审美教育的形式精选(九篇)

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第1篇：审美教育的形式范文

关键词:接受美学；音乐审美范式；现代转型

中图分类号：G40-014文献标识码：A

审美范式是指在审美教学中逐渐形成的、音乐教育共同体成员自觉实践的教学程式。在音乐实践中，我们引进和借鉴了西方音乐审美教育范式的理论与模式，这些审美范式在音乐实践中曾经起到过积极作用，但是这些审美范式与“新课标”的要求又存有差距。新课标指出：在审美与鉴赏活动中，不断充实精神生活，完善自我人格，提升人生境界，逐步加深个人与国家、个人与社会、个人与自然关系的思考和认识。这些要求必将消解现有的审美范式，而倡导多元化审美范式，对推进音乐课程改革有着积极的意义。

一、对现有审美范式的厘清

1.西方音乐审美的主流范式。雷默(Bennett Reimer)是音乐教育审美范式公认的代表，其理论著作主要有《音乐教育哲学》(1989)与《如何意会艺术、教育和审美》(1992)，我们从中勾勒出其音乐教育审美范式的基本类型。

非音乐审美体验包括：功能性体验、所指性体验、技术--批评型体验。三者都不是对音乐自身的审美感知和审美反应。而是把注意力集中在音乐之外的功能价值（诸如政治、道德等）、标示性（包括联想性的、主题性的、情绪性等特性）和构成音乐的技巧与工具上。由于审美体验的指向不是音乐本体，因此审美性作为音乐的独特价值也不可能得到凸现。

音乐审美体验由感觉型体验、知觉型体验与创造型体验三个成分组成，真实的音乐体验是这三方面同时出现的胶合态度。

(1)感觉型体验。感觉型体验指的是以感官知觉如视觉、听觉、触觉等的参与为主，最后产生情感即心情愉快、心生喜爱之情的体验活动。感觉是进入审美经验的门户，也是整个审美经验结构的基础。但是有感觉并在此基础上产生生理，它还不是审美感觉[注:参见［美］帕克著，张今译《美学原理》，商务印书馆，1965年版，第50页。]。雷默认为，在音乐体验中，思维是处于非概念化的直观状态的，对音乐的音响物质层面和对形式表现力的感知与反应是同步的，这样才能逼近音乐审美的意蕴。如果不同步的话，会导致审美体验陷入悖论状态。感觉型体验是通过对音乐自身的观照，达到内在意蕴的体味，并在观照和体味中与自身生命交流、融合，使整个感觉过程进入如诗如画如梦如幻的境界。

(2)知觉型体验，是指对音乐形式、表现力的感知与反应，包括：①对音乐构成要素――旋律、节奏、和声、织体等的辨别力；②对所感知的音乐相互关系的表现力的反应。现代心理学认为，人对对象的感知显示出一种整体性，即一种“格式塔”（Gestatl）。也就是说，感知经验整体不是部分相加之和，而是构成一种新的质、一种新形式。对音乐构成要素的辨别力、对音乐相互关系表现力的感知，感觉思维应处于主导地位，否则会陷进以技术和批评反应为特征的非音乐的体验。

(3)创造型体验，在音乐审美体验中，除了对富于表现力的音乐事件和对所感知到的表现力做出反应外，还有创造反应，即个体的瞬间直觉把过去、现在和未来吸纳在自身之内，进行心灵积极的建构。当然其中也包括对音乐事件不断地回忆和预料。在这一体验中，个体的感知层面、心意层面和神志层面的积极参与，使体验者对音乐的感知和反应进行再创造，丰富和发展了原创作。

音乐教育审美范式的理论、模式形成，在音乐教育的价值取向、课程研发和音乐教学方面曾起到了航标的作用。但从多元审美的视域看音乐与音乐教育，已显现了它的局限性。

2.国内的音乐审美范式。我国音乐教育者在运用西方音乐审美范式的同时，结合传统教学的模式，在借鉴西方审美范式和我国传统审美观念的基础上，形成了富有特色的音乐审美范式。

（1）领会作者意图的审美范式。它是以领会作者（作曲家、演奏者）创作意图为价值取向的审美范式。这种审美范式是以作者论为基础的。作者会在作品中表现出一种意图，这种意图就成了一些体验者解读作品的依据。如此，就把体验者诠释作品界定在作者的创作意旨范围之内。这种审美范式经常会引起体验者和作者之间的审美冲突。审美体验的视角不同，获得的结论也就不同，很难说谁对谁错。当然，作者创作的体验对理解作品有帮助，也可以作为理解作品的捷径。一旦我们把借助作者的体验改变为依靠作者的体验，音乐审美教学的情形就变了，教师只能牺牲自我的创造力和学生学习自，维护作者的“话语霸权”，达到读懂作者的目的。

我们能够理解特定历史条件下产生的音乐，也就是对特定历史条件下的音乐作品的理解和解读确实需要一个历史的介绍和交待，但是，要正确对待，因为作者、演奏者、体验者在演绎诠释某一音乐作品时,容易受这一“交待”所牵制，思维易受这一“介绍”的东西所引导，久之，进入了“套套”和“框框”，这也可能引起某些人所说的共鸣，问题是框框的东西忽略了一个实质性问题――音乐是情感的表现，它不仅体现在作曲家的身上,更重要的是体现在演奏者和听众内心情感的自由释放空间度。

(2)解构作品的审美范式。它是一种以认识作品价值取向为目的的审美程式。实践这种审美范式有两条路径。第一条路径：解构作品，静态分析。任何一个作家在选取事件、叙述事件方面都会有自己独特的视角。通过解构作品，研究其作品的内在结构，也是解读作品的一种有效方法。这种解构的方式在音乐课堂上经常表现为对音乐结构的肢解。第二条路径：寻觅相关事件，冷静客观分析。这种审美范式是以创作论为理论依据的，它是艺术作品“模仿说”的变种。持此观点的学者认为，作品是对生活的再创造，解读作品就要寻找与作品有关的事件，冷静分析，如此，我们才能得到客观的结论。这种对号入座式的解读作为学者的一家之言倒也无妨，但是把它作为一种定论在课堂上传达给学生效果就大不相同了。殊不知音乐作品之所以是音乐作品，就是因为它源于生活又高于生活；如果它可以与生活画等号，那么它就不是音乐作品。这种审美范式注重解构作品，追求客观的分析效果。但是这种公正只是对作品结构形式的客观公正，表面的公正又隐含着实质上的不公正。审美活动应该是体验者对作品再认识的过程，是一种心灵的对话。但是持此种观点的专家认为，只有客观冷静地解构作品，才能获得公正的结论。显然，这种貌似公正的审美范式是以牺牲教师的创造力和学生的“话语权”为高昂代价的。

