁，职业培训的重要性呈现在人们的面前。高等院校要认识到这个契机，充分发挥高校的作用，既要做好学历教育，也要搞好职教教师师资培训。切记不可重学历教育轻非学历培训，转变对非学历培训的传统观念，真正把终身教育贯彻到行动上。

4、提高职校教师的地位

中华民族文化源远流长积累了尊师重道的优良传统。但是，长期以来教师的社会地位一直还受重视。然而社会声望与地位高的职业可以吸引更多的人才加入到该行业，我们应提高教师的社会地位，教师的社会应与公务员享有同等的社会地位，增强他们工作的积极性，帮助他们解决生活后顾之忧，重塑教师的声望，满腔热血地投身于职教事业，为职教事业的明天再创辉煌。

5、建立法律条例规章制度

通过立法的手段将职教教师教育进行明确，使涉及到职教教师教育问题的方方面面通过法律的强制力进行保障。建立职业教育教师任职业资格制度，确立职业院校教师资格标准。要认识到职业教育的特殊性，教师在聘用、进修方面不能参照普通教育的标准。

6、加强校企合作

是指学校与企业建立的一种合作模式。由于实训是与以现代科学技术为基础的大生产密切结合，所以能够及时考虑到职业趋势的变化与劳动力市场的需要。还有，实训与现实的生产过程相结合，便于学校利用企业的设备和人员条件，节约成本。最后，在实训过程中，学生可以直接参加到生产过程中来，不仅使其理论联系实际，而且创造物质财富。

【参考文献】

[1]牛晓燕.德国职教教师教育管理体制研究[D].四川师范大学，2007年硕士论文.

[2]姚文君.德国职教专业理论课师资培养模式分析与借鉴[J] .职教通讯，2005（4）.

[3]谢莉花，德国职教师资的大学教育及对我国的启示[J].江苏技术师范学院学报，2008（6）.

[4]少红.从德国职教师资培养趋势看我国普能高校职业教育师资培养的发展[J] .河北大学成人教育学院学报，2000（3）.

[5]汪哲能.借鉴德国职教师资培养模式培养“双师型”教师[J].中国培训，2011（1）.

第2篇：国家职业教育体系范文

关键词：专业学位；研究生教育；质量保障

我国自1990年试办专业学位研究生教育以来，已经初步形成了一个以硕士为主，博士、硕士、学士三个学历层次并举的专业学位研究生教育体系，专业学位研究生教育经历了一个不断发展壮大的历程。2009年以来，国家拓展了专业学位硕士研究生的招生方式，改变了原有专业学位研究生教育以非全日制在职人员为主要培养对象的格局，大力发展专业学位研究生教育，我国的专业学位研究生教育进入了一个新的时期。面对全日制专业学位研究生数量的快速发展和社会对于高层次应用型人才的迫切需求，我国的专业学位研究生教育，尤其是全日制专业学位研究生的培养质量问题也凸显出来，并成为人们研究的热点问题。国外发达国家在专业学位教育的发展过程中，逐渐建立了一套由高等教育机构内部保障和外部中介机构保障相结合的专业学位质量保障体系，有力地保证了专业学位教育的质量。由于我国在全日制专业学位研究生教育方面还处于探索阶段，与发达国家相比，我国的专业学位研究生教育还存在许多需要探索的方面。参考国外研究生教育资料，结合当前研究生教育现实，提出我国全日制专业学位研究生教育质量保障体系的建议，期待对我国全日制专业学位研究生教育质量保障体系建设提供参考。

国外研究生教育质量保障体系概况

1.美国专业学位研究生教育质量保障体系

美国的专业学位教育建立了一套独具特色的质量保障模式，开展专业学位教育的各高校不仅有一套规范的校内质量保障体系，对专业学位类别、课程的设置、毕业要求等都有明确的规定和要求。此外，美国还建立了政府认证和非政府认证相结合的校外质量保障体系，其中社会评价发挥了重要作用，各高校为了获得联邦政府的资助、地方政府以及行业协会的认可，就必须主动参加并且通过相应的专业认证，以证明其培养质量是合格的[1]。例如：在麻省理工学院材料科学与工程系的官方网站上，在介绍其研究生教育培养方案时，首先介绍了其研究生专业在《美国新闻与世界报道》和全国研究理事会的评估中获得佳绩的情况。《美国新闻与世界报道》和全国研究理事会是美国专业学位研究生教育评估方面最具影响力的两种社会评估，它们为人们了解各高校专业学位研究生教育的状况，为美国乃至世界其他国家的学生选择学校、专业提供了有益的参考。

此外，美国的专业学位职业资格证书制度也是美国专业学位研究生教育质量保障体系的重要组成部分。美国1938年制定了有关专业技术人员职业资格的法律和法规，对职业培训、标准、资格证书的发放和管理作出了具体规定，并经过多次修改日臻完善，为职业资格证书制度的实施创造了基础条件。

2.英国专业学位研究生教育质量保障体系

为保障专业学位教育的质量，培养适应社会和企业所需要的高层次应用型人才，英国高校不仅建立了较为严格的内部质量保障体系，从专业学位的规划、审批、监控和审查等方面进行严格把关；而且英国高等教育质量保障机构会定期对院校的专业学位教育质量进行评估，从外部建立了一种公众监督和约束机制。英国专业学位教育注重学生能力的培养，评价方式更注重创造性，强调学生在理论应用和专业实践方面作出独创性贡献，学生的研究领域完全或大部分与他们的职业领域有关，专业学位研究生导师不但要学术功底深厚，更要强调其具有专业领域的实际操作经验。英国的高校拥有很大的办学和学位管理自，因此，各大学可以针对市场反应和社会需求，根据自己学校的情况进行专业学位设置，各高校之间的专业学位教育政策较为灵活。

3.德国、日本专业学位研究生教育质量保障体系

德国应用科学大学主要通过采取专业认证、专业评估、课程评价等措施来保障专业学位的教育质量。其中，专业认证是国家强制要求的，德国《高等学校总纲法》规定新设立的学士学位和硕士专业学位都必须得到专门授权的评估机构的认证。

日本在2000年发表的大学审议会咨询报告书《全球化时代的高等教育》明确提出，为培养高级专门人才，有必要设置与职业资格衔接的新型研究生院。这一观点在2002年由日本中央教育审议会议发表的《关于在研究生院中培养高级专业人才》中得到进一步明确。与职业资格挂钩成为此后日本专业学位设置中体现其应用型人才培养理念及质量保障的重要标志。[2]

我国专业学位研究生教育质量保障体系的构成

我国专业学位研究生教育质量保障体系主要由国务院学位委员会、省级政府学位与研究生教育主管部门、专业学位教育指导委员会以及高等学校组成。国务院学位委员会在专业学位教育质量保障方面具有十分重要的地位和作用，其功能是：制定和实施国家专业学位教育法规和发展规划；协调专业学位教育内部和外部关系等。省级学位与研究生教育主管部门在专业学位研究生教育质量保障体系中发挥着承上启下的作用，其功能是制定和实施本行政区内专业学位教育发展规划，筹集专业学位教育资源，支持专业学位教育发展。专业学位教育指导委员会在构成上具有专家治教组织的特点，在实践中又发挥着同行共治的作用，其主要功能是制定本专业学位教育标准，并不断予以完善，组织专业学位教育单位认证，组织开展专业学位教育工作研究，向专业学位教育单位提供咨询服务，组织专业学位教育单位工作经验交流活动，发挥中介作用等。

