哲学与认识论精选(九篇)

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第1篇：哲学与认识论范文

【文章编号】1007-4309（2011）03-0041-1.5

总的来说，目前，我国的教育体制基本上是一个以“智育”为主体框架的结构体系，高等教育自身存在的不足是过分强调专业教育，针对大学生专业知识以外的教育却显得体系不全、认识不够。大学生挫折教育，就存在同样的问题。这主要因为长期以来高校更多突出经济功能导致的。

当前，大学生挫折教育已经引起了社会各界尤其是国家和教育界的高度重视。关于大学生挫折教育的研究己取得了一些值得肯定的成绩。但是，在我国，由于大学生挫折教育尚处于初创和兴起的阶段，挫折教育的规律有待探索，尤其在认识上还存在一些误区，值得高校理论界思考。

一、挫折教育缺乏相应的社会实践

学术性是高校课程的生命所在，它是衡量高校课程水平的一个基本的标准。同时，实践也是高校课程的活力所在，缺乏实践的课程也不是现代高校的课程。社会实践在大学教育中占有极其重要的地位，通常普遍适用的理论知识，一般均是在典型条件下的原理和知识，而现实的问题要复杂得多，有些因素在教学中是难以全面而清晰地反映出来的。只有通过深入实际，才能有真实的体验。在运用所学知识时，才会检验和发现课堂教学和自己的不足，从而改变自己的思维方式，更注意自身能力的培养和锻炼。

挫折教育是应是理论教育与实践教育的结合。它首先需要转变教育观念，提高认识，但若只有理论灌输或理论说教，实效肯定会大打折扣。它需要各种实践教育活动，把提高认识与实际的磨炼结合起来。

二、对挫折教育理论基础的认识不足

我国关于挫折教育的书籍还很少，在资料方面大多还是以心理学著作形式出现，而不是以教育学的面目现世，因此容易造成这样的错误认识，即挫折教育就是以心理学为理论基础。

实践证明，许多学生在思想认识上反映出来的问题，往往是与其心理因素相伴随着反映出来的。大学生挫折心理的产生既受外界环境因素影响，也受自身条件的影响。结合大学生的身心发展特点和规律对其进行有针对性的挫折教育，必须以心理学相关原理为理论基础。但简单地认为挫折教育就只是以心理学为理论基础，忽视了要以教育学等为其理论基础，却是片面的。在相关的挫折教育理论中，研究者把学生中发生的许多问题归咎于是忽视了心理健康教育。可是，他们却忽视了这同时也是一个思想问题。在某些心理问题的背后有复杂的思想因素的影响，而看似思想道德问题却可能是心理障碍所致。心理问题会引起思想问题，比如影响一个人的人生态度，对人对事的行为方式；反过来，世界观、人生观、价值观、道德观的偏颇和错误也引起心理问题或使心理问题复杂化、严重化。因此，只有解决了基础层次的心理负荷，心灵的高尚才有一个健康的心理基础。而高尚的道德、宽阔的胸怀，又对心理的健康和心理素质的提高起着很大的促进作用。因此，对大学生进行挫折教育应从多种角度来实现两者的有机结合，不能孤立地考虑学生的心理健康问题，而是尽可能地在更高层次上给学生指出努力的方向，引导学生树立正确、积极的世界观、道德观，关注其心灵的升华，把心理教育与思想教育有机地结合起来。

三、对挫折教育方法缺乏科学理解

在我国的研究中，挫折教育往往被简化成一种所谓的吃苦能力训练。也有人认为挫折教育与赏识教育无关。应该说这些观点都看到大学生挫折教育的目的，是为了磨练大学生的意志，提高他们的耐挫能力，但对挫折教育方法的认识是有失偏颇的。

第一，认为挫折教育就是人为设置挫折情境的观点。人为设置挫折情境，让学生在艰苦的环境中一洗养尊处优的习气，应该说这种观点及其做法有它的合理之处，这样做的目的是要使学生在任何挫折面前都能泰然处之，保持乐观。设置挫折情境对挫折教育的意义是毋庸置疑的。心理学研究表明，人对挫折的容忍力受到人的生理条件、遭受挫折的经验以及人对挫折的思想准备的影响。一个人对抗挫折的能力，与年龄的增长有一定的关系，但更重要的是他曾经应对挫折的经历。遇小挫而胜之，可以为受挫者留下宝贵的经验，增强其应对挫折的心理承受能力。另外，通过各种挫折体验还可以锻炼青少年学生辨证思考的能力，使他们今后可以更理智地处理各种问题。这种做法在实践上也取得了一定效果，但是，这种把挫折教育完全简化为吃苦教育或磨练教育是有失偏颇的。

事实上，与吃苦教育相比，挫折教育的内涵和外延都要丰富很多。所谓挫折教育就是针对学生实际情况，有意识地利用已有的挫折困难或创设挫折情境，对学生的各种挫折加以引导，让学生在外界帮助下通过自身努力，克服挫折，锻炼心理承受能力，增强自尊心和自信心的教育。因此，实施挫折教育时，一方面，针对青少年特殊的身心发展特点，教育者要有意识地创设挫折情境，遵循正确原则，对青少年学生进行耐挫力的训练。诸如军事训练、体能竞技、生产劳动、教学实习等，培养和锻炼他们对抗挫折的能力和坚强的意志及其他良好的品质，这对帮助他们战胜挫折，促进他们身心健康成长有着重要意义；另一方面，无论是家长还是老师要善于观察学生的情绪状态，及时发现学生现实生活中遭遇的各种挫折，并给予及时的支持、指导和帮助。相对于人为设置挫折情况，学生日常生活中出现的挫折才是对大学生进行挫折教育的良好机会。因此，除了人为设置挫折情境来增强学生的耐挫能力外，挫折教育更要利用学生在学习、生活和日常交际中碰到的困难，有针对性地实施教育和引导，使学生能独立地并顺利地战胜挫折，在挫折中学习成长。

第二，认为挫折教育与赏识教育无关。长期以来，不少人认为现代大学生耐挫能力差是因为父母的过分保护和溺爱造成的，因此在对他们进行挫折教育的理论和实践中很容易把赏识教育忽视或排除在挫折教育之外。当然，父母的溺爱固然是造成他们耐挫能力差的原因之一，但是并不能因此而简单地认为挫折教育与赏识教育无关，或忽视赏识教育的作用。挫折教育本是一种有着强烈人文关怀的教育理念，它应是教育对生存困境中人的关照。生活在复杂多变社会环境中的当代大学生并不缺少挫折，缺少的是教育者对处于挫折中的学生所应有的人文关怀。他们需要在感受到挫折感时，也能感受到爱和理解，以克服各种逆境。因此，挫折教育需要赏识教育，两者并不对立。当然，我们主张赏识教育，但也不排除批评教育。赏识也好，批评也罢，教育的目的只有一个，为学生的可持续发展服务。

第三，认为挫折教育可以短期速成。我们应该清楚一点，耐挫能力不是一朝一夕就能培养起来的。挫折教育应贯穿于一个人成长的始终，大学生挫折教育是对早期挫折教育的继续，它不可能一蹴而就。

【参考文献】

［1］罗利建．人本教育［M］．北京：中国经济出版社，2004．

［2］闰家华．浅析大学生挫折教育及对策［J］．学校教育，2007，11．

［3］陈家麟．学校心理健康教育［M］．北京：教育科学出版社，2002．

第2篇：哲学与认识论范文

关键词：后现代主义；成人教育；哲学启示

后现代主义(postmoderniam)是20世纪60～70年代，在西方广为流传的一种文化思潮，“强调多元、祟尚差异、主张开放、重视平等、推崇创造、否定中心和等级、去掉本质和必然。”由于这一思潮给当代社会产生了重大的影响，以至于社会生活的各个领域都投有能够逃避所谓“后现代”社会的支配和控制，成人教育也概莫能外。因此，本文拟结合社会实际，汲取后现代主义思潮的合理因素，力求揭示和推演我国成人教育在新时期变革趋势。

一、对后现代主义教育思潮的理性解读

1．“多元化”教育目标，有助于多向型、多面型创新人才的培养

后现代主义强调多元、祟尚差异，强调对事物的多元化的理解，提倡以宽容的心态对待异己。极力倡导人们发挥自己的创造性，突破传统的思维方式，寻求新的有价值的世界观，“在社会生活领域内创建生活的价值意义，在社会关系领域创造多样性、有差异性的人与自然、人与人、人与社会的新型关系。回法国后现代主义哲学家利奥塔(Jean―FrancoisLyotard)认为现代社会合法性的原则是“一致”(consensus)，而后现代主义合法性的原则是“悖谬”(paralogy)。“只有人们之间的观点是悖谬的，只有相互不一致，才会导致新的发现，才会产生新的发明和创造。”