二、审美范式现代转型的客观条件

首先，音乐“新课标”提供了制度保障。新的《全日制义务教育音乐课程标准(实验稿)》(以下简称《标准》)指出：“以音乐审美体验为核心”、“尊重个体的不同音乐体验和学习方式，以提高学生的审美能力”。我们认为以音乐审美为核心的基本理念，应贯穿于音乐教学的全过程，在潜移默化中培育学生美好的情操、健全的人格。音乐基础知识和基本技能的学习，应有机地渗透在音乐艺术的审美体验之中。音乐教学应该是师生共同体验、发现、创造、表现和享受音乐美的过程。在教学中，要强调音乐的情感体验，根据音乐艺术的审美表现特征，引导学生对音乐表现形式和情感内涵的整体把握，领会音乐元素在音乐表现中的作用。

音乐审美是学生、教师、教科书编者、音乐文本与音乐家之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。音乐审美中的对话和交流，应指向每一个学生的个体审美。学生不再是被动的听众，而是有自主性的审美者、有话语权的审美者。课标强调凸显学生学习主体地位，这就为审美范式的现代转型提供了制度保证。

其次，接受美学为审美范式转型提供了理论支撑。音乐作品与审美者的关系，就好像生活原型与作品的关系，当音乐家根据生活原型创作出作品的时候，艺术创造才算完成，一个原型可以为多个音乐家以多种方式形成作品，而一旦完成作品，就与现实原型脱钩，成为音乐艺术。同理，当审美者参与作品聆听、完成审美感知、理解、体验的时候，艺术作品的表现才算完成，一部作品可以为不同的审美者以不同的方式审美，而一旦完成审美，就与作品以前的关联脱钩，而成为表现。这种一与多的关系显示了艺术真理的一种性质：“再创造”。接受美学强调审美中心，审美者的社会经历不同、文化背景不同、知识范围不同、审美的视界不同，从作品中获得的意义和体验也就不同。这种审美范式就是一种多元诠释的审美范式。

第三，审美实践为审美范式转型提供了客观依据。阿炳的《二泉映月》是特殊时代产生的音乐作品。它含蓄、深情的旋律如泣如诉、如悲似怒，时而委婉低回、时而激越高亢，抒发了作者淤积在内心的幽愤与哀痛，整个曲子悲凉、凄惨，使音乐略带几分悲恻的情绪，这是一位饱尝人间辛酸和痛苦的盲艺人的感情流露。但时过境迁，今天实力不凡的演奏者，却无法复原《二泉映月》，而往往会出现表现悲凉、凄惨之不足，甚至带着柔美。

欣赏者在聆听、感知、体验《二泉映月》时，肯定与阿炳时代的民众不同，那时代民众的境遇与其相似，听此曲极易体会阿炳悲苦的内心世界，从而产生“江州司马青衫湿”的审美共鸣。今天的欣赏者，却很难达到前者的效果，毕竟时代变了。更何况音乐是音乐家直接表现人的感情、情绪的，音乐的音响形式是感情的直接载体，音乐的形态就是感情状态，是表情艺术。主要靠欣赏者感知、理解、体验获得美感，它带有强烈的主观情感性。

同时，音乐的演奏和欣赏的过程本身就是一种再创作。每个人的生活经历不一样的，对音乐的理解自然也就不一样。能唤起共鸣的东西大多与我们自己的生活经历的回忆有关，生活的环境不同，文化氛围不同，所以相同的音乐给我们的感受也就不同。遵循历史是对的，但遵循历史的同时不能否定现实，用一种标准来衡量。现实的人的生活是丰富多彩的，“一千个观众就有一千个哈姆莱特”，艺术审美具有个体差异性是不辩的事实。现代人按照自己对生活的理解，解读、演奏和欣赏音乐符合多元化文化精神的需要。

我们以为，解读音乐是演奏者或听众对音乐的再创造，既不能胡思乱想，但也决不能受“框框”束缚，走入一种极端。现代音乐作品的创作应更多客观的展现，创新音乐作品，为演奏者和观众提供更多更宽的发挥想像的自由空间。可以说每一代体验者都有其价值取向、思维方式和认知结果。正因为如此，音乐作品跟历代聆听、欣赏者间的对话是无限的，就是这种对话，使作品摆脱了已有凝固意义的界定，跨越悠悠岁月的间隔，而成为一种活生生的当代存在。正是这一次次的对话，一次次的“当代存在”，构建了作品的接受史和意义史。

三、多元化审美范式的内涵与实践策略

“理解作者意图的审美范式”和“揣度作品主旨的审美范式”在音乐教育实践中曾经引领过审美教学的潮流，它在以接受知识为目的的音乐教学中曾经起到过积极作用，但是，它忽略了学生音乐主体的地位，忽略了学生创造性的发挥。在强调提高学生音乐素养的前提下，实现多元化审美也就成了当务之急。

（一）多元化审美范式的内涵

首先，强调审美主体的地位。在过去的音乐审美教学中，学生主体地位没有得到真正的尊重。教师诠释作者的观点，述说着专家的品评，不自觉地维护着作者的话语霸权，不自觉地维护专家的话语霸权。其代价则是牺牲学生的话语权。“多元化审美范式”允许学生自由地聆听作品、自由地理解、体验作品，而不再是被动地接受，是主动地建构“意义”。什么是意义，按照狄尔泰（WDilthy）理论，意义不是别的，就是呈现在审美体验中的理想生命模式。“意义是生命内部各个部分同整体形成的必然的特殊关系”，“在时间上被构成的生命模式”，我们不妨把意义理解为心灵在活的形象上所体验到的价值和理想。在审美体验中，意义就是体验、形象和意义的合一。