我国专业学位研究生教育质量保障体系存在的问题

我国专业学位研究生教育还处于发展的初始阶段，专业学位整体构架正在形成之中，因此专业学位教育质量保障体系存在一些问题，主要表现在如下几个方面：

1.专业学位研究生教育质量评估机构不健全

我国大部分的专业学位研究生教育评估机构是通过获取自上而下的资源建立和发展起来的，它们或者由教育行政部门直接创办，或者本身就是由教育行政部门转变过来。这样的机构，不仅其主要资源来源于教育行政，而且在观念上、组织上、职能上、活动方式上、管理体制上等各个方面，都严重依赖于教育行政，甚至依然作为教育部门的附属机构发挥作用。即使民间自发建立的研究生教育评估机构，由于要挂靠在业务主管单位上，也会受到教育主管部门各方面的限制和干涉。社会评估机构并没有得到真正的重视，政府职能部门往往把教育评估看作是一种既定利益而不愿意委托给社会评估机构。加之社会评估机构主观性强，透明度不高，评审专家没有相对客观的依据，很难作出客观的评价。[3]

2.社会对专业学位的认识不足

由于我国开展专业学位研究生教育时间短，专业学位人才培养的特色和优势还没有充分展现，社会和用人单位对专业学位研究生的认识和了解不够深入，而学校和学生本人往往用学术型的研究生教育评价标准来评价专业学位研究生教育质量。因此，人们就判定专业学位研究生教育的学术质量低，使得学校和学生自己都轻视专业学位。正因为我国的用人单位和相关部门对专业学位研究生教育了解不多、需求不够主动，以及我国的用人制度和社会长期以来重学术轻实践，严重影响了专业学位研究生教育的社会认可度，制约了专业学位研究生教育质量的发展。[4]

3.专业学位的职业资格认证体系不够完善

专业学位作为一种针对社会特定职业领域需要的学位类型，具有“职业性与学术性相统一”的特点，也就是说，专业学位所面对的职业应当是具有较强的行业或职业背景、所面对的职业有较为严格的从业标准、具有明确的职业岗位导向。我国38种专业学位设置大都与职业领域对应，但是也有一部分领域没有与之对应的职业领域，也就是没有职业资格认证，我国职业资格认证体系还不够完善。

国外专业学位研究生教育质量保障体系给我国的启示与借鉴

我国专业学位研究生教育未来发展前景宽广，质量保障体系不仅涉及高校工作的改进与完善，而且涉及相关政策的调整与制定。根据国情和国外相关经验，我国专业学位研究生教育应当在构建内外结合的质量保障机制上下功夫，加强创新，努力建设以科学发展观为指导的专业学位研究生教育质量保障体系。

1.完善法律制度，准确定位专业学位

改革开放之初，我国研究生教育恢复发展时的定位是“培养高等学校教师和科研机构的科研人员”，并为此储备后备学术力量。在当时这无疑是正确的，也是必要的。但很明显，这是一种对于科学学位研究生教育的定位，而不是对所有各种类型研究生教育的定位。在专业学位研究生教育已经得到初步发展并且还将有更大发展的背景下，研究生教育的定位应当补充与专业学位研究生教育相关的内容，明确专业学位研究生教育的社会功能，确立其社会地位，使其摆脱长期依附于科学学位研究生教育的发展模式，实现自主发展。因此，有必要抓紧修订国家学位条例，将专业学位纳入立法范畴，明确专业学位与科学学位同等重要的地位。[5]

2.建立以高校为本的专业学位研究生教育质量保障体系

建立以高校为本的质量保障体系，就是将质量保障的责任和义务放在高校，使高校在专业学位研究生教育中树立质量是生命线的意识，彻底摈弃各种错误观念，制定专业学位研究生教育质量标准，大胆探索专业学位研究生教育的新途径、新模式，将质量保障落实到专业学位研究生教育的每一个具体环节中去，发挥高校在专业学位研究生教育质量保障体系中的主渠道作用。

在课程设置上，要充分反映职业领域对专门人才的知识与能力要求，以实际应用为导向，以满足职业需求为目标，以综合素养和应用知识与能力提高为核心；在教学方法上，要以学生为本、以能力培养为本、以职业导向为本，突出实践教学，并进行全程的管理、服务和评价；在学位论文上，鼓励采用调研报告、规划设计、产品开发等多种形式，重在考查学生综合运用理论、方法和技术解决实际问题的能力；在师资队伍上，要加强“双师型”教师队伍建设，努力提高专任教师的专业实践能力和教育教学能力，建立和形成有利于激励教师积极投身专业学位研究生教育的评价体系；在管理体制上，注重分类管理和指导，加强教学基础设施、案例库以及教学实践基地建设，加强就业指导和规划，提高学生就业、创业能力。

3.建立社会对专业学位研究生教育质量的监控机制

社会中介机构、用人单位等社会组织或公众在专业学位教育质量中将发挥越来越重要的作用。中介机构通过其评估、研究结果，既可以为有关政府管理部门和高校提供决策咨询和参谋，又可以为公众问责提供信息服务。用人单位的深度参与是专业学位研究生教育发展的重要条件，充分发挥用人单位的作用有助于开阔专业学位研究生教育的天地，实现高校和用人单位的良性互动与合作。加大公共媒体的监督职能，引导公众关心专业学位研究生教育，使专业学位研究生教育的发展在高校和政府之外，获得第三种力量的有力支持。

4.积极推进专业学位研究生教育与职业资格认证制度的衔接

对比国外专业学位研究生教育给我们的启示，迫切需要我国政府人事部门和劳动部门积极推进专业学位研究生教育与职业资格认证制度的衔接。政府部门和各行业的主管部门需要制定宏观政策，规范各行业准入标准，严格按照国家的法律法规批准或备案、登记各项职业资格的认证工作。行业协会在专业学位与职业资格认证对接中承担着梳理各级各类职业的岗位设置、岗位职责条件和标准；与企业等社会用人单位和高校共同合作，凝练、细化各级、各类职业资格认证所必要的知识点、职业能力和素养等要求；加强对职业资格证书的日常管理和评估，实现信息标准化和公开化等工作。教育部门特别是高校虽然在职业资格认证中不是管理主体，但却可以承担起为参加高层次岗位认证的劳动者提供高级技能培训和继续教育的工作。因此，高校必须主动更新观念，在专业学位与职业资格认证对接过程中充分发挥自身的作用，主动与另两个管理主体，即以人事部门为代表的国家机关和以行业协会为代表的企业用人单位，建立密切的沟通和合作。

参考文献：

[1] 研究生专业学位总体设计研究课题组.开创我国专业学位研究生教育发展的新时代[M].北京：中国人民大学出版社，2010.

[2] 汪晖. 日本专业学位改革的特点与问题[J].学位与研究生教育，2009（1）.

[3]韩银安.新形势下构建我国研究生质量评价体系的若干思考[J].国际关系学院学报，2007（2）.

[4]潘建波，李安萍，郭登峰.地方院校专业学位研究生教育：机遇、挑战、出路[J].学位与研究生教育，2011（12）.

第3篇：国家职业教育体系范文

[关键词]职业教育 英国

[中图分类号]G719.5 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2013）10-0238-01

进入21世纪以来，职业教育对开拓技术创新能力，提升国际竞争力的作用凸显。作为英国国家技能战略的重要内容，英国职业教育改革不断取得新的进展，职业教育体系日益完善。在英国职业教育体系中，职业技术资格框架和质量评估制度是保障职业教育质量的重要内容。对于资格标准和质量评估标准进行不断的调整和完善，提高了职业教育与市场需求的契合度，同时满足了行业、企业与学生的需求。

一、资格框架的改革

传统的英国教育体系中，职业教育证书课程不具有连续性，无法满足学生继续攻读学士学位的需要。1985年，政府提出建立一套通用、统一的资格标准；1986年，国家职业资格委员会（NCVQ）成立，在全国推行国家职业资格制度（NVQ）；1988年，全国实行。NVQ分为5个等级，涉及11个能力领域；1992年，NCVQ又推出了主要面向16-19岁全日制学生的普通国家职业资格证书（GNVQ）。与NVQ互为补充，构成了英国国家资格体系。