教育作为一种培养人的社会活动，必须遵循人的发展规律。学生个体的差别是无所不在的，没有差别的人只是一尊丧失个性的木偶。强调个性服从全面，差异服从统一，其结果是导致学生个性涡灭、创造性的抑制。面对如此丰富、多元性的学生个体，应去尊重他们的禀赋，去鼓励他们发散性思维，面不是泪减它。应尊重学生的差异与个性，人尽其才，真正使受教育者的人格、修养和能力不断完善。帮助、指导学生个体成为他们可以成为、可能成为的样子，而不是制约他成为社会或教师所预定的模式，让学生掌握一种理性的方法(a rational method)，并依此做出自己的决定和选择。

2．“民主式”的教育方式，有助于平等民主、非权威取向的育人新模式的构建

关于师生关系问题，后现代主义有其独到的见解。他们认为，在科学技术影响下，知识传输的方式发生了很大变化，教师的作用的方式将发生“颠覆性”变化。教师已不是知识的惟一信息源，教师的地位虽然不会由电脑完全取代、但是教师发挥作用的重点和方向已不同于传统的教师了。正如保罗・弗雷尔(B．Fordl)描述的“通过对话，学生的老师和老师的学生之类的概念将不复存在了。在对话过程中，教师的身份持续变化，时而作为一个，时而成为一个与学生一样的聆听教诲的求知者。学生也是如此。他们共同对求知的过程负责。在这样的过程中，师生之间通过沟通达到”和解”(而非一致)。后现代主义者主张“对话”平等、民主，反对权威，用“对话”代之“对立”。对话的实质并不是要用一种观点来反对另一种观点，也不是将观点强加于另一种观点之上，而是改变双方的观点来达到一种新的境界，其目的是培养人“倾听他人，学习他人，宽容他人，尊重他人”的美德。在实践中完成个体的内化与整合，使人们依靠自己的理性而不是权威，实现由“他律”(heteronomy)向“自律”(autonomy)的转变。

3．“开放式”教育内容，有助于大众化教育逻辑外延无限拓展

后现代主义认为教育过程和人的发展过程都是一种开放式的形成过程，处在不断进行平衡――不平衡――平衡之间的关系调整过程中。教育的内容是由实施课程的主体――教师和学生共同参与的，其目标是“生成’而不是“预成”的；内容是开放式的，是随着教育活动中教师和学生的互动交往过程而不断展开调整的。因此其内容和目标是随着具体实际情况变化而改变的，是动态、鲜活、丰富的，更是大众的。针对现代主义课程的封闭性、简单化、积累性特征，美国后现代课程论专家威廉姆・多尔(WiUiamDull)认为后现代课程必须强调开放性、复杂性和变革性。在1993年出版的(后现代主义课程观)中，多尔运用后现代主义课程观点，提出了他所设想的“4R”新课程标准，即：丰富性(richness)、循环性(recursion)、关联性(relation)和严肃性(rigor)。据此，多尔认为课程目标不应是预先设定的，课程是师生共同探索新知识的发展过程。这些主张为课程研究提供了新的视野和广阔的前景。

4．“教育即生活”的教育理念，有助于人们健康心理和健全人格的培养。

后现代主义者在杜威(JohnDewey)的教育哲学里找到了共鸣，他们把杜威“教育即生活”、“教育即生长”的论断作为理论根基，以新的理念和思想向现代教育发起了挑战。现代社会科技发展对学生培养注重科技知识一面，教育就造就了大量的“经济人”、“机器人”、“工具人”。焦虑和无聊成了现代学生难以摆脱的心境，教育作为育人的活动，为什么教育出来的学生心理健康如此令人担忧?对照后现代主义的思想来分析可见，现代教育把视野专注在理性世界、科技世界，人的理性得到了长足的发展，但理性的发展满足不了人生幸福的全部的需要，科学世界里调制不出人生的全部色彩；后现代主义认为人首先要作为一个生长在现实生活世界的具体的、现实的人，然后才谈得上发展。纯粹的理性世界除了抽象的，以客观的“真”为目的的概念、命题和逻辑推演外，它无法再为人的生长提供其他的价值。正如后现代哲学家利奥塔所指出；知识不应该只关心真理问题，还应该关心正义、幸福和美。胡塞尔(Edmund　Husserl)、海德格尔(Martin　Heidgger)、维特根斯坦(Wittgenstein)、罗蒂(Richard　Rorty)等在研究取向上走向“生活世界”，强调生活世界限定了人的个性，限定了人的认识，因而只有通过对现实生活的了解和研究，才能了解人、发展人，培养健康心理的人。

二、后现代主义对我国成人教育发展的哲学启示

1．成人教育的社会地位从被鄙薄趋向协调发展

现代社会有“重点”、“中心”、“主要”等意识，强调事物的等级差异。教育领域中似乎只有普通教育才是正规的、正宗的教育，其他形式的教育长期受到歧视和鄙薄。后现代主义主张“去中心化”，骚调各事物协调发展。尽管后现代主义的“去中心化”观念主要意图是消解人在自然界中的主体地位，但我们同样可以类推

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迫问教育，难道在教育系统中普通教育就该成为中心吗?教育没有主次之别，各种类型的人都能根据自己的爱好和特点，获得相应的教育和提高；各种类型的教育都能得到理解和尊重，发挥各自的功能和价值，这是后工业社会的特征，也是时展的必然趋势。

在各种教育发展极为不平衡的现实条件下，后现代主义的“去中心化”思想无疑是成人教育走出被鄙薄境地的关键。

2．成人教育目的由一致趋向多元

现代社会的合法性的原则是“一致”(consensus)，其主要特征之一就是同一性和标准化，人相同，物相同，事相同。后现代主义者则主张世界的“多元性”(plttrality)、“异质性”(heterogeneity)和“多样性”(mul-tiplicity)。学校不应成为制造单一模式产品的工厂，而应成为塑造多种各具个性差异的人的重要基地。后现代主义者们对差异性的弘扬使我们获得了重新认识和反思成人教育的独特视角。

成人教育的根本目的，“是对一切具备生活、工作和学习能力的人，根据他们生活、工作、学习中的不同需求，对其人力资本进行开发，提高其知识和技能，完善其人格，以及提高其生活质量。”知识的价值不在于给人现在的东西，而在于给人不断创造的“起点”。因此，成人教育的目的不能停留在当前就业和顶岗劳动等“订单教育”上。应着眼于学生学会生存、学会学习、学会发展、学会创造，突出实用性，但是这里所说的“用”应包括“当下就业用”、“以后转岗用”和“未来发展用”。具体而盲，要真正实现多元的教育目的，急需解决的是办学主体多元化、产学研合作形式多元化、专业设置多元化、课程结构多元化、教师的引进和培养渠道多元化等问题。充分调动国家、企业、社区、个人和社会团体办学的积极性。利用一切社会资源，促进成人教育与社会各领域的融合。

3．成人教育系统从封闭趋向开放

后现代主义视教育为开放性和创造性的过程，而不是一个封闭的、预定的过程。开放的成人教育要求我们要体现成人学习的特点，以成人为中心，以成人的需要与问题为中心来选择和发展合适的教育活动和形式，根据成人的实际需要安排课程和教学。教育内容不再局限于固定的教材，它有更广阔、更丰富、更便捷的来源渠道；教育手段更先进、更丰富、更符合学生的认知习惯；教育使命更注重人生发展的引导，更关注入的潜能的开发。师资不再限于校内。全社会的资源都会被有效利用，国家、政府、雇主、工会、社区等组织都积极提供种种教育资源来服务于成人学习者，为学习者开发多种多样的学习平台。面对全球化时代多元文化的交互融通，教育的渠道不再限于课堂的信息传播，网络等其它媒体会成为重要信息渠道。要充分挖掘网络信息时代的巨大潜力，发挥网络资源在教育教学中便捷、高效、涵盖广、辐射面大的优势，最大限度地拓展了教学空间，为广大学员提供“开放式”、“全天候”教学服务。

4．成人教育教学活动从权威灌输趋向平等对话

目前，教育存在教师“中心”现象，成人教育也不例外。教师以权威者自居，把学生看成是自己加工改造的对象，师生之间存在等级差别。“教师与学生的关系应是合作的探究者和平等的对话者”，这是后现代主义的独到见解。学生是独立的人，决不是教师可以随意支配的。如果教师把教育学生的权力凌驾于学生的人格之上，必然采用命令、斥责、讽刺、挖苦，甚至辱骂和体罚等错误手段。学生产生逆反心理，造成师生关系紧张，不仅不能实现培养目标，反而会背道而驰。教育者要尊重学生的主体意识和需要，把学生个体道德、价值取向的多样化看作是一种正常状态，尊重他们的看法和建议，到学生中间，与学生融为一体，与学生平等相处。教师只是教育；教学中的参与者、组织者、引导者和合作者。威廉姆・多尔认为，教师无疑是一个领导者，但仅仅是作为学习者团体的一个平等的成员，是“平等中的首席”，但这并未抛弃教师的作用，而是得以重新构建，从外在于学生情景转向与情景共存。权威也转人情景之中，教师是内在于情景的领导者，而不是外在的专制者。“在教师与学生的反思性关系中，教师不要求学生接受教师的权威；相反，教师要求学生延缓对那一权威的不信任，与教师共同探究，探究那些学生正在体验的一切。教师同意帮助学生理解所给建议的意义。乐于面对学生提出的质疑，并与学生一起共同反思每个人所获得的心照不宜的理解”。