其次，注重全面提高学生的音乐素养。学生音乐素养应是多元组合，它应包括对音乐的聆听、感知、理解、体验，以及对构成音乐的各种元素、技巧和形式的应用等多重要素。但现有的审美范式忽视审美的感知和体验素养的提高。在审美教学中，学生更多的是听教师如何解构一部音乐作品，绝大多数内容是教师自己的或评论家的感知与体验，甚至是单纯的技巧或价值功能的诠释。审美不应仅仅是接受他人的诠释和经验，更重要的是培养学生对音乐的感知力、理解力和审美力，为此需要一种激励学生自主参与的范式。“多元化审美范式”强调学生自主感知、自主解读、自主审美，突出学生审美体验的个体差异性，有利于学生根据自己的特点建构审美的“经验和美感”，在审美体验的引领下，学生的音乐素养在自主学习的过程中才能得到全面提高。

第三，注重学生创新能力的培养。审美的过程是对生活再认识的过程，是体验者净化灵魂的过程，也是体验者再创造的过程。但是现有的审美范式却无视学生创造力的存在。学生记住的只是一个个标签式的答案。这种新的审美范式强调学生自主探索、自主进行意义的建构。学生在探索、建构意义的过程中，其创造能力也就得到提升。

（二）实现多元化审美范式的实践策略

第一，强化聆听，返朴归真。审美教学的基础就是“聆听”。离开了聆听，理解也就失去了依据。通过多听，培养学生的音乐感悟能力。在这种审美生态环境中，学生音乐素养可以得到和谐、健康的提高。但是现有的急功近利式的教学，忽视聆听，过于注重音乐文本分析和音乐技能的培养，忽视音乐素养的全面提高。新的审美范式强调聆听，实际上是要求感知、体验，这也正是新的审美范式追求的逻辑起点。

第2篇：审美教育的形式范文

    我国2001年颁布的全日制义务教育《音乐课程标准》(试验稿)中明确提出:“创造是发挥学生想象力和思维潜质的音乐学习领域,使学生积累音乐创作经验和发掘创造性思维能力的过程和手段,对于培养具有实践能力和创新人才具有十分重要的意义” [1]。“创造性发展价值”是基础教育音乐课程重要价值之一,“鼓励音乐创造”已经成为一条崭新的教学理念。在音乐课程具体的内容标准中,“创造”已被列为与“感受与鉴赏”、“表现”、“音乐与相关文化”等并重的一个教学领域。

    那么,什么是创造性呢?

    心理学家认为:“创造性是能产生独特、现实、有社会价值的多种能力与优良人格特征的整合。是高质量的解决问题最重要的心理品质”[2]。它主要包括创造意识、创造性思维、创造性想象和元认知等心理因素。其中,创造性思维是核心成分,创造性想象是必要成分。

    音乐教育以音乐艺术作为主要介质,而音乐艺术是一个需要创造的艺术。从作曲家作曲(又称“一度创作”)到表演者的演唱、演奏(又称“二度创作”),再到听众的欣赏活动(又称“三度创作”),“创造性”活动无处不在。可以说离开了创造性活动,音乐艺术便失去了存在的“基础”和“灵魂”。因此,音乐教育在发展学生创造性心理品质方面具有重要的作用,其潜在的价值主要体现在以下几个方面:

    一、音乐教育有利于激发创造意识

    创造意识是创造活动的强有力的推动力。心理学研究表明:“只有当个人有高度的创造欲望、有强烈的创造意图(也就是说时常想到创造),才容易产生新思想、新方法、新观点,才能够产生高水平的创造性”[3],而音乐艺术及教育具备激发创造意识的诱因。

    首先,音乐艺术的种类繁多,题材形式多样,风格流派各异,能够适应不同年龄学生的兴趣和爱好。从音乐教育内容形式来看,有歌曲演唱、器乐演奏、律动、歌舞、欣赏、创作等,其形式丰富多彩,能够充分激发学生的好奇心和求知欲,吸引他们参与到音乐的创造活动中去。同时与其他学科教学活动相比较,学生们在音乐教育活动中身心更为愉悦。因为音乐艺术运用优美的旋律,丰富多变的节奏,以及色彩丰富的调式、和声等音乐表现手段,可以创设一个愉悦的氛围,为创造意识的产生提供有利的心理环境。

    其次,音乐艺术在内容上具有非语义性,在形象上具有一定的模糊性。因此音乐作品不可能像绘画作品那样直观呈现它的内容,也不能像文学作品那样把内容传达得十分清晰,人们对于同一首音乐作品的音乐形象的感受和理解,会有一定程度的不确定性。正因为音乐艺术具有这样的特点,使得学生在音乐教学活动中有更大的自由发挥的空间。他们可以对音乐作品进行相对“个性化”和“自由化”的理解、诠释和创作,不至于担心表达方式不当而受到别人的否定或责难,使他们感到更 “安全”,因而更容易产生创造的动机和欲望。

    二、音乐教育能够有效训练创造性思维

    创造性思维是创造性活动的核心部分,带有生动的形象性和直觉性。它是一种特殊的思维方式,“是形象思维和抽象思维的统一、逻辑思维与非逻辑思维的统一,也是发散思维和集中思维的统一。在诸种思维的协同作用中,发散思维是主要成分”[4]。

    艺术原理告诉我们:任何艺术都离不开“形象”的塑造,在“形象”塑造的过程中,艺术家主要采用的是形象思维,同时也部分的采用抽象思维,音乐艺术也如此。在音乐实践活动中,无论是作曲家的创作,还是表演者对作品的演绎、诠释、或是欣赏者对音乐的感受和鉴赏活动,都体现着形象思维与抽象思维的辩证统一。