2000年，英国政府建立国家职业标准——NQF（国家资格框架），以适应当时国内资格种类繁多的局面，便于不同资格间的比较。2004年，为了响应EQF（欧洲资格框架政策），NQF由五级划分改为九级：初级、1到8级等9个层次，然后把现行的各式各样的职业教育学历分别纳入这9个层次中的适当层次去。职业教育资格框架和高等教育资格框架（FHEQ）中的适当层次有互通关系。后者共分为5级。NQF 中的4、5、6、7、8级分别与FHEQ中的C、I、H、M、D级处于同一层次，实现了职业教育资格与高等教育资格框架的对接。但是雇主和学习者普遍认为获取一个资格的时间较长、学习内容较多，这就影响了雇主培训和学生学习的积极性。

从2011年起，英国政府用QCF（The Qualifications and Credit Framework）——资格与学分框架彻底取代国家资格框架。政府认为，应该为所有人提供教育和培训的机会，提高他们的就业能力。资格与学分框架相比传统具有明显的优势：它是一种容易理解、易于衡量和比较的简单而理性的框架体系。资格与学分框架体系由单元构成，每个单元都有学分值，学完这一单元会被授予相应的学分，学分值对取得资格所需要的时间给出了一个参考。在资格与学分框架体系中有三种不同类型的资格：奖励、证书和文凭。1-12学分可以获得奖励，13-36学分可以拿到证书，取得文凭需要至少37学分。职业资格按照内容的难易程度划分为从入门级到8级。通过查找资格名称就能够了解到它的内容和水平，推算出接受这种培训的难度多大，还有需要花费大约多少时间才能获得这一资格。到目前为止，资格与学分框架包含资格证书的种类超过2500种，同时，还拥有强大的全国数据库和网络平台，兼有电子资格证书证明和网络查询的功能，是目前英国政府认可的惟一的资格框架。

二、评估标准的建立与调整

2005年，英国政府开始着手建立统一的检查评估体系。2007年，教育标准办公室（OFSTED）成立，专门负责对职业教育和培训机构进行检查和评估。制定了机构内部评估和外部评估的共同标准，将评估结果分为四个等级：优秀、良好、令人满意和不及格。在每条评价标准中都包含：指导性问题、评价性陈述和等级特征描述三部分内容。2011年底，OFSTED将这一评估标准做以调整，了新的通用的检查框架（CIF—Common Inspection Frame），以及相关的评估手册，于2012年9月起生效。新的评估框架包含三个层次的内容：学习者的学习成果；教、学和评价的质量；领导和管理效用，最后总结以上三方面的内容，给出整体效益评价。评估框架的变化主要体现在：用“需要改进”取代原有的“令人满意”等级；学习成果不再由每个学生的学习成绩直接体现，学习成绩仍是评估的一部分，但是更加注重职业发展和就业技能；取消了能力提高等级，三个框架层面下不再划分细目，同时也取消了原先等级中的安全保障、平等性和多样化的内容；督导小组的评估计划将重点锁定在被评为“不及格”和“需要改进”等级的机构；评估前通知的期限缩短为两个工作日（最少），等等。

“共同评估框架”既是评估人员开展评估工作的指导性标准，也是职业教育机构改革发展的方向。评价标准的不断完善是为了更好地满足学习者和市场变化的需求。同时，内部评估和外部评估使用统一评估标准使评估结果更加透明、科学，更具说服力；各机构间的评估结果也具有可比性，便于衡量各院校间教育水平的差距。

【参考文献】

[1]于志晶.十：加快发展现代职业教育[J].职业技术教育，2012（33）.

第4篇：国家职业教育体系范文

关键词：职业教育体系；中高职衔接；职普融通

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1672-4038（2013）01-0044-04

建立现代职业教育体系，是《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中提出的一项重要任务。对职业教育体系进行研究，从理论上给予引导与支持，有助于促进我国职业教育体系的进一步发展。本文就我国职业教育体系的历史发展现状、含义及特征、现行存在问题进行描述分析，并从规范研究角度探讨职业教育体系建设的理论依据、方法论以及应采取的相应措施。

一、我国现代职业教育体系的历史发展

关于我国现代职业教育体系的历史发展。不同学者对其历史发展阶段的划分各有不同，但均认为现代职业教育体系发端于19世纪下半叶。

自19世纪60年代起。中国通过变革以求自强，为应对西方列强的侵略行为，军事工业最先获得发展，面向此类企业培养技术人员的学校教育随之出现；19世纪末20世纪初，中国变革扩大到教育领域，政府仿效日本建立近代新教育体制，实业教育成为国民教育体系的组成部分；一战之后，主张培养个人生存能力的美国教育对中国影响加剧；至1922年，职业教育取代实业教育，并且渗透到普通中学教育之中，最终奠定了现代中国教育体系的基础。

至民国时期，现代职业教育体系框架初步形成，且具备了某些与当代职业教育相似的特点，例如，专业依据经济社会发展需要设置，职业教育增强了与农村的联系，尤其重视学生实习等等，这些做法对后来的职业教育发展产生了很大影响。

20世纪50年代，旧的职业教育体系被新职业教育体系所取代，形成了按照专业进行人才培养的职业教育格局，以培养初、中级技术工人为主，以满足大规模工业建设的人才需要。但是，由于当时是依据计划经济模式构建的职业教育体系，忽略了职业教育体系结构的整体性，专业类型虽然多样，但层次和形式都比较单一。

20世纪80年代是中等职业教育恢复并蓬勃发展的黄金时期，为我国现代职教体系的初步形成打下了良好的基础；至90年代，职教体系初步建立并得到发展，国家明确提出了建立职业教育体系的目标，包括不同层次、不同形式的职业教育建设。

总体说来，我国现代职业教育体系的发展经历了四个阶段：初始阶段（19世纪下半叶至1922年）、探索阶段（1922年-1949年）、单一发展阶段（1949年-1978年）和系统发展阶段（1978年至今）。

二、职业教育体系的含义及特征

（一）职业教育体系的含义

关于“职业教育体系”的内涵解析意见并不统一。有学者认为，“职业教育体系是一个同家或地区职业教育层次、类别、阶段、形式和分布等要素组成的具有技术型、技能型人才培养结构和功能的整体”。也有学者认为，职业教育体系具有广义和狭义之分，从广义上说，它是由多个系统构成的整体：职业教育学制体系、职业培训体系、职业教育师资培养体系、人才预测体系、职业教育管理体系、职业教育科研体系等；从狭义来讲，职业教育体系仅指职业教育学制体系，它是职业教育体系的主体部分。

由以上观点可以明晰，职业教育体系的含义从不同的角度可以进行不同的界定。基于系统论观点，职业教育体系是教育体系的组成部分，其自身构成一个对外开放的整体。职业教育体系具备自己的内部构成要素，这些内部构成要素依据不同的标准可以划分成不同的部分。

（二）职业教育体系的基本特征

1.独立性

无论是中等职业教育还是高等职业教育，其培养目标都是技能型人才，与普通高中和普通高等教育有显著不同的目标指向：前者注重培养学生自主学习、自强自立和适应社会的能力，后者注重培养高素质专门人才和拔尖创新人才：职业教育课程结构是基于工作过程系统化的，而普通教育课程结构是基于学科知识系统化的：由此表明。职业教育与普通教育是同层次不同类型的教育。职业教育是相对于普通教育而存在的重要类型，我国国民教育体系以及终身教育体系中的重要组成部分，是地位相对独立、内部自成体系的国民教育类型。

2.开放性

开放性是现代职业教育体系的重要特征，这主要表现在其向普通教育（基础教育和普通高等教育）、成人继续教育的开放。职业教育体系的开放性主要表现在：第一，学制学历开放：第二，人才培养目标开放；第三，学习对象开放。

3.整体性

职业教育体系是一个整体，应具备自身完整性。随着社会经济的发展，其对于应用型技能人才的需求也不断增长，建立完整的职业教育体系对满足社会多层次的应用型人才需求有非常重要的意义。