第3篇：哲学与认识论范文

    论文摘要:后期维特根斯坦提出了著名的“意义在于使用之中”的命题和“语言游戏、生活形式”理论。这个理论对日常语言的考察意义极为深刻，因为它指出语言首先是一种行为，是与其他行为、与现实交织在一起的行为。塞尔和奥斯汀的言语行为理论强调语词和世界的关系，然而，对人和世界的关系强调不足。言语行为的生成和理解，个人意向性与社会现象的有机结合，需要在人和世界的语境中进行。

    1.言语行为理论的历史沿革及研究现状

  言语行为理论始于20世纪五六十年代，代表人物为奥斯汀、格赖斯和塞尔，各自的理论研究有所偏颇。一派将个人意向性作为言语行为理论的基本概念，其代表人物是格赖斯。意义的生成是由个人;言语行为决定的，说话人试图通过使受话人认识到其所作所为而产生效果，意义是个人行为意义的产物。按照格赖斯的分析，在实施言语行为过程中其行为本身不受约定俗成的习惯、规则或社会惯例的影响。格赖斯这种看法没有清楚地说明意义与惯例或约定俗成的习惯的关系，即没有说明意义如何受到惯例或约定俗成的习惯的支配，同时，用一个人意图达到的效果来给意义下定琴，会模糊以言行事行为和以言取效行为的界限，因此，只要把意向和惯例或规则这两者结合起来，就能弥补格赖斯上述见解的缺点。另一派强调实施言语行为过程中社会习俗角色的重要性，其代表人物为奥斯汀和塞尔，其中的代表作品为塞尔的《言语行为》。按照这一观点，社会约定俗成的习惯、规则和话语语境在决定言语行为意义方面起着关键的作用。意义不仅仅是个人意向性的产物，而且也是社会j质例的结果。然而，无论是以格赖斯为代表的主观主义者，还是以奥斯汀、塞尔和维特根斯坦为代表的客观主义者，两种不同派别都会在某种程度上得到联结或识解，只是对同一现象从两个不同侧面进行论述而已。

    塞尔最早的工作是研究指称理论，在牛津大学的博士论文讨论的是意义和指称问题。他用于研究指称问题的方法属于斯特劳森和奥斯汀传统，把指称行为看成是说话者在说话和进行其他表达时所施行的一种意向性言语行为。塞尔认为，施行言语行为在一般意义上可以看成是按规则有意图的行动。使言语行为成为可能的规则是一类非常特殊的规则，他把它叫做构建性规则，它不仅调节先前就存在的诸多行为形式，而且实际上也能为新的行为形式创造可能性。这样就可以把不同的言语行为类型看成是在语言范围内提供了不同的制度可能性，而说明言语行为的结构就是揭示构建性规则。

    钱冠连指出:“研究言语行为就是研究词语意义，研究词语意义就是为了反观人的思想，反观‘存在’与世界。这就是言语行为理论的哲学目的的解说。”“语言是存在的家园”，海德格尔说。“没有语言，存在就无法表现，不能被思考。然而，把语言作为言语行为来研究人的存在则是西方哲学历经两千多年才达到的一个思想认识”。后期语言哲学从研究科学语言转向日常语言研究、‘旧常语言学派并不否认日常语言的歧义性和含混性，但是认为日常语言中的问题需要通过对日常语言的分析来解决，因为日常生活蕴含着真理，普通人的意见应该成为是非的标准，没有必要人为地设计一套日常语言中本来就没有的精确逻辑”。正如粗糙的地面更具摩擦力因而更适合于行走，过于光滑的地面反而易使人滑倒一样。维特根斯坦说:“我们要行走，所以我们需要摩擦力。回到粗糙的地面上来吧。”因为语言哲学这才真正开始了对现实的关注，真正把现实的人的言语行为作为考察的对象，从而达到了一个富有成果的认识高度。从我们说第一句话的时候起，我们就清晰地表明了要求普遍性获得理解和同  意的目的，在解释者进行无限交流的框架内建立起普遍性的认同一致，使人根据相互作用的复杂性来发  现并重新建立规则体系，实现有效性要求。语言的功能不在于反映世界，而是像工具那样被人用来对世  界作出反应。研究语言就是认识人本身。于是，尽管并非语言学家的自觉，但语言研究终于走上了一个  比较完整的回归人自身的路线。哲学和语言学经过了千百年的争论、摸索，最终不约而同来到了透过言语行为来认识人这个焦点上。这不是偶然的，因为语言的确是行为。

      著名认知语言学家莱考夫与伯克利大学语言神经理论课题组用最新的电脑神经元活动模拟技术关  于语词一概念的研究结果，可能从根本上动摇传统的关于言语行为与人类认知的语言学和哲学理论。传统理论认定:理性和语言把人和动物区别开来;概念在人脑中有专门的机能区，而这是人类种系特有  的;理性与知觉、行动是分离的。一句话，概念、推理等是“非以身体表现的”，即不体现于人类身体一大脑系统的感觉一运动机能之中。莱考夫却发现，概念是“以身体表现的”，许多概念直接使用人的身体一大脑系统的感觉一运动机能。莱考夫所举的一个典型例子就是“抓”这个概念。他们的研究结果清楚地表明，无论是用手去抓一个物件、看别人抓一个物件、想象“抓东西”、还是说出“抓”这个词，神经元放电区域是同一的(并行顶叶前运动皮质网络)。这就是说，具体的某行为及对该行为的知觉、关于同种行为的想象以及概念竟然使用的是同一个大脑皮质区网络。而且，无论是行为本身还是这个行为的概念，其神经活动参数(方向、力等)以及它们的推断图式(主体一控制一客体)、执行图式(角色、方式、状态各阶段等)简直就是一模一样。人的思维、语言没有必要假设为人体、人脑机能之外的存在，他们是“以身体表现”于其中的，即哲学应当是“人体中的哲学”。言语行为理论创始人奥斯汀在《施为性话语》一文中指出，人的言语除了报告真值条件以外，还有一种行事性的言语，它们的主旨不在报告事实，却是以某种方式影响人们做事，是无所谓真或假的。这样，他就把问题的讨论牢牢地拴在如何通过言语行为看词语的意义，说话人如何表达(行事性言语也是一种表述)自己的意思上—哲学转向后相当多的哲学家就是如此看待语言意义研究的。

      哲学家认为，以言行事的话语可以绕开哲学本体论的争论。试看徐友渔举出的以下三个句子和说明:“他说‘地球围绕太阳运行’“是真的”;“助人为乐是好的”;“这幅画真美”。如果将它们当成一般的陈述句，可能会产生难解的关于真善美本质是什么的问题，如果把它们理解为说话人借以表达一种赞同(“地球围绕太阳运行”这一论断)、提倡(助人为乐)、欣赏(这幅画真美)的行为，也许就不至于有争论。点明了这种哲学思路再来看言语行为理论，我们会知道，奥斯汀他们不是冲着语言而来，他们是“把对语言的理解当成解决基本哲学问题的必要准备”，他们认为“只有对于语言的说明才能获得对于思想的全面说明”，他们是在对人的思想进行说明。

      2.个人意向性与意义

      塞尔从个人主观性角度将格赖斯的意向概念区分为表述意向和交际意向。前者决定言语行为的内容和言外之力;后者将对言语行为内容和言外之力的理解作用于受话人以达到交际。当塞尔看到格赖斯的个人意向概念无法充分解释“独白”，“说话人没有说话对象”和“说话人不想对受话人产生交际效果”时，塞尔对表述意向和交际意向进行了对比分析，得出了没有表述意向就没有交际意向的结论。实际上，这一结论也过于偏颇。一个正常言语行为要获得成功，应是既有表述意向又有交际意向，一个成功的言语行为应是表述意向和交际意向的互为建构，同时还要看意向的实际内容和意向性的本质。意向性的关键所在是满足条件。当一个说话人说某句话并且意味着某种东西时，他是在执行一种意向活动，产生声音是他意图说出那句话的满足条件的一部分。当他说出一个有意义的语话时，他便把满足条件赋予这些词音和记号。因而在说出一个有意义的话语时，他便把满足条件赋予了满足条件。说话人有意向地说，“天在下雨”，并且使它具有意义。那么，他将执行一种具有几个满足条件的复合行为。首先，他意图说出这个语句，而说出的那个话语是他的复合意向的这一部分的满足条件。其次，由于他不仅仅意图说出这个句子，而且赋予它意义，也就是说，他意味着天在下雨，那么，这个话语就获得了它本身的满足条件。而且仅当天在下雨，说出的这个话语便被满足。这个话语的满足条件就是成真条件。这个话语是真的或假的，取决于说话人在说出那个话语时世界是不是如说话人有意向将它表达出来的那样。所以，说话人至少有两个部分的意向:说出那个话语的意向和关于那个话语应当具有满足条件的意向。但是，由于说出的这个话语是他的第一部分意向的满足条件，因此，他的全部意义意向就是将满足条件赋予满足条件的意向。