    “从美学的意义上看,音乐创作是一种受审美经验支配的创造性劳动,而这种创造性劳动的具体方式是把内心的体验改造成音响的形式”[5]。音乐创作的这个过程可以细分为两个阶段,第一个阶段是作曲家把内心的情感体验转化为听觉表象,第二个阶段是作曲家把听觉表象通过各种作曲手段外化为乐谱或实际的音响。在第一阶段中作曲家主要运用的是形象思维,而第二阶段则必须在运用形象思维的基础上,借助逻辑思维来组织音乐材料。

    例如,肖邦在创作《A大调波洛涅兹》时,曾产生过“一队全副武装的波兰武士列队而来”的幻觉,这正是形象思维在音乐创作活动中的体现的说明。而他在把这种感受转化为音响形式时就必然运用逻辑思维来处理各种作曲技法的运用。

    当然,在音乐艺术的活动中,形象思维与逻辑思维的运用不仅体现在作曲家的创作中,也存在于表演者对音乐作品结构的分析把握和情感的处理布局上,还存在于欣赏者对作品的理性认识及审美评价中。

    另一方面,由于音乐语言的模糊性和非语义性,使音乐艺术又区别于视觉艺术,表现为不能反映事物的外部形象,具有空灵性和不确定性,音乐情感表达具有一定的相对性。对于同一事物、同一情感的表现方式是多种多样的。如根据“梁祝”的故事而产生的音乐作品有小提琴协奏曲、钢琴曲、以及古筝等多种不同体裁与形式。而对于同一首作品,在表演时的演绎和在欣赏时的理解是有所不同的。例如同样是演奏勃拉姆斯的《D大调小提琴协奏曲》,亚沙?海菲兹的演奏客观冷静,而大卫?奥伊斯特拉赫的演奏则高雅甜美。虽然风格各异,但都受到听众的喜爱。正因为音乐艺术具有这一特点,使我们在音乐教学中可以有意识的引导学生对音乐作品进行多样化的感受、理解、表演和创作,促进学生发散性思维的发展。

    可见,音乐艺术活动需要运用多种思维形式,特别是形象思维与发散思维,因此,如果我们能够认识和遵循音乐艺术的思维规律,就可以通过音乐教育使学生的创造思维所涉及的各种思维得到协调发展。

    三、音乐教育可以为创造性想象提供发展空间

    想象分为再造想象与创造性想象。而创造性想象是指“不依照现成的描述而独立创造出新的形象”[6]。创造性想象是创造的翅膀,是创造活动的必要成分。

    音乐美学原理告诉我们,“音乐创作是一种把内心体验转化为音响结构的创造性想象活动”,“而富有创造性的想象是音乐创作最基本的心理方式”[7]。可以说离开创造性想象,音乐创作活动将无法进行。这是因为音乐想象“是由其他表象转化为听觉表象的过程”,“听觉表像的产生是由于作曲家的想象力把其他表象上升到纯粹精神的高度而创作出来的,所以它是一种创造想象” [8]。

    同时,创造性想象也是贯穿在音乐表演中的一种重要的心理要素。表演者对音乐作品的情感体验、意境的领会以及音乐形象的再创造,都离不开想象的作用,而演奏者依据乐谱对音乐形象和音响效果的想象属于创造性想象。实践证明,表演者的想象越丰富,听众从它的表演中所感受到的情感与意境也就越明确。正因为如此,中外许多音乐表演艺术家和理论家都对想象在音乐中的作用予以高度的重视。“明人徐上瀛在其所着的《溪山琴况》中提出‘求之弦中如不足,得之弦外则有余也’,他要求演奏者应‘远以神行’,即运用想象去追寻乐曲的意境”[9]。

    当然,想像也存在于音乐欣赏活动中,唐朝大诗人白居易在其长诗《琵琶行》里音乐欣赏时的心理活动的描写,就是一个例证。在这里,大诗人白居易“一会儿联想到急雨,一会儿联想到私语,一会儿联想到莺语,一会儿联想到泉声;即使音乐暂时休止,但想象却未停止,而是觉得另有一种忧愁暗恨之情,胜过有声之时”[10]。在欣赏活动中,因为音乐艺术形象具有模糊性和不确定性,人们对于同一首音乐作品的理解和感受是不一样的,音乐的想象带有较大的灵活性和创造性。

    由此可见,创造性想象广泛存在于音乐艺术活动中,而音乐教育所涉及的活动既包括音乐创作、也包括音乐表演、音乐欣赏等形式。因此,在音乐教育注重学生创造性想象能力的培养,既有利于学生音乐素养的提高,又有利于学生创造性心理品质的形成。

    四、音乐教育可以提高元认知水平

    元认知是创造性活动中的重要的心理因素,“是指个体对有关自身认知过程的知识意识,或个体检验、调整和评价自身思维的能力,其实质是人在对自己认知活动的自我认识基础上的自我调控”[11]。元认知水平越高,意味着懂得更多的有关学习和解决问题的策略和方法,意味着在分析和解决问题的过程中,更善于自觉的调控自己的活动,更善于获取反馈信息和评价自我,并能及时的修改、调整策略和行为。

    在音乐的活动中,由于声音具有流动性和瞬时性,因而无论是演唱、演奏或欣赏,都必须充分调动元认知能力,参与对音高、节奏、速度、力度、情感、风格的把握、监控和调节。哪怕是唱出一个简单的旋律,也需要具备调控的能力。尤其是在合唱、合奏等集体活动中,更需要较高的元认知能力。因为在这些活动中,学生不但要控制自己的演唱、演奏,还必须同时倾听别人的演奏、演唱,以便使自己能更好的与其他人合作。可见,元认知也可以通过音乐教育得到有效的训练。

    结语

    在音乐的艺术活动中,创造性是必不可少的的心理因素。音乐教育不但可以培养学生的创造意识、训练创造思维,同时还可以激发学生的创造想象、提高认知水平,从而有效地促进学生创造性心理品质的形成。

    注释:

    [1]教育部:《全日制义务教育音乐课程标准》(试验稿),北京师范大学出版社, 2001年,第17页。

    [2]张大均:《教育心理学教程》,四川民族出版社,1992年,第204页。

第3篇：审美教育的形式范文

关键词：审美教育；语文老师；高中学生

新时期我国对于学生的教育教学工作目标，已经确立为培养全面发展或者综合素质比较高的学生，其中高中学生所接受的语文课程中的审美教育教学活动，在属性上是一种素质教育，与此同时也是一种情感性质的教学，更是一种艺术性质的教育教学工作。由于我国教育教学部门对于学生的教育教学目标的调整以及改善，所以高中语文的审美教育教学工作在整体语文教学工作中的影响作用越来越大。

语文教育教学工作过程中，审美教育不仅仅是对学生进行素质教育工作的重要内容之一，与此同时也是素质教育工作进行过程中的主要方法或者措施。但是由于语文课程的教学工作现状以及我国基本国情的限制，使得国内高中学生的语文审美教育工作并没有顺利地进行，这样就可能使得审美教育工作在整体语文教学工作过程中有所缺失。

一、高中语文课程学习过程中审美教育教学工作的综合情况分析以及研究

我国课程教育教学工作的不断改善或者转变，使得高中学生的综合素质在很大程度上有了发展以及进步，特别是高中学生的审美教育教学活动作为一个正式的教学内容出现在教学工作中，使得其语文的审美教学工作发展或者进步越来越快。与此同时审美教育教学工作对于学生的学习以及生活的作用以及影响程度也越来越大。

现在，尽管我国开始关注素质教育，在平时的教育教学工作中也开始培养学生的综合素质，但是鉴于我国的基本国情以及经济和科学技术的发展现状来说，我国在升学考试以及各种等级考试过程中，仍然将学生的考试成绩作为主要的考虑因素，这样的现状就使得无论是学生还是学校，甚至是家长，他们所看重的还是学生的分数，在一定程度上减弱了素质教育的重要程度，决定了语文教育教学工作中的审美教育教学工作的综合情况还不是特别乐观。

二、高中语文审美教育教学过程中，需要实行的各种措施以及具体策略

1.语文教师可以在课堂教学中构建相应的情境，从而改善语文审美教育工作的现状

不同地区以及不同学校的语文教师，在进行语文教育教学工作中，需要创建不一样的教学情境，与此同时教师还需要考虑到学生的年龄分布以及大部分学生的喜好，结合这些因素营造审美教育工作的相关情境。如果语文教师能够在实际教育教学工作过程中，创建合适的审美情境，这样就可能使得学生有一种身临其境的感觉，从而产生相应的情感或者感受，最终在一定程度上提升学生的整体审美能力。

语文教师在进行相应的审美情境的设计过程中，可以结合新型的教育教学手段、多媒体教学方法以及美学教育教学方式，这样才能够在真正意义上构建出比较合适的审美情境。

2.高中语文教师可以在课堂教学的过程中，提出相应的问题让学生进行思考

语文包含着很多美的元素，但美的元素不能够非常容易地显现出来，也就是说语文审美教育需要通过语文教师在平时的教育教学工作中，对学生提出相应的问题，让学生对这些问题进行思考以及分析，最终发现或者探索到美的元素。再加上不同的学生对于语文教育教学工作过程中的主要内容的理解是不同的，这就需要语文教师在课堂教育教学工作中，对于不同的学生提出不一样的问题或者疑问，从而激发出学生具有独特性的审美观念，从而提升学生的审美能力。

语文教师在进行问题设置的过程中，需要注意的一个关键性问题，就是审美教育的相关问题在一定程度上需要具有新颖的特点以及概括性特点。这是由于新颖性能够在一定程度上激发学生的各种情感，从而使得同学们的审美思维变得更丰富或者更活跃；而概括性又能够让学生们对于所提问题的回答在很大程度上具有针对性，从而提升语文教育教学的工作效率。

3.高中语文教师在进行审美教育教学的工作中，需要在一定程度上涉及到作文知识的教育

对于高中学生来说，作文知识的教育教学工作对其以后的学习以及工作相对来说起着比较重要的作用以及影响，这就需要语文教师在平时的课堂教学工作中以及学生进行课外活动的过程中，时刻进行作文知识的教学。在审美教育以及作文的教育教学工作过程中，有很多交叉或者重复的知识点，因此语文教师在进行审美教育教学工作的过程中，还需要对其进行相应的作文知识的讲解，其中所包含的各种审美元素可以来自我们的实际生活、学习以及工作，这样就能够避免学生对审美教育工作产生距离感。

在高中语文教育教学工作过程中，阅读方面的教学工作与作文知识的教育工作在一定程度上是相互关联或者相互渗透的，尤其是著名的作家或者文学家所写的文章，他们能够通过自己的语言魅力感动学生。在这个过程中，不仅仅需要学生讲述自己对文章的真实感受或者体会，还需要语文教师对学生的感受或者体会进行评述，这样就能让学生在进行文章阅读的同时，提高语言表达能力，加强作文训练，从而在一定程度上提升了学生的审美能力以及语文综合能力。

参考文献：

1.杨钰平.高中语文教学中的审美教育[J].试题与研究（新课程论坛）.2010（09）：23-32.

第4篇：审美教育的形式范文

关键词 美国 思想政治教育 渗透性 启示

随着改革开放的不断深入，我国正经历一场涉及社会方方面面的、整体性的变迁，尤其是许多西方文化大量涌入我国，对我国文化产生了这样或那样的影响。探索国外尤其是像美国这样的西方发达国家的思想政治教育的内容和方法，对于改进我国思想政治教育的内容和方法大有裨益。