4.协调性

所谓协调性，主要包括两个方面的协调：职业教育体系内部层次之间的衔接和职业教育体系和普通教育体系类型之间的融通。职业教育体系内部层次之间的衔接主要是指中等职业教育与高等职业教育协调，主要体现在专业设置、课程体系、教材建设、招生考试、评价方式等方面；职业教育体系与普通教育体系类型之间的融通，是指在两者之间具备相互沟通联系的渠道，给学生以多种选择，以满足人的发展需要。

5.多样性

职业教育应包括国民教育体系中各个阶段的各种方式，既有学校教育又有社会培训，既有正规教育又有非正规教育，职业教育不仅要关注经济的发展还要关注个人生涯发展，要保证职业教育内容、形式的多样性和灵活性，以满足经济和个人发展的双重需求。

三、我国现行职业教育体系存在的主要问题

（一）职业教育体系内部层次、结构不完善

首先，中高职衔接不畅。主要体现在中等、高等职业教育的各自定位区分度不足。包括：中高职的培养目标不够明晰，无法体现人才的层次性；课程设置不衔接，中高职的文化基础课出现脱节现象，专业课则出现内容缺失和重复等。

其次，职业培训J推进不足。职业培训是职业教育体系的重要组成部分，它与其他社会系统有着广泛密切的联系。虽然国家近年来一再强调推行职业培训和就业准入等制度，但是由于多方面原因，就业准入制度没有得到有效执行，职业培训的有效推进力度远远不够；同时，虽然职业学校教育与职业培训共同构成完整的职业教育体系，但是两者之间缺乏有效沟通和融合。

（二）职业教育与普通教育沟通、联系不畅通

职业教育与普通教育沟通不畅，两个教育领域各自独立，双轨并行，接受职业教育的学生很难转入普通教育，而接受普通教育的学生也没有参与职业教育的机会，两个体系之间缺乏沟通渠道，呈现封闭状态。在高中阶段，中考成为中等职业学校与普通高中的分水岭，由于中考比例受限，中职教育成为大多数中职生学历教育的终点站；进入高等教育阶段，由于升学比例受限以及职业教育体系自身不完善等原因，高职教育也成为大多数高职生学校教育的终点站。正是由于这些原因导致职业教育成为终结性教育，始终得不到社会认同。

（三）职业教育体系的保障条件不健全

职业教育体系的正常运行，必须具有与其相适应的保障条件，从国际经验看，主要保障条件包括法律制度保障、经费保障以及科研条件保障三个方面。我国职业教育体系保障条件主要存在以下不足：

首先，我国职业教育法律制度不足。虽然我国已初步形成以职业教育法为核心、以部门规章和地方性法规、规章为配套的职业教育法律体系，但是各部分缺乏完整性、统一性和协调性，同时以政策性文件代替法律，降低了法律效力和约束力。

其次，我国职业教育经费投入不足。有学者通过对2002年以来我国职业教育经费投入状况数据的分析，认为近年来我国职业教育办学规模和质量逐步提升，但是职业教育办学经费占教育经费总量的比例却在下降。

再次，我国职业教育科研力量薄弱，无法为职业教育体系建设提供理论支持。据有关资料分析，德国8200万余人口，联邦职业教育研究所拥有400余名科研人员；法国近6000万人口，其国家职教研究所有200余名科研人员，韩国4700万人口，其国家职教研究院拥有100多名科研人员，而我国近13亿人口，但教育部职教中心研究所仅有科研人员20多人，难以为职业教育体系的发展提供有效的科研保障。

四、构建职业教育体系的对策建议

（一）中高职衔接对策

第一，明确定位中高职各自的人才培养目标。依据经济社会发展的实际需要，修订中等和高等职业教育专业目录，做好专业设置的衔接。专业目录中应明确体现中高职人才培养目标的层次性，这是中高职协调发展的基础。

第二，构建以岗位职业能力为核心的中高职衔接课程体系。国家应组织多方专家从宏观角度制定中高职衔接的分类课程标准体系，明确界定课程目标、内容框架、教学要求，在课程设置、教材选用、内容衔接上进行统筹规划，使之形成有序连贯的有机整体：中等职业教育要深化教育教学改革，加强课程建设，规范专业发展：高等职业教育在教学中要针对不同生源实施分别教育，避免课程重复等。

第三，构建有利于中高职衔接的相应制度。应建立适应中高职衔接的高职招生制度，扩大招收中职毕业生的比例，试行中高职衔接的自主招生制度和保送制度，拓展中高职衔接的升学渠道，以满足学生个人发展需求：建立灵活的课程学习制度，例如建立中高职学校之间的学分互认制度等。

（二）职业教育与普通教育融通对策

第一，明确普职规模结构问题的性质。普职规模结构问题首先是一个教育问题（适应学生个性发展需求），其次才是经济问题（满足市场需求和就业需求）和社会问题（促进阶层流动）；普职沟通应在“以人为本”的教育性价值统领下，为学生提供均等的发展机会和多样的发展途径选择。基于个性发展理念的职业教育与普通教育的育人目标是一脉相承的，只有着眼于受教育者的个性发展，普职沟通才能变得更有意义，并得到不断的完善。

第二，构建职业教育与普通教育之间的“立交桥”。包括中职与高职之间的衔接渠道；高职与技术型本科教育、研究生教育之间的通道：技术教育与普通本科工程教育之间的通道。职业教育与普通教育形式上的沟通主要体现在学制构建，内容上的沟通则主要体现在课程建设。

第三，构建促进职普融通的相关制度。职普融通需要政策及制度保障，首先应打通教育部门与人力资源和社会保障部门及行业主管部门之间的通道，进而应从改革学籍管理制度、改革教学管理制度、改革招生考试制度、完善职业资格制度以及就业准入制度等着手，为职普融通提供制度保障。

（三）职业教育保障体系建设

第一，完善职业教育法制建设。建立和完善职业教育法律制度体系，促进职业教育的可持续发展。首先，必须以宪法为依据、围绕新版职业教育法，规范法律法规文本，及时完善职业教育法律体系，以适应职业教育的发展；其次，依据《职业教育法》，围绕职业教育办学的内外部管理，建立各项规章制度、管理办法和执行机制相互衔接的职业教育管理制度体系。

第5篇：国家职业教育体系范文

关键词：现代职业教育体系；现状；解决措施

职业教育是我国现代教育体系的重要组成部分，是我国目前教育现代化、制度现代化以及发展现代化的重要支撑。但随着我国教育体制的不断改革，职业教育也出现了许多的弊端，因此，我国应积极探寻职业教育体系的演进规律和发展方向，为我国现代化的职业教育产业的发展提供科学性的指导。

一、现代职业教育体系的现状

目前，我国现代职业教育体系的构建是一项重大的教育制度创新改革，构建内容是针对新时期我国职业教育中的制度形式、发展规划、保障机制等多项核心内容进行全方位的整理，实施高层设计与相应的解决措施安排，在具体的实施的过程中，出现许多制度建设以及管理方面等问题，影响着改革进度，具体有以下几点：（1）现代职业教育体系构建不完善。当前的我国职业教育体系的构建当中，不仅要涉及到职业教育政策方针的制定，而且还包含了职业教育体系中的教育制度创新、职业就业规划指导、人才培养机制建立、行政管理制度等相关制度体系的建立。如果相关制度在构建当中不能做到互相协调统一，就会使现代职业教育机构的整体收益无法得到有力保证[1]。（2）受到我国经济基础的影响。俗话说经济基础决定上层建筑。新时期的职业教育体系作为我国教育制度中上层建筑的一部分，受到了我国现阶段经济体制的影响，依据我国生产力发展水平的限制，职业教育体系建构还有待完善。（3）遭遇我国教育制度的内外环境相互作用的影响。现代职业教育体系的建构中着重强调了统筹兼顾、内外兼修，职业学校在具体的构建中所涉及到的各种利益要妥善解决，与此同时还必须结合我国出台的相关教育制度，并合理的建立一套利益相关的参与机制，否则建立的教育体系将无法达到预计效果。