   塞尔确立了施事行为分类的四条标准:话语的目的(基本条件)、表现的心理状态(真诚条件)、话语和世界的关系，即合适方向(先决条件)和命题内容(命题条件)。带有话语和世界的关系，即合适方向(先决条件)的意识状态如信仰或欲望或希望或恐惧都是其满意条件的表征。相信“下雨了”表征下雨的状态同时表征意志一世界的合适方向。去看电影的欲望表征世界一意志的合适方向。“欲望”而不是“相信”具有世界一意志的合适方向，意向的目的不仅表征事物的状态如“相信”被理解为表征事物的状态，而更重要的是给世界带来变化，现实世界特别是人们自身的行为来吻合意向的内容。如果用满足条件来分析意向性的话，我们可以看到是人的思维将意向性施加到现实中的对象和事件上面，通过意向性将满足条件施加到原来的满足条件之上。如果说话人所说的也是说话人所想的，那么意向的满足条件不仅仅是说出这句话的声音，而这声音应有进一步的满足条件，如“断言”的真值条件、“承诺”的义务条件和“指令”的服从条件。如果我说“巴黎经常下雨”，意向的满足条件不仅仅是说出这句话，而是具有词一世界合适的方向的真值条件“巴黎经常下雨”。这就是所说的意向性地将满足条件施加在满足条件之上。“命令”的满足条件不仅是去做被命令的事情，而且之所以这样做是因为命令本身，它的自身所指功能。“承诺”的满足条件不仅仅是这一动作必须发生，而是它自身所指功能，意向产生话语，话语包含着世界一意志合适方向的满足条件去完成自身行为。

    3.社会现象与意义

第4篇：哲学与认识论范文

关键词：《哲学笔记》；辩证法；“三者同一”

在全面地研究黑格尔的《逻辑学》、马克思的《资本论》以及深刻地分析了现实之后，列宁发展了马克思有关于辩证法的原理，在《哲学笔记》的《黑格尔辩证法（逻辑学）的纲要》中作出了一个天才的论断——逻辑学、辩证法、认识论三者同一。这是一个关于哲学的全局性论断，对于其内在含义理论界一直颇具争议，时至今日也是哲学史上一个较难的议题。

一、逻辑学、辩证法、认识论三者同一的内容

列宁三者同一的思想其内在含义是什么？理论界大致有三种看法：第一种，认为是三个东西，具有同一性；第二种，认为三者就是同一个东西；第三种，认为三者是同一个东西的三个方面。三者同一其内涵究竟是什么这要从列宁的思想中寻找答案。

“虽说马克思没有留下‘逻辑’（大写字母的），但他遗留下《资本论》的逻辑，应当充分地利用这种逻辑来解决当前问题。在《资本论》中，逻辑、辩证法和唯物主义认识论[不必要三个词：它们是同一个东西]都应用于同一门科学.....”[1]357这是列宁关于三者同一思想的经典阐述。显然，马克思的《资本论》是列宁三者同一思想的直接来源。在列宁看来，《资本论》就是一本关于逻辑的书，其起始点就是最简单的商品，犹如黑格尔的《逻辑学》的起始点是“纯存在”一样，经过一系列的矛盾分析，马克思生动地描绘出一幅商品——货币——资本——利润的生动画卷。“《资本论》是资本的范畴体系，因而它是资本的逻辑学。”[2]83而从商品的认识，到货币、资本，再到对利润的认识，这符合人类认识从抽象到具体，从简单到复杂，从不深刻到深刻的认识过程，因此，《资本论》中有关于资本的演化体系其实质就是资本的认识论。同时，从资本主义经济最基本的“细胞”——商品开始，经过一系列矛盾分析，马克思深刻地揭示了资本主义社会的经济是如何从简单的商品生产发展成为资本，以及资本主义经济为何必然会产生内在矛盾等一系列重大问题，深刻地展示了资本主义社会发展的辩证规律，因此，《资本论》也是资本的辩证法。基于以上，列宁明确提出“在《资本论》中，逻辑、辩证法和唯物主义认识论[不必要三个词：它们是同一个东西]都应用于同一门科学.....”[1]357

上述是从直接理论来源方面对列宁三者同一思想进行了分析，下面我们还要考察列宁的一些其他相关思想。首先，列宁认为在哲学中，辩证法就是一种认识论。其一，列宁肯定唯物辩证法是反映整个现实世界普遍规律的学说，“也就是说，唯物辩证法既是科学的、完整的世界观，又是科学的思维方法、认识的方法、和实践的方法。”[3]358其二，列宁认为辩证法实际是一种认识史的总结。的辩证法是科学的辩证法，它的形成离不开对以实践为基础的人类认识史的总结和批判，单纯对某一阶段的认识进行加工妄想得出一个科学的普遍规律的行为是形而上学辩证法。其三，列宁认为辩证法是人类认识固有的，认识论是关于认识形式的学说，形式的内容即是辩证法。“认识的辩证规律是现实本身的辩证规律的反映。”[3]358客观世界各种物质形态的运动和发展有着辩证规律，由此，认识的对象有着辩证的性质，而人的意识反映客观世界，人的认识也具有了辩证的性质，辩证法的规律体现在认识的过程中，即主观辩证法是客观辩证法的反映。其次，列宁认为在哲学中，辩证法就是一种逻辑学。（这里的逻辑指的是辩证逻辑而非形式逻辑，二者有着很大区别。）辩证逻辑研究辩证的思维形式、规律及其方法，以概念表达事物；而唯物辩证法实质是以概念范畴组织起来的学说。一方面，概念是解释事物本质的，逻辑以概念范畴表达事物；另一方面，概念、范畴都是逻辑思维的产物，因此，逻辑是辩证法的形式，逻辑的规律与辩证的规律是一致的。最后，列宁认为在哲学中，“逻辑学是关于认识的学说，是认识的理论。”[1]194从认识的过程来看，必须借助一系列逻辑分析，才能够去伪存真，达到對客观事物正确的认识，逻辑是认识的一个高级阶段。就辩证逻辑而言，逻辑从不是一个纯粹的思维的活动，总是与人类的认识活动相关，实际上，正是在人类认识史的研究中，才得以总结出辩证思维的规律。

综上，我们看到，列宁三者一致的思想，并没有否认三者的差异性，三者就研究范围、对象等都存有差异，三者并非完全等同。当然，三者完全是三个东西，只是具有同一性也不是列宁所要表达的。通过上述分析，我们倾向于三者是同一个东西的三个方面，三者统一于唯物辩证法的普遍规律。

二、逻辑学、辩证法、认识论的三者同一的重要意义

三者同一的思想是列宁《哲学笔记》中最有价值的论断之一，是对哲学发展的天才贡献，具有重要意义。

首先，三者同一是认识论的实质，为认识论体系的构建提供了指导原则。三者同一的理论回答了该体系的研究对象、理论功能等等，为认识论的构思找到了根本方向以及途径。“是把认识论看作哲学的总体，还是用传统的‘纯粹认识论’来加以解释？”[2]95通过三者同一的论断我们能够找到答案。正是在此意义上，三者同一的论断为我们进一步研究认识论提供了一个重要的指导原则。

其次，哲学体系世界观、认识论、方法论三种功能的统一，其根本原因在于辩证法、认识论、逻辑学的三者同一。三者同一与三种功能的统一具有一致性。“只有这样，才能避免那种脱离认识论基础的本体论，脱离唯物论原则的辩证法，脱离辩证法规律的认识论，脱离认识论内容的逻辑。”[4]197也只有这样，才能避免走向带有神秘色彩的唯心主义，才能避免走向诡辩论.....，才能建立全面的、科学的哲学。

最后，三者同一的思想突出了唯物辩证法既是世界观又是方法论的功能，突出了辩证法的最高普遍性。“哲学要实现同一，就要找到客观世界、认识活动和逻辑思维的共同的规律性.....”[5]262辩证法揭示了这种共同的规律，适用于指导一切，由此，唯物辩证法具有最高的普遍性。