一、美国思想政治教育的渗透性

（一）社会层面上的表现

我国与美国在政治、经济、文化等方面存在着诸多的差异，这就造成了中美两国在社会结构和社会状态的差异，从而使渗透性特性在社会层面上的表现也有明显的差异。

1.活动领域渗透性的广和深

我国和美国都把思想道德通过社会舆论、大众传媒等方式渗透到人们的社会生活当中，进而影响人们的道德观念，渗透方式虽在某种程度上呈现相似状态，但也有所不同。具体表现在以下两个方面：第一，宗教活动一直是美国开展教育的一个重要方式，美国人信奉宗教，而“伦理与宗教结合也一直是西方道德教育的特点，宗教组织蓬勃发展，宗教活动普遍而广泛，与之对应的宗教教育就在这样的土壤中孕育而生，并且他们都有其道德教义，人们就在这些宗教活动中使自己的思想观念受到渗透，潜移默化地形成符合社会的思想道德观念。”[1]而我国虽然也存在宗教，甚至还多种宗教并存，但人们没有统一信奉，因而在我国宗教的渗透性远不及美国那么广泛。第二，美国是当今世界上社区教育发展水平较高的国家之一。美国的社区教育生动体现了教育社会化与社会教育化的本质内涵。丰富多彩的社区主题活动无形中可以将思想政治教育渗透到人们脑中，随即融入人们的日常生活中。而在我国，由于城市化水平不够高，社区活动相对单一化，且大多为物质性活动，很少涉及到精神层面，所以其渗透性发挥不充分。

2.注重社会软性管理

一般说来，社会管理分为硬性管理和软性管理两种。硬性管理主要指运用行政手段、法律程序和规章制度等管理社会。软性管理主要指通过一个社会的风俗习惯、舆论导向、、表扬批评等手段管理社会。任何一个国家的社会管理都是硬性管理和软性管理相互结合的结果，区别主要是在于硬性管理和软性管理在社会管理中所占的分量不同。从美国社会的管理特点看，美国也非常重视采取各种手段使个人的行为不许超出美国社会占主导地位的价值观念和行为规范。但由于个人主义文化的作用，美国社会似乎更强调软性管理的作用。一般说来，美国的社会管理比较宽松，硬性管理比较弱，软性管理比较强，有“小政府，大社会”之称，即政府的管理权限有一定限度，社会主要通过法律制度和各种传统的风俗习惯、舆论导向对个人进行管理。实质上，这也是美国历史上的个人主义文化和来自多国的移民所追求的多元文化价值观念发展的结果。美国的个人主义文化崇尚个人的价值和人的自由发展，它使美国人长期重视追求一种个人自由的生活方式，反对外部的过多干预。因而，在美国，虽然社会的一般管理主要是通过立法进行，联邦和各州的各种法律条文又多又细。但美国人认为，法律不是为了干预个人的自由，而是为保护个人的自由而设立的。在法律面前，人人是平等的。这实际上是美国人在社会管理问题上的对一种适合自己、保护自己的管理方式的选择。可以说，美国的个人主义文化使美国人选择了自由的生活方式，而美国的法律制度又保障了美国人的这种自由的生活方式。这就使得美国式的生活方式和教育方式带有非强制性的特征，渗透式教育成为社会主要选择的教育方式。我国则提出许多非常系统的规则体系和社会准则，清晰明了地指出某些行为该做，某些行为不该做，使人们强制性的接受，并对其产生敬畏，从而规范自身的行为，因此，我国在社会管理方面具有较强的强制性。

（二）家庭教育的渗透性

儿童是一个国家的希望，家庭教育是儿童教育的基础。一般地说，人都出生和生活在一个家庭中，都是首先通过家庭这个最小的社会基层组织，再进入更广泛的社会生活领域的。对大多数人的成长来说，家庭是第一所学校，父母是第一任教师。家庭对儿童各方面的发展与形成，都是至关重要的。在家庭教育中，美国人的做法是，十分重视家庭教育气氛的创建和家庭成员之间平等关系的建立，使幼儿从小在充满亲情和充满理智的环境中成长。美国人认为，儿童的成长除了一些气质、个性等是先天生成的以外，大部分是受后天影响的。因此，创建适当的家庭教育环境对儿童的发展有很大的影响。美国人强调，在一个家庭里，如果儿童生活在父母的接纳和认同中，便容易学会爱父母和爱他人，从而确定自己的位置和发展的目标；如果儿童经常受到肯定、鼓励和赞赏，便会学会自重、自信，欣赏自己和关爱自己；如果儿童经常受到公平的对待，经常生活在诚实和友爱中，就会学会公正地对待自己和对待别人，学会追求真理，从而对生活充满信心。因此，美国人在家庭教育中，十分重视对待儿童如同对待成人一样，一方面强调双方各自的独立性，一方面注重双方以朋友式的关系友好相处。同时，针对儿童的特点，强调教育以鼓励、表扬和肯定为主，反对过多地指责、挖苦和教训儿童。在家庭教育中，美国父母比较注重通过自身的行为教育和影响孩子，不主张强迫孩子立即盲目服从大人的作法，不主张命令孩子做他们不想做的事，也反对使用教条式的容易引发罪恶感的管教方式来对待儿童。如果儿童做错了事，一般也不打骂，而是像对待大人似的与其谈心，讲道理。在家庭里，由于父母经常与孩子进行接触，因而在家庭的渗透式教育中，美国人还十分重视成人自身榜样的重要性。他们强调，成人要以身作则，从家庭的最基本的礼节开始，让儿童模仿大人的行为。美国人认为，如果孩子在家庭中就能表现出良好的餐桌礼节，那么在公共场合也不会差；如果孩子在家庭中通过模仿学会待人接物的礼节，那么在走上社会后就会很容易与人相处，为社会所接纳。而在我国，硬性灌输多，启发诱导少。有些父母没有接受过正规的教育，由于自身知识的匮乏，在教育孩子方面不讲究方式方法，只能沿用父辈传统的“打骂”方式强迫孩子接受自己的观点，按照自己的意志去行事，孩子稍有反抗，轻则怒斥一番，重则棍棒相向，拳打相加，这就使得父母和孩子之间的心灵距离越来越远，最终还可能造成“双方对打”的局面。

（三）学校教育的渗透性

1.课程设置的隐蔽性

美国没有设立专门的思想政治教育的课程，更没有直接冠以“思想教育”、“政治教育” 等名称的课程。美国自建国以来开展的是公民教育，以“公民课”、“伦理课”等进行课程命名，而不直接使用“教育”一词，而且在这些课程中，很少涉及到抽象的、纯理论的概念及系统阐述。而在我国，学生从入学开始就要接受专门的思想政治教育课程，要求学生对其相关概念、主要内容及重要意义等进行识记，并通过闭卷的考试形式对学生的掌握程度进行考查。