二、完善现代化职业教育体系的合理化建议

1、构建出现代职业教育的正确意识

我国职业教育体系在构建中，应结合新时期的教育背景，注重建立现代化的教育意识，以此来更好的遵循职业教育的规范内容，促使职业教育发展的更加完善。因此，职业学校在建立制度的过程中，应该从现代职业教育的体系的发展历程上出发，整理出一条有关职业教育体系产生以及发展演进规律的线路，以此来认清职业教育体系的宗旨，形成对于现代职业教育更为准确的认知，进而才能更好的完善现代职业教育的各项指导工作[2]。例如：职业学校可以对我国目前的职业教育的现状、教育模式进行分析，找寻职业教育发展的特征表象，正确运用国家出台的针对职业教育发展的鼓励政策，进而对本校构建教育体系制度进行深入的产业以及经济结构的建立。通过这一系列的形式，形成了对现代职业教育意识的创新，使得职业教育在发展的过程中更加符合国家教育事业的发展需求。

2、建立一套科学严谨的现代职业教育课程体系

当前我国职业教育课程体系的重点主要放在了专业知识的传授上以及职业技能的培养上，但是随着职业教育改革的不断深入，职业教育体系的弊端也就越来越明显，职业教育课程体系出现单一、孤立化的现象严重，在实际教育中既不能有效的发挥出学生真实的学习水平，又严重的阻碍了职业教育的发展，特别是有些职业学校过分看重课程体系占据教育改革制度的比重，从而导致职业教育的价值不能充分的发挥出来。因此，面对这样的情形，职业教育学校应该将课程体系的构建转化为职业教育现代化的有力传播平台，在此过程中反映出职业教育的特点，促进职业教育课程体系能更好的适应于现代教育的制度要求，从而全面提升职业教育的教育质量[3]。

3、处理好职业教育资源引进关系

职业学校要想在构建教育体系的过程中，使得体系内容更加具有专业性、效率性，就要加强引进、利用社会上的各种教育优势资源，具体的做法有：1.相关院校可以积极向国家教育部门申请职业教育实训基地的建设许可以及争取国家对教育经费的支持；加大对职业教师队伍的建设、科研激励机制等相关教育资金的大力投入，完善教育设施。2.逐步建立并完善以企业为主导的人才教育培养质量的三方评价机制。3.职业学校要健全高等职业教育中学生实训的保障制度，并积极向政府争取兼职教师的课时费发放、实训期间的意外保险等补贴。

4、加大国际交流力度

我国教育工作者应该在借鉴西方发达国家职业教育体系的建设过程中，关注职业教育理论的本土化问题，并在不断构建中从感性认识向理性方面转变。随着我国职业教育的不断发展，职业教育的本土化创新能力进一步加快，与此同时，我国在政治、经济、教育以及文化等方面实施“走出去”战略后，我国职业教育也开始逐步向国际舞台迈进。

三、结论

第6篇：国家职业教育体系范文

论文摘要：历史上，英国教育在许多人的眼中是问题百出的然而在过去的20多年中，英国政府通过循序渐进的方式对教育进行了一系列的改革，尤其是采取了五大举措，提升了技术与职业教育的社会地位，建立了具有自我特色、与国际接轨的资格证书框架体系，使技术与职业教育能够与普通教育一样，融入到了整个国家的大教育体系，为社会大众提供了平等接受教育的机会和条件。

英国教育从20世纪后叶至今的变化跟它的历史一样跌荡起伏，尤其是16—19岁阶段义务教育后的教育，变化之多，令人目不暇接。尽管如此，改革的主线一直清晰可见，那就是始终将平等教育和终生教育作为教育发展的核心原则，通过整合技术与职业教育和普通教育，将“生涯教育”的思想渗透于教育体系的方方面面，通过建立技术与职业教育与普通教育的学业分值互换体系，不仅从言语上、态度上、思想意识上提升技术与职业教育的地位，改变人们低看技术与职业教育的传统观念，而且从制度上给予保证。

纵观英国20世纪后叶至今的教育改革，我们可以将英国提升技术与职业教育地位的重大举措归纳为以下五项。

1　面对激烈的全球竞争，强化政府对技术与职业教育的干预

历史上的英国政府不直接过问教育。教育完全是教会、民间团体和机构的事业。然而，教育虽不能治国，但可以强国。这是历史给予人类的忠告。“教育不在真空之中，它由政治和文化的环境决定，由信仰、信条、经济、社会心态以及占支配地位的世界观决定。”1870年，英国政府颁布了《初等教育法》，正式开始承担部分教育责任。1944年的教育法案，明确了政府在基础教育中应承担的职责和应发挥的作用，勾勒出了英国现代教育的雏形。1973年，英国政府根据社会上各种职业资格证书种类繁多，良莠不齐，缺乏相互间联系和可比性之社会现实，颁布了《就业与培训法案》，提出了国家职业资格证书(NVQs)标准和普通国家职业资格证书(GNVQs)标准的概念，并确定由国家职业资格证书委员会(NCVQ)和学校课程及评估管理局(SCAA)负责两项资格证书教育的规划及推广工作，力图将各种现行的职业资格标准统一为比较单一、有序的国家标准。1997年1O月1日，英政府将这两个机构合二为一，成立了英国资格证书及课程管理局(QCA)，并通过教育法案，授予它协调教育及培训机构，努力提高教育质量的重大使命。20世纪8O年代初，英国政府再次通过政策干预，使大批原来多科技术学院成为与普通学术型大学相辅相成的高等教育机构。这样才形成当今的英国教育格局。

总之，英国政府不断强化对教育的干预，但又不包办教育。政府把自己的作用和职责定位于把握基础教育，搞活技术与职业教育，放手高等教育，宏观控制整个教育，较好地实现了英国教育体系的连续不断的改革。

2　洞察社会需求，顺应国际教育发展潮流

英国教育在20世纪的每一次改革都是顺应社会需求，紧跟国际教育发展潮流。1944年教育改革的大背景是教育民主的改革。在此之前，社会上不成文的规则是：门庭高贵的子弟天经地义享受优质教育，沿“学术道路”发展，而平民百姓的子弟“能力不足”，只能接受一般的“大众教育”。随着工业革命的深入和中产阶级的兴起，人们对这种以阶级划分教育权利的政策和作法大为不满。1964年工党上台，顺应民意，在全国推行综合中学改革，使学校制度向着民主化的方向发展。但是，单凭学校形式和收取学生方式的变化是无法从根本上解决教育中的不平等问题。

20世纪70年代，联合国教科文组织提出了“终身教育”和“学习化社会”的概念；到90年代，又通过了《世界全民教育宣言》，对教育的作用做了新的诠释。在国际社会看来，当今的教育不再是精英教育，而应该是大众教育、全民教育、终身教育，其作用不是区分人的三六九等，而是使人类有能力掌握自身的发展，获得创造性和生活及工作能力。在这种教育中，教育平等是根本原则。这种教育平等首先是社会中任何成员都应该享有接受教育的权利和义务。其次，所有人不应该受年龄、性别、种族、经济背景、宗教信仰、智力的高低等诸多因素制约，使其接受教育的平等机会受到影响。第三，要使每个个体在适合自身条件的情况下发挥他们的最大潜能，以最适合的方式方法帮助他们实现人生梦想。总之，就是要使社会上每个个体自由和谐地发展，不但要获得进取的文凭，而且要获得学业上的成功，即“不求人人升学，但求个个成才”。

实现教育平等离不开技术与职业教育。然而，传统上的英国，民众中重学术教育、轻技术与职业教育的思想意识由来已久，根深蒂固。英国政府依据国际教育改革的新思潮和意识，不断围绕平等和民主的主题开展教育改革，革除众多阻碍人们享受平等教育的制度障碍，脚踏实地的实践。1988年，英国开始推行国家统一课程，在中学增加了国家普通职业资格证书的教育(GNVQ)，使技术与职业教育的内容成为学生的自由选项，同时允许家长为自己的孩子自由选择学校。2000年又进一步推出了新的国家课程体系，并在20多年改革的基础上推出了国家资格证书框架体系。在这个体系中，技术与职业教育成为英国整个国家教育体系中不可分割的重要组成部分，成为与普通教育同等重要的第二条发展路径：它不仅自成一个分支，而且能够与整个教育的上下左右相互融通。这不能不说是以实际行动落实了全球对教育的新认识。