三、结语

第5篇：哲学与认识论范文

怎样对一个课题进行论证呢？论证一个课题主要是弄清如下几个问题：

1．所要研究的问题提什么性质和类型的问题？

2．要研究的问题具有什么现实意义？它的理论价值（即在理论上预计有哪些突破？）

3．要研究的问题目前已有哪些研究成果和研究的方向是什么？

4．要研究的问题所应具备的条件的分析。

5．课题研究的策略和步骤如何？

6．课题研究的成果及其表现形式有哪些？

课题的论证报告可用于填写课题的立项申请书或科研论文的开篇、前言部分。一般可以在500字左右即可。下面是一个课题的论证例子：

课题名称：教学认识论

一、本项目致力于研究和阐明：辩证唯物主义认识论是教学论的不可动摇的方法论基础；教学认识是一种特殊的认识，它包含了丰富的内容，并具体表现出多样的形式。

二、本项研究对坚持和加强教学论的哲学基础，回答现实中提出的新问题，澄清某些模糊思想，推动教学理论建设和教学改革实践的发展，是必要的、有意义的。

三、教学认识问题，在教育史上一直是教学论的基本问题上。任何一个历史时代、阶级的教育家，都依据各自的一般哲学认识论观点探讨教学中的认识问题。有的自觉、有的不自觉；有的依据了正确的认识论，有的则依据了不正确的认识论。

的产生和社会主义学校实践的发展，辩证唯物主义认识论运用于教学领域，这在哲学发展史上和教学论发展上都是重大的发展和成就。它使一般世界观具体深入到一个学科领域，也使教学论获得科学的方法论基础。但是由于这一过程还为时不长，也由于教条主义思想束缚，在运用一般哲学认识论于教学论的过程中，犯简单化的毛病，主要是用一般代替了特殊，没有与辩证法有机地结合起来，导致了教学理论的贫乏和教学实践的偏差。

为了克服这种简单化的毛病例，近年来，我国教学理论界提出了许多有关一般哲学认识论和教学论的关系问题，其中有的意见表现出怀疑认识论作为教学论方法论基础的倾向。与此同时，十五年代以来，生产和科学技术发生重大革命，一般哲学认识论的研究有了新的发展；系统论、信息论、控制论等新兴学科的出现；教育心理学获得新成就；现代化技术手段在教学过程中的运用；教学理论和教学改革实践中的新主张层出不穷；这一切，给教学认识论提出了一系列新课题，也提供了深入研究有关问题的可能性。

教学论今天的重要任务之一，就是要总结这些重要的新成果，把教学认识论进一步丰富和具体化化，揭示出它的多方面的内容和极其多种多样的形式，克服简单化的毛病，澄清一些混乱思想，加强教学论的方法论基础。

四、课题组成成员及分工（略）。

五、研究步骤及成果形式（略）。

这是由王策三先生主持的北京市哲学社会科学“六五”规划中的一个研究项目。

第6篇：哲学与认识论范文

关键词：认识；知识；理解；认识论转向

中图分类号：B01-07 文献标识码：A 文章编号：1000-5242（2013）04-0029-05

收稿日期：2013-01-29

基金项目：国家社会科学基金项目“纳尔逊・古德曼哲学与当代美国哲学的话语转换”（09CZX026）阶段性成果；河南大学青年骨干教师项目“纳尔逊・古德曼哲学研究”（2010）阶段性成果

作者简介：姬志闯（1976-），男，河南睢县人，河南大学哲学与公共管理学院副教授，哲学博士。

众所周知，在传统哲学语境中，“知识”作为反映实在并在“符合论”的意义上得到“真理性”确证的命题和判断的集合，理所当然地被视为主体（理性的人类）对客体（实在世界）“认知”的目标和成就的标识，也因此被规定为认识论的主题，并形成了传统认识论的“知识论”（The Theory of Knowledge）模式。然而，无论是“知识”自身存在的合法性还是其正确性证明，却都没有在以“知识论”为标签的传统认识论那里得到令人信服的论证，尤其是20世纪初罗素和爱弥尔・梅耶松（EmileMyerson）作为一种新的哲学关切重提“认识论”这一概念之后，这些问题更是得到了进一步凸显，并在更为猛烈地批判和反思中构成了当代认识论话语的主题和核心。从40年代开始，纳尔逊・古德曼、W.V.蒯因和M.怀特（Morton White）就对经验主义的“分析/综合区分”的教条进行了批判，汉森和库恩强调了概念框架间的不可通约性，塞拉斯则通过对“所与神话”的批判消解了知识的经验“基础”，进而阻断了知识的来源和生成路径。（主要文献有古德曼的“On Likeness of Mean-ing”，Problems and Projects.Indianapolis，IN：Bobbs-Merrill，1972；蒯因著，陈启伟等译：《从逻辑的观点看》，中国人民大学出版社，2007年；怀特的TheAnalytic and the Synthetic：An Untenable Dualism.Philosopher of Seience and Freedom，S.Hook，JohnDewey：New York：Dial Press，1950；塞拉斯的Empiricism and The Philosophy of Mind，Cam-bridge：Harvard University Press，1997）而劳伦斯・邦加（Laurence Bonjour）在其论文Can Empirical KnowledgeHave a Foundation？（American Philosophical Quarterly，15，1978）中对知识的基础主义证明关系的反驳，普特南对知识论模式的形而上学根源――实在论的批判（希拉里・普特南著，童世骏等译：《理性、真理与历史》，上海译文出版社，2005年），则直接促成了这种基础主义知识论在斯蒂希（Stephen Stich）、丘奇兰德（PaulChurchland）和罗蒂那里的终结。但是，当代认识论者基于反思和改造旨趣所给出的各种替论，并没有解决上述“知识”难题。以哈曼（Gilbeft Harman）、雷谢尔（Nicholas Reseher）等为代表的融贯论，其主要文献有哈曼的Thought，Princeton：Princeton UniversityPress，1973；雷谢尔的Foundationalism，Coherentism andThe Idea of Cognitive Systematization，Journal of Philos-ophy，71（1974），以蒯因为代表的“自然化的认识论”及其新近形式“可靠主义”（Reliabilism），都因为“知识确定性的绝对要求”与“绝对证明的不可能实现”之间的先天冲突，以及无法有效限制“融贯”标准的相对性和极端相对主义危险而陷入了困境。而以波洛克（John L.Pollock）和哈克为代表的“适度的基础主义”认识论，其文献有：ollock，A Plethora of Epistemological Theories，in Justification and Knowledge，G.S.Pappas ed.Dor-drecht：D.Reidel，1979；Haack，Theories of Knowledge：An Analytic Framework，Proceedings of the AristotelianSociety 83（1982）。他们虽然主张对基础主义和融贯论进行主动调和，但却因为对“知识”目标及其“确定性要求”的承诺而仍然面临着与前两者一样的困境。

显然，其困境的根源就在于传统认识论的“知识”概念及其作为认识目标的基本定位，也正是在这种意义上，纳尔逊・古德曼对“知识”作为认识目标和成就的唯一标识的合法性，以及传统认识论“知识”模式展开了全面的反思和质疑，并给出了用范围更加宽泛、实用性更强，也更符合认知实践的“理解”来替代“知识”的建议。而C.Z.埃尔金在其著作Considered Judgment（Princeton NJ：Princeton University Press，1996）中则通过对其必然性、可行性和运行机制的详细阐明，进一步把这个建议推向了对认识论体系的全面建构，不仅在“构造主义”语境中实现了对“认识”本身及其目标和成就的重构，而且也因为对认识论主题的重置而肇始了从“知识”到“理解”的认识论转向。然而，这种建议在提出伊始，却并没有得到人们足够的重视，反而因为其彻底的颠覆性和传统知识论的强大惯性而遭到了批判和抵制，如科佩伯格（Dirk Ko―ppelberg）对这种替代的应然性提出了质疑。因此，基于整个当代认识论语境，通过对知识困境根源的澄清和对“知识”概念模糊性的揭示，重新阐明古德曼用“理解”取代“知识”的建议及其理论内涵，对于当代“知识”问题和认识论研究而言，是非常必要的，而这也正是本文的理论创新之处和基本旨趣所在。