2.教育方法的灵活性

美国采取多种多样的教学方式对学生进行公民教育。如美国不惜花费巨资在各地建设纪念馆、博物馆、艺术馆等场馆，这些场馆正是向美国公民进行教育的生动教材，因此，学校常常鼓励学生积极去参观、游览，从而在不知不觉中就接受了思想的熏陶和道德的洗礼。另外，美国还把统治阶级的意志和主张利用网络、电视、报纸等大众传媒的方式传达给美国公民及世界人民，其内容包括了资本主义所谓的自由、民主、平等及资本主义制度的优越性。同时，美国还通过宗教团体、宗教活动把民众巧妙地转化为对政府的服从。众所周知，从古至今都成了大多数美国人的精神支柱。宗教也渗透到了美国社会的各个角落。在美国的一些学校里，甚至还专门设有宗教课程，学校时常利用宗教对学生进行伦理思想、道德准则、行为规范的教育。除这些方式之外，美国更加注重把思想政治教育融入日常生活当中，如儿童自上学开始，就学习唱国歌、画国旗，在国庆、校庆及其它一些重大纪念活动中通过升国旗、唱国歌等形式向学生宣扬“美国精神”，传达爱国主义思想。

在我国，虽然学生的主体性地位较之过去有所提升，教育方式也慢慢往多样化转变，但是在教授思想政治教育理论性课程中，教师仍然占主体地位，仍然是以“你听我讲”的方式进行灌输，以单纯地让学生记住理论知识为主，而对于如何使这些知识深入学生内心，并指导学生行为却稍显不足。

3.课程内容的实践性

“人的思想在形成发展过程中，横向上要受到外部社会生活的各种事物和内部个体心理的各种因素的综合影响；纵向上会有一个或多个由量变到质变的阶段和渐次发展过程。而思想政治教育是一种集塑造教育、改造教育和养成教育在内的综合性教育，必须顺应人的思想形成发展规律，采取多种方式和结合多种教育因素，诱导受教育者逐渐接受教育内容并吸收转化为自我认识与行为。”[2]在美国，学生的课程作业很少，大部分课程练习都是通过教师与学生或学生与学生之间的讨论完成的，且其课程内容具有极强的实践性和可操作性，学生可以直接通过实践活动去亲身验证所学知识，并把课本知识内化为行为的规则。

在我国，学生从读小学开始就有厚重的理论知识要求记忆，课堂上学生主要负责听课、作笔记，老师则负责讲课，作板书。学生对于所学知识大多通过死记硬背来获取短暂的认识，随着时间的推移，那些久远的知识即成“如烟往事”。

二、美国思想政治教育的渗透性对我国的启示

（一）更新教育理念

我国传统的思想政治教育大多采用抽象的直接说教，教育方式过于简单，教学形式也主要局限于“显性课堂”，学生仅仅是课程内容的接受者和储存者，因此教育的实效性不足，甚至造成学生的逆反心理。而渗透性的思想政治教育则采取间接的方式将教学目的和内容隐藏于各种大众媒介中来影响受教育者。“真正的道德教育更多地只能借助于各种复杂的渗透的方式完成，而由此所产生的影响最终也就变成人的内在稳定的品质。”[3]所以，我国在重视显性教育的同时，也要借鉴美国思想政治教育的隐蔽性，改变传统的思想政治教育观念，重视显性教育与隐性教育的结合，一方面，在重视课堂教学的同时，也要结合课外周围的环境，并从中找寻思想政治教育的合理教育因素；另一方面，教师在进行隐性教育资源挖掘的同时，不能丢掉显性教育，要保持显性教育的优势，让学生切实地接受系统的知识性学习。

（二）提高教育者素质

美国对专门从事思想品德教育工作的人员都要进行严格的测评和筛选，许多地方还制定了岗前培训制度和资格认定制度，不同时期的教育工作者都规定了不同的培训时间，逐步把他们培养成教育专家和教育学者，从而以确保教学工作的质量。美国的这一做法也值得我国借鉴。为此，要确保我国思想政治教育工作者在质量上的优势，需要从家庭、学校、社会三个层面入手，通过多种行之有效的途径不断地提高教育者的素质，如加强对教育者的岗前和岗位培训，帮助教育者紧跟时代步伐，不断更新教学内容和教学方法，结合实际有的放矢地探索思想政治教育的问题。

（三）注重教育实践

美国很重视实践活动在培养个人价值观上的作用，认为实践活动是教育教学中的一个重要补充。美国的思想品德教育具有较强的实践性，注重学生在实践中检验书本理论知识方面的操作能力。美国教育很大程度上打破了课堂教学的局限，将教学延伸到更为广阔的校园、社区和社会。为了社会服务活动的规范化和制度化，美国国会于1990年通过了《国家、社区服务信托法》。同时，学校还专门设立了社会服务指导中心，主要为老年人、残疾人和无家可归者等弱势人群服务，还可能涉及环保工作和教堂服务等。学校鼓励所有学生都积极参与到活动中去，通过这一系列服务性的活动逐步培养学生的爱国心和社会责任感。我国也应借鉴美国在活动中进行思想政治教育的做法，通过组织学生开展校内校外活动培养学生的参与意识、团体意识和社会责任感。比如，可组织学生在校内开展各种主题班会、专家讲座和民主生活会等活动，在校外开展社区服务和下乡活动等，让学生在亲身体验中锻炼自我、教育自我和完善自我。

参考文献：

[1]刁婵娟.当代西方思想道德教育方法的渗透性及启示[J].经济视角（中旬），2011，（3）：117.

[2]张耀灿，陈万柏.思想政治教育学原理[M].北京： 高等教育出版社，2001：163.

[3]郭旭.高校渗透性道德教育模式探析[J].辽宁行政学院学报，2008，（2）：146.