相比较而言，英国的教育改革是超前的。他们在国际社会教育潮流的指引下，通过现行资格证书框架体系的建立和不断更新，以看得见、摸得着的制度引领着人们的观念，改变着人们的态度。它给了技术与职业教育比以往任何时候都要高的社会地位。按照这个框架体系，人们可以不再为选择什么专业方向而犯愁，而可以全凭自身的特点、爱好来走不同的发展道路。等值互换的学业分换算体系(详见第5点)解决了以往教育体系所无法逾越的一些障碍，把终生学习和培训的主动权及机会交到了每个社会人的手中，从而启动了以市场为驱动力的技术市场和职业教育与培训，实现了“需求”和“发展需要”“双驱动”的教育改革实践。

3　改造制肘的管理机制，应对新世纪的人力资源挑战

从机构改革入手，理顺教育管理的关系是英国提升技术与职业教育的又一重大举措。在过去的几十年中，英国在世界上主要发达国家中对教育机构进行改革最为频繁的国家。英国政府从20世纪初开始干预教育以来，于1902年设立了国家教育委员会，1944年成立教育部，1964年又将教育部改名为教育与科学部(DfES)，1995年将教育与科学部改名为教育与就业部(DfEE)，2001年，英国再将教育与就业部改作教育与技能部(DfEs)。

国家行政机构的改名本身蕴涵着政府对机构工作职能的设定和对相关领域工作的重视程度。在上述的更名中，要数后两次的意义最为深远。

在1995年之前，英国同其他国家一样，普通教育和职业教育工作分属不同的部门管理。1996年，英国政府提出设立国家职业资格委员会，推行全国职业资格证书，这在管理上触及了教育和就业两个部门的敏感底线，即将职业资格证书和普通教育文凭放在等同地位的举措侵犯到了教育部门的利益，于是，职业资格证书的授予权就成了教育和就业两个部门争夺的焦点。最终的结果是两个部门合并，为推行资格证书框架体系的改革提供管理机制上保障。可以说，没有这次机构改革，英国的技术与职业教育就不会有今天这样高的社会地位，建立资格证书框架体系的设想也只能是一种空想。正因为如此，英国的技术与职业教育证书的改革才成为全球最成功的体系之一。

2001年的改名更是体现英国政府对教育性质认识的一次升华。通过前一次的机构重组，英国解决了管理体制上的矛盾，而这次的更名是对全民教育和终身教育更深层次的行动诠释。新成立的教育与技能部这样解释自己的工作职责；“成立教育与技能部的目的就是要增加学习的机会，释放人民的潜能，使每个人都有机会取得优异成绩。”

上述事实使我们难免不联想到中国的实际。“有位卸任的老领导曾说，如果不在管理体制上动大手术，中国的职业教育很难有突破性的进展。

4　推广单元课程教学，以单科证书增加成才之路

增加成才之路，是英国过去几十年进行教育改革的目标之一。1988年教育改革前，英国基础义务教育阶段的课程由学期和学年课程构成。8O年代教育改革之后，许多学校逐渐开始采用单元(unit)课程安排教学。所谓单元课程是指根据单门课程的内在结构，将其划分为不同的、相对独立并内在联系的数个教学单元，学习时间也随之分解，由原来的-N两年缩短到6至l8周不等。学生学习要面对许多必修单元，但也有大量的选修单元供他们选择。他们可以根据自己的不同实际，进行同学科或跨学科的组合。一旦单元课程学习累积到一定的学分就可以申请相应的国家证书，如中等教育普通证书、职业教育类证书、国家职业资格证书(NVQ)等。

单元课程的特点是覆盖内容相对量少，所需时间大为缩短，学习目标清晰可见，而且可以根据不同的需求自由组合，便于激发学生的学习兴趣和动力，不但能够强化学业的学习，而且能够拓宽学生学习的覆盖面，因此，从推出至今，广受学生和家长的欢迎。

一般来讲，一个单元需要6O个学时的学习，少数单元也可以因为内容的多寡而上下浮动，最小的单元也有3O学时的。大多数证书至少需要三个单元的学习，也有一些特殊的证书，比如关键技能证书和高级拓展证书，它们都将所有的内容包含在1个单元之中。关键技能证书是取得中等教育各种证书所必须的前提条件，而高级拓展证书是专门为学习普通教育高级证书(Aleve1)学生中10％的优秀生而设计的，目的是挖掘他们的潜能，拓宽他们的视野，展现他们的才华。

学生每完成一单科所要求的单元，累积到符合标准的学分，就可获得相应的单科合格证书，这也是一种资格证书。学生凭数个这样的证书，按不同的要求进入就业或根据学业分换算系统中的标准累积出进入高等学校深造学习所需的学业分，申请进入高等学府学习。学生如果眼前的学业分不能满足理想职业或高校的要求，他就可以到继续教育学院等机构再选学新的单元，累积换取更多的单科合格证。因此，单元选择的灵活性加上单科合格证的累积特征无疑给学习者增加了成倍的不同学习科目组合，给学习者提供了广阔的自由发挥空间。学习者可以根据自己的智力水平、精力等多项因素制定自己的学习计划。基础好、素质高、精力充沛的学生可以在要求的时间里完成所有要求的科目，并取得优异的成绩；而对于那些基础薄弱或精力不足的学生，他们则要么每次减少学习的分量，集中优势和精力一个一个地学好，虽然延长了修业时间，但也能够实现自己的目标。这也就是在制度上保证每个人都能够有平等的机会去实现自己的目标。

5　采用学业分换算，使各类证书相互衔接

在当今世界里，能够在制度和体制上将普通教育与技术与职业教育融于一体的国家为数不多，英国是其中之一。这也是英国数年教育改革的亮点之一。首先，英国政府在20世纪90年代完成了多科技术学院的升级及与大学的融合，形成双重综合性单轨制的高等教育体系。同时，从20世纪80年至今，英国政府重点对中等教育，尤其是对义务教育后过渡期的教育体制改革，从在中学开设以GNVQ为主的技术与职业课程到对证书的一次次改造，形成当今共设9个等级的全国资格证书框架体系和与之配套的四级文凭框架体系。

为了对教育及培训证书进行整编、融合、简化、统一，英国建立了学业分转换系统。首先，它以一目了然的数字形式将不同种类和原来无法相互比较的各种课程摆在人们眼前。人们可以依据简单的数字去判别通常关心的质量指数，如它的难易程度、含金量等，根据自己的兴趣、精力、经济状况等加以选择。

第7篇：国家职业教育体系范文

近年来，随着经济的快速发展，发展中国家越来越重视发展职业教育，并在体系建设等方面取得了一定成绩。但是，由于经济实力、科技水平等方面与发达国家的距离仍十分明显，发展中国家普遍在职业教育发展水平上有很大差距。众多发展中国家在加快发展职业教育方面有着强烈的交流合作、共同发展的诉求。

作为世界上最大的发展中国家，中国职业教育在促进经济社会转型发展方面发挥的巨大作用为世界发展中国家所瞩目。由于经济社会发展阶段、生产力水平的相似性，中国也希望与其他发展中国家共同合作推进职业教育的深入改革发展。2013年4月，宁波职业技术学院与教育部职业技术教育中心研究所、宁波市教育局三方合作建设的发展中国家职业教育研究院揭牌成立。研究院致力于对发展中国家职业教育发展进行深入研究。2013年10月25日，由发展中国家职业教育研究院主办的发展中国家职业教育国际学术研讨会在宁波召开，围绕“相互借鉴、共同发展” 的主题，20多个亚非拉发展中国家的数十名职业教育工作者就各国职业教育的现状、未来发展趋势等方面进行了交流，传递出发展中国家在发展职业教育方面的积极探索和紧迫关切。