一、认识论的“知识”模式及其困境

“知识”之所以成为认识论主题并最终形成“知识论”的认识论话语模式，根本原因就在于它被赋予了作为认识目标和成就标识的地位。然而，以之为主题的认识论，却迄今为止都没有为知识的存在及其正确性提供令人信服的论证。更为严重的是，对传统认识论的形而上学根基和基本框架的当代反思和批判，甚至直接否定了“知识”存在的可能性。这不仅动摇了知识作为认识目标和成就标识的合法性，而且也威胁到了整个传统认识论“知识论”模式存在的合理性。根据传统认识论，尤其是笛卡尔以来作为一门独立学科呈现的认识论，“知识”被定义为得到真理性确证的命题和判断，要么本身就是直观的或者先天自明的分析判断，要么就是以之为基础得到确证或者由之演绎出来的，用康德的话说就是“先天综合判断”，其余的则都会因为没有正确性保证而被排除在“知识”之外。显然，所有的“知识”都与分析判断有关，而所有这些都依赖于对分析判断和综合判断的区分，并最终依赖于“分析/综合区分”这个基本框架和预设。也正是在这种意义上，我们说“它以对一个再现与实在之间的关系概念的承许，支配着我们的认识过程以及我们对认识本身的认识，进而支配了我们的整个认识论”。然而，这个植根于主客二分的基本预设，却在20世纪40年代遭到了以W.V.蒯因、纳尔逊・古德曼和M.怀特为代表的分析哲学家们的激烈批判和拒斥。蒯因通过对“同义性”的考察揭示了“分析与综合区分”的不可能，而古德曼则通过一条更具唯名论倾向的纯粹外延式路径，直接否定了分析本身的可能性。如果说“分析/综合区分”“承诺”了一个认识论意义上的概念和实在之间的关系，并支配了知识的发生和认识论的话，那么，对“分析/综合区分”的拒斥和解构则会否定分析判断的可能性，并因此而否定“绝对知识――作为概念和实在之间的认识关系的结果――的可能性”。

如果说对“分析/综合区分”的拒斥阻断了知识的生成路径的话，那么，传统认识论对其正确性证明的论证和阐明的失败则直接否定了获得这种“知识”的可能性，并因此而彻底否定了“知识”的存在。传统认识论为知识的正确性证明提供的论证是符合论和基础主义的，然而，作为“符合”基础的相似性理论却无法在非循环的意义上得到合理性论证，进而宣告了通过“与实在的符合”确证知识的不可能；而把所有信念或命题的证明均归于一系列我们拥有直接证明的基础信念或命题的基础主义论证，则因为那些基础信念和命题的存在和证明而陷入了困境。塞拉斯对“所与神话”的批判消解了基础主义的经验“基础”，而劳伦斯・邦加则通过反驳内在论的证明而否定了基础信念的存在，因为，要证明相信一个命题p，就必须证明你相信你的信念拥有某些可以使之为真的属性，这就使得你相信p不可能得到直接证明。而以反思和批判传统认识论为旨趣的当代认识论所提供的说明也同样无效；作为传统基础主义“知识证明”的一种替代性理论的融贯论，把“作为整体一部分的每个观察命题之间的相互符合和理论整体的融贯”视为知识的正确性标准，然而，面对“知识确定性的绝对要求”和“融贯标准的天然相对性”之间的冲突，却因为无力限制“相对主义”而面临着极端相对主义的后果和危险。虽然以蒯因为代表的自然化的认识论和以波洛克和哈克为代表的适度基础主义，比融贯论更具调和性，但正如波洛克所试图做的那样，只要把融贯论因素纳入知识的正确性证明，无论是在多大程度上，都会面临与融贯论者相同的困境，并最终因为无法避免极端相对主义而导致其标准的失效。至此，无论是传统认识论还是当代认识论，都没有为知识的正确性证明提供令人信服的标准和论证。事实上，传统的“知识”概念所要求的绝对正确性证明也根本不可能获得，因为所有证明“都是有条件的和暂时的……都只是一个过程的片段”。而这种证明的不可能也必然导致获得正确性“知识”的不可能，进而完全否定“知识”的存在，并因此而动摇和瓦解其作为认识目标和成就的合法性基础和地位。

二、认识论困境的“知识”概念根源

从上文的分析不难看出，无论是分析判断的不可能，还是正确性证明论证的失败，都源于“知识”的确定性要求没有被满足，当然，这种要求也根本不可能被满足。然而，这种确定性要求却恰恰是传统“知识”概念对知识的本质规定，是知识自身的“是其所是”。在这种意义上，“知识”概念本身就是模糊的，因为它似乎规定了一种根本不可能获得的知识。那么，为什么会出现这样一种概念悖论呢？其原因就在于“知识”与“真理”和“确定性”的紧密关联，或者说，“知识”概念从一开始就暗示并承许了“确定性”和“真理性”，但遗憾的是，这些概念也是模糊不清的，并因此导致了“知识”概念的模糊不清。首先，被当作谈论与实在之间相符合的“真理性”是有问题的，因为，似乎并不存在一个独立于谈论的现成世界，至少唯名论和实在论迄今为止都没有在一种论证的意义上相互说服，而且，即使存在这样一个世界，说一个描述与某个独立于这个描述或者未被描述的东西之间相符合，也是难以理解或者是不清楚的，况且作为符合基础的相似性理论本身也是一种无限的后退和循环过程。而“确定性”这个概念也同样模糊，因为，如果它意味着一种相信或信念，那么，它就是不依赖于真理而只是依赖于对一个被给定命题的心理关系的，也就是说，是与真理无关而只是靠心理关系来确定的，而在传统哲学中，确定性恰恰是与真理必然关联的；如果它意味着一种不可置疑或无可怀疑，那么，不仅所有为真的陈述都可以满足它，而且某些假的陈述――只要我们不能合理地说明它们的虚假性，也可以满足它，于是确定性也就失去了其所有“真理性”的意义。如果以上分析是正确的，那么这些模糊性就会毫无疑问地被“知识”概念继承下来，但是，如果“知识”概念试图通过脱离这种承许和关联进而摆脱这种继承性模糊状态的话，那么就会陷入更大的麻烦。因为，这不仅会使真理和建立在真理基础上的知识进入一种绝对的相对主义，而且还会因为无对无错的目标意向和结果而违背“知识”概念的原初旨趣，并最终丧失其作为一个概念本身存在的必要性。从这种意义上讲，“知识”概念的模糊性是先天的，也理所当然地无法胜任作为认知目标和成就的标识。

不仅如此，导致“知识”概念模糊性的这种对真理的承许，还引发了其范围狭隘和实践、价值关涉缺失等概念缺陷，并因此彻底否定了作为一个纯粹概念和范畴的“知识”成为认识目标和成就标识的资格和可能。因为真理是“被确证为正确的命题和判断”，所以，承许真理的“知识”必然会把一切不能被严格确证，但却同样是认知结果并具有认知价值的东西作为错误的东西排除在知识范围之外，比如感性的、隐喻的、虚构的、常识性的，甚至是作为“科学知识”基础但却无法确证的逻辑（数学知识）等等。与此同时，也会像真理一样把范围“局限于语言以及语言的陈述，而不适用于谓词或从句或者问题和指令性陈述；只局限于一个陈述所言说的东西，而不考虑它通过诸如例证、表达或暗示这样的其他方式指称的东西”。事实上，这种范围的狭隘性不仅使得“知识”概念根本无法涵盖认知的所有成就，而且也因为其纯粹的“理论性”而忽视了对实践和价值的关涉，进而不可能符合真正的认知实践。因为，认知本身就是一个过程，一种实践，而且，其最终的目标也是在价值意义上通过对对象的认识而推进实践。在这个意义上，理论性的“知识”只是认知成就的一部分或者形式之一，只是实现其最终目标的手段和中介，而把知识视为认知的全部结果的必然后果之一，就是理论与实践、科学与价值之间的人为区分和断裂。综上所述，无论是从概念清晰性，还是在与认知实践的符合性上，传统的“知识”概念都无法胜任认知的目标，也不可能涵盖认知的所有成就。因此，就像蒯因总结的那样：“为了科学和哲学的目标，我们最应该做的就是把知识概念作为一种坏的工作而放弃。”而古德曼和埃尔金则更加彻底，正如他们宣称的那样：“灾难就是那种被普遍认同的哲学――被视为哲学核心概念和问题的那些东西――又一次被证明是错误的。失败和模糊充斥着真理、确定性和知识这些概念。”所以，我们必须“对此做出某些修正、替代或补充，对概念上的工具进行检查，对哲学进行重释”。

三、从“知识”到“理解”的转向与替代

既然无论是从其自身的存在及其正确性论证，还是从概念范畴意义上，“知识”都无法承载认知的目标和成就，那么，就必须找到某种替代性的东西。于是，古德曼和埃尔金在对“知识”及其背后的本体论和认识论框架进行反思和批判之后，给出了这样的建议，即用“理解”替代“知识”作为认知的目标和成就的标识。那么，为什么会选择用“理解”来代替“知识”呢？“理解”又是在何种意义上比“知识”更为胜任呢？

毫无疑问，把“知识”视为认知的目标和成就的标识，是以传统形而上学实在论框架下对“认知”本身的界定为基础的。在这种语境中，作为本体的实在被认为是认识的对象，而认识本身则是主体指向实在的反映过程。然而，作为这种“认知”定义之基础的形而上学实在论，却并没有提供出“简单的本体论争论”意义之外的任何合理性的东西，或者说，作为认识对象的大写“实在”的存在本身就是一个疑问，并因此导致了对以此为对象的认识过程本身的质疑。事实上，这也正是传统形而上学实在论及其以此为基础的认识论引起现代哲学激烈批判的原因所在。于是，古德曼和埃尔金转向了对本体论的一种构造主义解释，进而重新定义了“认识”本身。他们认为，传统形而上学实在论所预设的那个中性的、大写的实在世界并不存在，相反，世界是我们使用符号并借助于组合、分解、强调与排序等方法，通过构造正确的世界样式而构造出来的。既然作为传统“认识”对象的“实在”并非现成的，那么，认识也就不可能是作为本体被构造之后而发生的主体指向客体的被动反映过程，相反，只能是在已有概念框架基础上对认识对象的重新分类、组织、解释和再创造的实践过程，或者说，认识过程本身就是世界的构造过程。因此，“认识”对我们的承诺和成就，就不可能是纯粹的反映并确证于实在的绝对“知识”，而是旨在推进构造世界进程的“理解”力推进，因为，理解就“是我们所谓的一种认知的本领，这种能力是探究与发明、区分与发现、联结与澄清、排序与组织”，而“理解的推进和增长就是在已经确立的东西基础上进行的构造”。于是，在对传统形而上学实在论以及以此为基础的“认知”定义进行批判和重释之后，古德曼和埃尔金得出结论说，“理解”作为认识的目标更能反映和更加符合真正的“认知”实践，并建议把认知的基本关涉从“知识”转向“理解”。

不仅如此，在他们看来，即使作为一个纯粹的概念和范畴，“理解”也比“知识”更为宽泛，并因此更能胜任用以涵盖和标识认知的成就。因为，“认知的过程和进步并不是孤立的已确定事实的逐渐积累，而是生动的建议和牢靠的承诺之间动态的相互作用”，并最终在一种“反思的均衡”（Reflective Equilibrium）中构造出新的事物。所以，“理解”并不苛求绝对的“知识”成果，因此，也无须像传统认识论那样通过“证明”来确立正确“知识”并排除错误。这不仅避免了因为确证困境导致的“知识”存在悖论，而且也承认了认知的可错性，加之“理解”本身就是一种构造，所以，它既承认已有的作为构造基础的那些“牢靠信念”，也承认新创造的那些信念，甚至是那些错误的和非绝对可证明性的解释，因为，在这种构造主义的意义上，它们同样都拥有认知――“推进理解”――的价值。除此之外，“理解”本身还是一个动态的构造过程，所以，它不仅不简单地拘泥于作为主体反映的“知识”成果，而且还会更关注最终的实践旨趣，尤其是对下一步实践过程的推进；它不仅包含陈述或真理所指向的那些实体，而且还能蕴涵其他更多的“生存”关涉。在这个意义上讲，被传统的理论“知识”排除在认知之外的实践和价值就被重新纳入了认知过程，并在“构造世界”的进程中实现理论与实践、事实与价值的内在统一。于是，古德曼和埃尔金这样总结道：“理解”并“不是一个确定最终的认识论成就的仓库，而是一个进一步探究的出发点”，即使作为一个概念，它比“知识”更有包容力，也更能全面地涵盖并标识人类认知的成就。

四、“理解”认识论的回应与效应

第7篇：哲学与认识论范文

关键词：科学哲学；实证主义；后实证主义：深化

中图分类号：c539　文献标识码：A　文章编号：1004－0544(2012)08－0038－04

一、引言

科学哲学家拉卡托斯(Lakatos)在其名著《科学史及其合理重建》(1978)一文写道：“没有科学史的科学哲学是空洞的，没有科学哲学的科学史是盲目的”。然而，随着资本主义世界体系的出现，先前具有相同文化变迁模式的核心与边缘国家，开始朝不同的方向发展。居于从属地位的边陲国家，其知识生产部门则很难发掘出科学建构的热情，而成为为西方知识系统提供“加工维修员”的生产工厂，即使是师从西方的科学哲学留学生，也很少有人关注科学哲学主流的演变，更鲜有人对这种演变对社会科学研究中理论建构的意义做严肃的思考。另观察在台湾唱响20年之余的社会科学本土化运动，“在‘本土化’的大帽子之下，出现了许多光怪陆离的现象”，“许多主张‘贴近现象’、‘掌握事实’、‘让数字自己说话’的‘素朴实证主义者’，根本是‘连问题都不会问’”眼花缭乱的各类研究成果无法放置在一定的理论脉络中加以解释，因而变得毫无意义。在理论建构中。也出现了滥建经不起理性批判、通不过经验研究的理论模式；在质化研究中，缺乏明显问题意识及不懂得如何建立实质性理论的人，更是无法让读者对其理论产生“丰富的理解”。

无论是非西方国家的科学处境，还是本土化运动中千奇百怪的经验研究与摇摇欲坠的理论建构，归根到底，都在于对西方科学哲学理论的发展没有彻底的理解并吸收。在非两方学者扛着“本土化”旗帜游走江湖时，却不知西方科学哲学已发生了本质性的变化。故作者撰写《社会科学理路》一书的目的，就在于为中文世界中专攻社会科学的研究生，提供有关西方科学哲学发展的理路梳理，“能让华文世界中科学研究工作者看清楚‘素朴实证主义’的局限。彻底了解非西方国家科学落后的根本原因，然后以之作为个人展开学术生涯的视阈，为自己未来的学术生涯奠定扎实的基础。”因此，作为致力于社会科学研究的我们，则有必要在感叹作者用心良苦之际，全面系统地把握书中所呈现的西方科学哲学的发展脉络。

二、世界观——西方社会哲学的核心

在《社》中，依照世界观所体现出的差异，作者介绍了五种研究典范共17位哲学家的重要思想。而在勾勒西方哲学发展脉络之前，作者就一般非西方国家的研究生较难理解的世界观层面进行了讨论，以便更好的使读者从世界观的角度理解西方哲学的变迁。在此，笔者也将对西方独特文化色彩中的世界观及其构成做简要介绍，此可称为进入西方哲学世界的核心。

我们所开展的各种研究，都是在不同的世界观指导下完成的。古巴认为范式是一组指引行为的基本信仰，其定义了作为解释性搬弄修理者与研究者的世界观：同时认为一个范式下通常包含四个概念，伦理(价值观)、认识论、本体论和方法论。黄光国则认为，任何一种研究取向或研究典范所主张的“本体论，认识论/方法论”，都构成了该一研究典范的‘世界观’，它在性质上是一种形而上学的预设，是由研究者的基本信念所决定的。可见，处理第一原则或终极原则问题的世界观，或说范式是社会科学研究的重要基石。

在《社会科学理路》一书中，作者首先指出所谓认识论就是一种人类认识外在世界的努力。自古希腊以来，西方哲学所关注的焦点之一即人类何以认识外在世界。西方世界中，自笛卡尔建立的“主，客”对立二元论，人们便形成将认识主体(人自身)与外在世界对立起来，加以认识的传统，并对后来的西方哲学发展产生重要影响。其次，本体论所关注的基本问题是关于现实的本质以及世界中人类的本质。在西方哲学史里，关于世界中所存在事物之本体论，一直存在两种不同的观点，即“实在论”主张外在的客观世界是独立于人的意识而存在的，“观念论”则认为所谓的实在并不是独立于人的思想而存在，而是人类内在思维和外在事物交互作用的产物。正是依据这两种看法，众多思想家形成各类不同面向的理论，例如“实在论”下有朴素实在论(naiverealism)、批判实在论(critical realism)、直接实在论(directrealism)、间接实在论(indirect realism)之分。最后，方法论关注的则是获得关于世界的知识的最佳途径，具体来讲，就是研究者用什么样的方式来知晓其所关注的对象。上述三种概念共同构成世界观，而三者之间又具有逻辑上的关联。一个研究者对于方法论问题的回答，必然会受到其“本体论，认识论”立场的限制，而不能随意选择任何一种方法论。

第8篇：哲学与认识论范文

怎样提高物理教学的效率？怎样使物理容易学、容易教？这是非常值得研究的课题。“物理教学论”应当有助于解决这些问题。

从国际上“物理教学论”研究的内容看，物理概念的形成、物理问题的解决、物理方法的应用，是其中的核心内容。作为一位物理教师，最为关心的也是这些内容。但是，如果仅仅就概念形成来论述物理概念的形成，仅仅就问题解决来论述物理问题的解决，仅仅就方法应用来论述物理方法的应用，这容易使物理教学论的研究停留在较低的经验水平上。既然是物理教学论，就应当上升到较高的理论层次，必须探讨物理教学的概念、问题、方法的理论基础——认识论、系統论、结构论。