探索体系建设

斐济教育部职成教司高级教育官员崔尼德·瑞吉史尔介绍了国家职业教育体系建设情况。

斐济政府在全国中小学启动基本就业技能培训项目，将职业教育课程全面融入到普通教育中。比如，针对中学10年级的学生开设基础技术、家政、农业科技和办公技能；对中学11到13年级的学生开设技术绘图、应用技术、家政、农业科学和计算机课程，促使所有10年级以上的学生能够尽早接触到职业教育，并认识到职业教育对自身未来发展的重要性。

独立于普通教育之外，斐济的职业教育也有着比较健全的发展体系。在斐济，职业教育被视作是一种提高国家技能水平，促进创业的有效方式。完成12年级中学教育水平的学生可以进入职业教育系统学习。其课程提供方有两种类型，一是职业教育中心，它是正规教育系统的一部分；另外一种是独立的培训机构。这些学校所提供的职业课程包括木工、餐饮、裁缝、农业、美容、家政服务等。学校注重与行业企业合作，为学生到企业实习，掌握就业所需的技能，了解行业标准和设备创造有利条件。斐济所有提供职业教育的学校和中心还提供适宜、高质且灵活的教育培训，从而培养正式或非正式的半熟练技术工人。

斐济还建立了国家资格框架，该框架具有四个特征：一是提供满足斐济经济需求的高质教育培训来促进国家经济发展，减少资格获取的障碍，明确资格获取的各种途径，且促进终身学习，从而鼓励个人提高自己的资格和级别。二是为先前的学习经历认定和当前能力认定提供支撑（包括学分转换，工作生活经历认定等）。三是建立灵活的衔接途径，使人们可以在正式教育和培训之间轻松衔接，并可以顺利进入职场。四是确保资格体系的多样灵活性，并统筹控制培训价格。

另外，赞比亚等非洲国家近年来也在加强职业教育体系建设。据赞比亚教育部职业教育与培训部主任希蒙契奇·亚历克介绍，赞比亚从2005年开始对职业技术教育与培训的人才进行了资格认定，并在此基础上形成职业技术教育资格框架。2011年，赞比亚对国家职业技能发展策略进行革新，不断扩大继续学习的途径，并实现对当前和先前学习资历的认定。

关切后续保障

在谈到未来的发展与挑战时，很多发展中国家代表都表达了对建立健全财政投入、师资水平、法律支持等职业教育保障制度的关切。

巴基斯坦旁遮普省教育部专家贝甘·艾克拉表示，巴基斯坦职业教育系统面临一系列挑战。由于资金投入不足，当地职业教育教学质量一直不高。学校的师资力量不足，导致班级规模太大，全国职业学校师生比，私立学校为30∶1，公立学校为50∶1。另外，实习实训的条件也比较落后，职业教育教学理念还偏重于理论教学，很多职业学校仍然是80%教育理论教学，20%活动教学。多数学校不强调学生实际所学，仍然注重应试教育。还需要重视的是，巴基斯坦职业教育在保证性别平等，尤其是女孩子接受教育这方面情况也不容乐观。

来自赞比亚的亚历克主任指出，该国职业教育面临的最主要问题是随着现代科技的快速发展，职业教育难以适应产业需要。在赞比亚，一方面职业教育培养的毕业生不断增加；可另一方面劳动力市场却日益萎缩，大量新兴的非正式行业难以找到合适的人才。因此急需加大职业教育基础设施以及设备仪器方面的投入，同时要建立校企合作制度，不断完善考试和评价制度等，解决困扰职业教育发展的政策和法律方面的瓶颈问题。

斐济的代表也强调了职业教育所面临的教学资源缺乏、经费投入不足和师资短缺等问题。他同时指出，该国缺乏优秀的职业教育传统文化，没有形成共识性的国家发展职业教育的愿景，也是制约职业教育进一步持续发展的重要因素。他建议，一是职业技术教育和培训必须建立一个清晰的衔接体系，职业教育与培训课程要注重培养生活技能，开展价值观教育，并为促进学生进入职场就业和终身学习提供准备，以培养有工作价值观、职业道德、文化知识和技能的全面发展的人，促进社会可持续发展。二是要建立完善的职业教育与培训政策体系，把职业教育定义为促进人的可持续发展的教育。

中国贡献

“向世界学习，以先进为师”是中国改革开放的重要方针，30多年来我国高度重视深入研究和广泛借鉴国际社会发展职业教育的成功经验。早在20世纪80年代初，我国就把学习借鉴德国经验作为推动中国中等教育体制改革和职工教育制度改革的突破口。随着我国职业教育的不断发展，政府和民间共同推动职业教育的国际交流与合作，国际社会更多的职业教育模式进入中国。2002年正式启动的中澳（重庆）职业教育与培训项目是两国政府在职业教育领域组织实施的最大合作项目。重庆地区共有5所项目学校和25所伙伴学校参与了TAFE的试点办学。另外，由教育部留学服务中心引进的英国BTEC项目先后在天津、北京等多个城市的职业院校开设了HND课程。

在吸收国际先进经验的基础上，中国职业教育实现了本土化成长，逐步形成了自己的特色和模式，并积极走出国门，贡献世界。

2003年，教育部在天津工程技术师范学院挂牌成立“教育部教育援外基地”，为发展中国家提供职业技术教育与培训支援。2007年，我国政府援建的埃塞俄比亚职业学院项目竣工并正式移交埃方使用。这所学校是目前埃塞俄比亚最大的职业教育机构，完全采用中国职教模式管理和教学。

第8篇：国家职业教育体系范文

关键词：美国 职业教育体系特色 借鉴与启示

一.美国职业教育体系的特色

1.职业教育标准体系的建立

构建标准体系是美国职业教育政策的重要组成部分，2006年珀金斯法案IV的出台把其推到了一个新的水平。通过构建标准体系，美国职业教育教学质量得以提高，职业课程逐步获得了与学术课程同等的地位，学生更容易进行学习与就业流动。经过长期实践，美国在标准体系的构建方面积累了重要经验。相比之下，尽管近年来我国政府越来越重视发展职业教育，并投入了大量经费，然而我们的政策重心主要还是放在了实训基地建设、师资培训等所谓基础能力建设上，而标准体系的构建并没有受到足够关注。

2.融入全民教育与终身教育思想，拓展职业教育服务对象

从职业教育服务对象而言，美国职业教育体系发展分为两条脉络，一是在横向上，职业教育逐渐“而向人人”，逐步倡导职业教育全民化；二是在纵向上，职业教育愈来愈重视个体生涯发展。一方面，美国职业教育体系发展的过程就是职业教育培养对象从特定群体扩展到全民的过程。全民教育认为人人都有受教育的权利，主张教育要满足所有的人的基本学习需要。另一方面，美国职业教育体系的发展昭示着职业教育服务于个人终身发展的发展路向。在美国职业教育体系建立之初，职业教育主要是培养适合岗位工作的技术人才，属于终结性教育。

3.强化职业教育立法质量意识，推进职业教育体系制度化

通过加强职业教育立法，推动职业教育发展，是美国职业教育体系建设最有力的举措，最成功的经验。从某种意义上说，一部美国职业教育体系的发展史就是一部职业教育法制史。《莫雷尔法案》出现的赠地学院“把高等教育从象牙塔中解放出来，开创了在高等教育中实施职业教育的先河”赠地学院是美国人的创举，它是对欧洲大学模式的一种扬弃和创新。

4.依据产业需求调整职教功能，促进职教与产业协同发展

在美国职业教育体系建设中，特别重视根据国家产业发展情况，适时调整职业教育功能，促使职业教育与产业发展相协调。现以美国高等职业教育发展为例，进行举证说明：美国高等职业教育的发展分为三大阶段，第一阶段以赠地学院为代表；第二阶段以初级学院为代表；第三阶段以社区学院为代表。从历史上看，赠地学院、初级学院和社区学院是美国高等职业教育的主体，也代表着美国职业教育发展的整体趋向。