研究教学中的认识过程，不仅要涉及一般认识论，而且对青少年学生进行物理教学，必须研究发生认识论；为了培养学生的创造性思维能力，还必须进而研究发展认识论。认识论是物理教学的哲学基础，我们认为，把一般认识论、发生认识论、发展认识论三者統一，用以研究物理教学论的哲学基础，才较为完备。

一般认识论是广义的，是适合于整个人类的认识论；皮亚杰的发生认识论，是狭义的，适合于儿童（0—15岁）的认识论；本书作者提出的发展认识论，也是狭义的，是根据爱因斯坦关于科学创造的论述，提升出有关创造性思维的发展认识论。

现代科学中系統论的发展，大大深化了对认识论的研究。从系統论的观点去研究认识论，从认识论的观点去研究系統论，必然给我们许多新的启迪。作者在《系統科学与教育》一书中，将认识论与系統论结合起来进行研究，特别是从物理学的原理及公理体系中受到启发，提出了系統学的原理及公理体系。系統论的原理能够成为物理教学的科学基础，这已为许多物理教师所接受。

物理教学中的结构论，是应用系統论思想研究物理教学的具体成果之一。系統论的整体原理告诉我们：任何系統只有通过相互联系，形成整体结构，才能发挥整体功能。对物理学的知识而言，学生也只有认识物理学的整体结构，才能较好地掌握它，从而应用它，体现出物理知识的整体功能。虽然，中学阶段，物理学的知识结构从整体上看，尚不完备，但是，在物理教学中必须对物理学结构给予一定重视。结构论也是物理教学论的重要理论基础之一。

本书论述了物理教学的理论基础：认识论、系統论、结构论。这是本书的重要特点之一。

以物理教学的认识论、系統论、结构论为基础，来论述物理概念、问题、方法，其间还有不可忽视的起中介作用的模式、技术、艺术。以下三个公式是大家容易理解的：理论——模式——实践；科学——技术——生产；哲学——艺术——创作。由这三个公式可知：模式是理论与实践的中介，它在理论与实践之间架起桥梁；技术是科学与生产的中介，它在科学与生产之间架起桥梁；艺术是哲学与创作的中介，它在哲学与创作之间架起桥梁。由此可见，物理教学论必须研究对物理教学起中介作用的内容：物理教学的模式、技术、艺术。这是本书的重要特点之二。

上述思路，使我们形成了一个“物理教学论”的新的结构：第一是宏观层次——一般理论层次——论述物理教学的认识论、系統论、结构论；第二是中观层次——桥梁中介层次——探讨物理教学的模式、技术、艺术；第三是微观层次——具体应用层次——研究物理概念教学、物理问题教学、物理教学方法。这一新的结构，我们简称为“九章物理教学论”。这是本书的重要特点之三。

本书前三章的“宏观研究”，虽然着重于物理教学的认识论研究、系統论研究、结构论研究；但，仍落实在物理概念形成的模式，物理教学的结构，物理问题解决的方法。进而，在后三章的“微观研究”中，又更为具体地探讨物理概念形成、物理问题解决、物理教学方法。从“抽象”上升到“具体”，前后呼应，形成整体。

要提高物理教学的效率，使之容易教、容易学。非常重要的一环是还要进行“中观研究”。研究物理教学的模式、技术、艺术——这在以往的物理教学论中易被忽视。作者认为，如果缺乏“宏观研究”，物理教学论的理论基础不深，这是不行的；同样，如果缺乏“中观研究”，物理教学论的基本手段不强，也是不行的。

在研究物理教学的模式、技术、艺术时，作者认为，重要的是掌握他们的原理、原则、方法，即，同样要提高到“理论层次”，进而从“抽象”上升到“具体”。模式、技术、艺术，既有理论基础，又有具体应用。

第9篇：哲学与认识论范文

关键词：康德 批判哲学 思想来源 体系内容 意义

康德的批判哲学开创了德国古典哲学之先河。大概从十八世纪七十年代期，康德从研究自然科学转向研究哲学，在其先后发表了《纯粹理性批判》、《实践理性批判》和《判断力批判》三部哲学著作中，康德分别阐述了他的认识论思想、伦理学说和美学观点，构成了所谓“真”、“善”、“美”的批判哲学体系。总体来说，康德批判哲学的形成是西方哲学史上的一个重大转折点，它不仅检查了西方哲学长期发展的成果，而且提出了新的问题，至今仍具有较大的影响。

一、康德批判哲学的主要思想来源

康德的哲学思想经过了一个长期艰苦的探索过程，在康德批判哲学的形成过程中，有两个人起了极其重要的作用，一个是休谟，一个是卢梭。康德在他们的启发下，形成了后来批判哲学的两大主题，这就是自然和自由。

康德建立批判哲学，休谟起了十分重要的作用。他说：“我坦率地承认，就是休谟的提示在多年以前首先打破了我独断论的迷梦，并且在我对思辩哲学的研究上给我指出来一个完全不同的方向。”[1]9休谟提出了习惯联想说的因果论，认为因果联系的观念只能在“思想的习惯联系”的感觉中去寻找。这样，休谟就否认了因果关系的客观性，断言人们的因果观念不是来自客观的因果联系，而是来自对心中的一种联系的感觉。

康德认为，休谟把因果原理归于习惯性的联想，仅仅表示主观联想的必然性，因而自然科学只能是或然性的知识。这样不仅会断送形而上学，甚至可能断送科学。于是，康德决定走一条与他不同的道路。他把形而上学和科学分别划在超验领域和经验领域，并进一步讨论了它们各自存在的意义。康德发现因果关系概念不是唯一的，提出了范畴学说，回答了自然科学何以可能的问题，并为在自然科学之后讨论形而上学何以可能奠定了基础。康德接受了休谟提出的问题，然而，他不同意休谟的结论，坚决地批判了休谟的怀疑论，不仅从独断论中拯救了形而上学，并自认为拯救了经验科学。

康德批判哲学所要极力解决的第二个问题是：如果因果必然联系普遍统治着整个自然界，应该怎样解释人的自由，也即探讨人的自由原因对实践行为的决定作用。在这个问题上，康德深受卢梭的影响。

当启蒙主义者鼓吹文明、科学和进步之时，卢梭则开始了对启蒙主义的深刻反思。卢梭对自由原则的热情歌颂，使康德挣脱旧形而上学的束缚，用理性来解决道德问题，即解决人的自由问题。卢梭对康德的影响就主要表现在“自由”原则的提出上。通过“自由”概念，康德得以证明一种建立在不同因果关系上的二律背反，即必然是现象的经验界的必然，自由是自在之物的超验界的自由。这样，康德在自然科学之后，在超验范围得出了形而上学命题可以是真的这个重要成果，从而在哲学上得出“与经验相反但也真实”的结论。这个结论对于康德把旧形而上学改造成新形而上学，是一个关键。由此可见，卢梭对康德影响的巨大。

二、康德批判哲学体系的主要内容

（一）康德批判哲学的认识论思想

康德把在认识论领域的理性称之为“理论理性”，是一种先验的认识能力，属于知识论的范畴。在《纯粹理性批判》中，康德考察理性的认识能力，要解决自然科学如何可能以及作为科学的形而上学如何可能的问题，指出理性为自然立法。

康德用“感性”、“知性”、“理性”三个环节构成了他的整个认识论体系。康德说：“吾人一切知识始自感觉进达悟性而终于理性。”[2]242“感性”是其认识论的第一个环节。“感性”是一种借助于经验而形成感性直观知识的先天认识能力。“知性”是其认识论的第二个环节。“知性”是对感性对象进行思维，把特殊的没有联系的感性对象加以综合，使之成为有规律的自然科学知识的先天认识能力。“理性”是康德认识论的最后一个环节。“理性”指人先天具有的一种要求把握绝对的无条件的知识的能力，即要求超越“现象世界”去把握“自在之物”的能力。认识三阶段理论，符合人类认识的发展过程。

康德把世界划分为现象和物自体，认为经验的直观只能认识现象，而不能认识物自体。物自体是可思而不可知的宇宙本体，可以通过知觉把握。人与自然最重要的的关系就是理性通过知性为自然立法，在此过程中，理性是位“外来”立法者，具有先天的认识能力，它所先天具有的直观认识范畴及其引申出的认识规则构成知识的基础或根据。

（二） 康德批判哲学的伦理学说

在《实践理性批判》中，康德考察理性的实践能力，以解决自由意志，道德行为如何可能的问题，以确定人的意志、道德、信仰等实践理性。这里理性的实践能力向人的意志颁发先天法则，即理性为道德立法。