二.美国职业教育体系的启示

1.确立标准构建在职业教育发展中的战略地位

我国正面临职业教育如何发展的重大战略决策。政府对发展职业教育显示了从未有过的重视，并大大增加了经费投入。然而我国职业教育的关键问题在哪里？应该重点发展什么？这是各界非常关注的问题。目前的关注点主要放在了内涵与质量、职业教育的吸引力等，正努力通过加强实训基地建设、教材建设、师资队伍建设，增强职业教育办学的基础能力。这些建设的确非常重要，然而其依据是什么呢？我们看到，因为缺乏明确的目的，实训基地购买了大量无用的设备；由于缺乏对标准的研究，教材质量在原地徘徊；由于没有依据，巨额经费与大量教师时间的投入，取得的只是和教师工作关联度不高的培训。如果有了标准，则能大大提高资源使用的效率。因此当前我国职业教育发展中最大的战略问题便是教育标准的构建。

2.科学构建、系统规划我国职业教育标准体系

标准体系构建的重要前提是标准本身的科学性。虽然我国尚未形成国家层面统一的职业教育标准，但这并不意味着我国没有标准建设行动。劳动部门的国家职业标准开发，从教育部到学校的人才培养方案、教学大纲（课程标准）的编制，都可以看作为一种初级阶段的标准开发行动。但我国职业教育教师对待标准的态度和美国教师完全相反，他们普遍对标准并不感兴趣，因为他们深感这些标准内容粗糙，不仅对其教学没有什么指导价值，反而大大制约了他们的创造空间。可见，要构建标准体系，首先要加强对标准的科学研究，而这正是当前我们所缺乏的。

第9篇：国家职业教育体系范文

徐涵，女，1964年6月生。1986-1989年就读于东北师范大学教育系，获教育学硕士学位；1998-2003年就读于德国不来梅大学职业教育学专业，师从国际著名学者Felix Rauner教授，获德国哲学博士学位。曾担任辽宁职业技术教育研究所副所长，辽宁教育研究院副院长；现任沈阳师范大学教育科学学院教授、职业教育研究所所长；兼任中国职业技术教育学会理事、学术委员会委员、科研工作委员会副主任，辽宁省职业技术教育学会副会长、学术委员会主任，北京师范大学国家职业教育研究院首批兼职研究员，天津职业技术师范大学、广西师范大学特聘客座教授等职。她也是辽宁省“百千万人才工程”中的“百人层次”入选者、全国首届“黄炎培杰出教师奖”得主。

职业教育体系的制度设计，与国家发展职业教育的战略定位密切相关。不同的职业教育发展战略定位，决定着不同的职业教育体系的设计思路。在国家政策的支持与引导下，目前正是对我国现有职业教育体系进行完善与创新的最佳时机，因此，在设计现代职业教育体系的制度时，必须首先明确几个基本问题，为制度设计提供依据。

一、以发展初中后职业教育为主还是发展高中后职业教育为主

是初中后还是高中后职业教育分流，决定着职业教育体系的重心。从世界发达国家建设职业教育体系的经验看，一个国家采取初中后还是高中后发展职业教育，与本国的政治经济制度以及文化历史传统密切相关。德国是以发展中等职业教育为主的国家，这是由德国的产业结构特点以及历史文化传统所决定的。一方面，德国自然资源比较贫乏，要想在世界经济之林立足，必须走技术立国之路，用高质量的技术产品占领世界市场，因此德国整个社会崇尚技术、重视技术，并不认为职业教育是次等的教育，人们选择职业教育还是普通教育主要是根据个人的兴趣与能力来决定的；另一方面，从历史文化的角度看，德国企业具有培养自己后备力量的传统，“双元制”就是在这一传统的基础上发展而来的现代职业教育制度。因此德国采取了以发展中等职业教育为主的战略，这就决定了德国职业教育体系的设计是以“双元制”为主体，多样化中等职业教育并存为其基本特征。而美国是以发展高中后职业教育为重点的国家，这是由美国政治经济的特点所决定的。由于美国的产业结构是以现代服务业为主体的第三产业为主，政治上强调民主、自由、平等，反映在教育上就是实行单轨制的教育体系，主张为所有人提供均等的教育机会，不主张建立与普通教育相分离的职业教育体系，所以美国的中等职业教育主要通过综合高中的职业科来实施，高等职业教育通过社区学院提供的各类职业课程来实施，这就决定了美国的职业教育体系的设计是以与普通教育相融合为其基本特征的。

以发展初中后职业教育为主还是以发展高中后职业教育为主，这是由一个国家的国情来决定的。我国发展职业教育采取的是初中后、高中后二次分流的策略，从目前中、高等职业教育的招生数和在校生数来看，都已经占据了高中阶段教育和普通高等教育的半壁江山，这就意味着我国职业教育的发展，已经由原来的以发展中等职业教育为主、积极发展高等职业教育，转变为中、高等职业教育并重的格局。这种格局的转变，要求我们在设计现代职业教育体系时要给予充分的考虑。

二、中等职业教育的定位问题

中等职业教育的定位不同，设计的中、高等职业教育的衔接模式也不一样。中等职业教育是以就业为导向，升学为导向，还是二者兼而有之？这是设计现代职业教育体系必须首先明确的问题。从世界发达国家和地区建设职业教育体系的经验看，均有可资借鉴的模式。我国台湾地区职业教育体系是目前世界上层次最完整的职业教育体系，它的中等职业教育是明确以升学为导向的，80%以上的中职毕业生升入科技学院或科技大学，所以台湾地区设计的中、高等职业教育的衔接是直接衔接，中等职业教育的定位主要是为上一级学校输送合格新生。德国的职业教育体系是以“双元制”为主体的，其培养目标的定位是为企业界输送高素质的技术工人，因此，绝大多数接受过“双元制”职业教育的学生毕业后直接走上职场，但并不意味着这部分学生没有进一步接受高等教育的机会，而是在制度设计上，采取间接衔接的方式，为部分有升学意愿的学生提供继续升入高等学校的通道。具体措施是：“双元制”职业教育的毕业生可以进入专业高中学习两年，获得进入应用科技大学的资格，进入高等院校继续深造。

可见，中等职业教育培养目标的定位不同，决定着所设计的中、高等职业教育衔接模式也不一样。

三、为什么要建立现代职业教育体系

目前在我国，从中央高层到地方政府，从职业教育理论界到职业教育实践领域，对建立从中级到高级（包括专科层次、本科乃至研究生层次）层次完善、协调发展的现代职业教育体系基本达成了共识。但至于为什么要建立这样的体系，更多的是从增强职业教育的吸引力、满足人们接受高等教育需要的角度来考虑这一问题的，而如果单从这样的视角出发，有可能导致建立起来的体系是与社会需求相脱离的。现代职业教育体系的建立不能有悖于职业教育的本质特征，即技术技能职业性。[1]职业教育是为经济界培养技术技能型人才的一种教育类型，建立现代职业教育体系的驱动力源于经济技术的发展水平。无论是学校职业教育的产生，还是高等职业教育的出现，都是经济技术的发展对人才类型诉求的结果，这已经为历史所证明。因此，现代职业教育体系的建立必须以经济技术发展水平为立足点，也就是说，职业教育高移延伸到哪一层次，不应该以人的意志为转移；否则，离开这一点，建立所谓完善的职业教育体系只能给教育自身、给社会带来更多的问题。

因此，我们建立现代职业教育体系必须明确两个要点：一是职业教育是面向就业的教育，必须坚持以服务为宗旨、以就业为导向的办学方向，为上一级学校输送合格生源只是其附属功能；二是并不是所有的专业领域都需要办专科、本科乃至研究生层次的职业教育，在制度设计时，需要科学论证、谨慎对待，否则会导致各个层次职业教育办学定位不清、职业面向模糊。