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第5篇：审美教育的形式范文

摘要：声乐主要指的是表演属性，应归于社会的实践领域；而声乐教育则是声乐和教育的彼此融合，以审美价值属性作为中介和桥梁，从而产生的具重大新的理论价值和实践意义。

关键词：声乐；声乐教育；审美创造

声乐教育作为一门新艺术类型，他不仅仅是体现了人们卓越的艺术创造，而且还体现了人们精神家园生活的审美价值诉求。它是我们审美意识赖以建立的终极意义，声乐也是人声音的社会实践运用，通俗的说话就是歌唱。在这种程度上来说，声乐教育包括学校的教育、社会的教育以及家庭的教育几个方面。它也包括了基础音乐教育中的声乐教育高等师范院校专业院系的声乐教育和专业院校声乐专业的几个不同的类别。所有这些构成了一个金字塔形的结构①。因此在探讨声乐教育的审美创造时，我们必须明确其声乐教育审美的基本价值概念界定和审美作用以及审美意义，才能充分理解声乐教育的全部审美性内容表达。

1.声乐教育审美的概念界定

声乐教育审美性特征在于声乐艺术自身滋生出的一个具有美感效应的中介，也就是具有审美的价值和审美的功能。在本质是必然是以审美性作为其精神的价值指向。进一步的说，声乐教育是以审美为物质载体来获得意义上的表达，以一种艺术美的总体表达方式来对艺术的接受者进行的美的教育。当然对于专业的声乐教育来说，还必须展开声乐历史、声乐的技法理论中把具有美学价值特征的成分相符考量，使艺术接受者（这里主要是指学生）对审美创造理念与审美价值体系的加以把握和运用，在教学实践中，我们应该明白到这点，因为声乐教育意味着使人们以审美性作为桥梁，不断的去超越现实生命具有的局限性，获得一种新的艺术活力，一种新的艺术生命的创造力，意味着声乐教育精神生命的不断升值；这也就是要使人“兼具最丰满的存在和最高的独立自由”，②真正声乐教育的审美创造正是希望努力的达到这一艺术教育的终极目的。

因此，声乐教育对人的审美创造能力的培养常常是以声乐的诗意韵律来进行审美创造表达。表现在“除了通常的对人的音乐听觉感知能力、音乐联想与想象能力、音乐情感的感受与领悟能力、音乐的理解与表达能力之外，还应包括声乐对身体、呼吸和心智的调控能力，声乐学习与表现中的超越与释放自我的能力等方面。总而言之，声乐教育的审美性创造表达是与我们的生命高度契合所形成的共同跳荡的审美效应。让我们可以实现自我突破，发现自由的价值艺术空间，懂得现实生活的真挚和可贵。声乐审美教育的力量是巨大的。

2.声乐教育的审美作用

（1）声乐教育有效的建构审美心理结构

健全的审美心理结构包含了视觉的感知力、感觉的想象力以及直觉的理解力。首先，我们应该培养其积极敏锐的视觉感知力，声乐是在一定的距离内通过声音来刺激我们的视觉，从而激发我们在时间和空间的过程中体悟情感生命的起伏状态。倾听音乐，是对音乐本身结构的内在形式感、韵律感、多声部的音乐感以及乐曲结构的整体感受过程，感受到社会的多元性：对称、协调、匀称等多样同一；感受情感的丰富性：炽烈、奔放、豪迈亦或是伤感、沉重等。其次，我们应该培养其积极感觉的想象力。音乐本身不可能为我们塑造成一个具体可感的视觉审美价值形象，他将丰富的情感特性包容在抽象的想象形式之中，他所表达的是一种想象的情感形式，一种朦胧而幽深玄远的审美境界。最后，审美的直觉理解力它是对声乐形式特殊的意味进行的直觉把握力，通过视觉、听觉的感知判断力理解其直觉的意味形式感，它是一种有意味的审美形式创造，不是对于现实世界客观真实逼真的模仿再现，而是借助于认知的思维势力进行的审美直觉理解。说到底，声音教育的就是在于提升人们对审美价值的创造。

（2）有利于声音教育实践活动的审美价值引导

声音教育的审美性价值研究无疑会对整个声乐教育实践活动具有重要的审美价值引导作用。面对日新月异的声乐艺术媒介，其声乐艺术的特性也必然会起着深刻的变化，也必然会影响声乐教育的审美价值观，所以，我们应该对声乐教育理论规律进行有理、有序、有节的归纳和总结，并使之对声乐教育实践活动起到促进作用，朝着正确的美学价值方向，有利于声乐教育的审美价值创造。

3.声乐教育的审美创造

声乐教育是培养人们谐和、自由、完整人格等价值结构属性为己任的，这是一个非常复杂而高深的价值工程，审美用内化的形式，从人自身上唤醒那些真正具有“完整的人（希勒语）”价值特性。正如鲁迅先生说：“文艺是国民精神的所发的火光，也是国民精神前途的火光。”③所以说仅从声乐教育的特征来看，其构成的审美价值因素也是复合式的表现，即：语言的音乐，因此，作为审美教育主体的学校和社会教育也就带上了特殊的审美效应，即：它是慰藉我们心灵出走的疲惫，陶冶人们的精神情操和审美理想，成为我们净化心灵的方式。

声乐艺术的审美本质以及审美结构十分清楚的告诉我们：它是音乐的形式与诗歌的形式天衣无缝结合起来的一个艺术王国，当人们沉浸在如痴如醉的抒情歌曲或令人心领神会的歌剧表演过程中，并为之感动、流泪或者欣喜若狂的时候，这种艺术形式的确有着真正的普遍的文化意义。④由此看来，我们生活的现实世界用一般的形式是无法进行直接的文化表述的，然而用声乐的审美形式则可以完成这一艰巨的具有创造性的教育使命。

可以说，声乐教育用其直接的审美形式表现了人们最纯情的生命审美价值属性，通过声乐教育，艺术精神的生命价值形式感、韵律感和节奏感得以落实，而且这种节奏的形式感和韵律感没有停留在形式层面，还向着生命的节奏敞开，借用格式塔心理学的术语说，它与我们的生命节奏具有异质同构的内在关系，是生命节奏的具体沉淀；它不仅可以使审美得到完整意义上最充实、最大空间的释放和发挥，而且也使作为区别于其他的艺术（绘画、文学、舞蹈等艺术种类）类别，比如说：绘画是画的表现，音乐是声音的表现，乐器是伴奏的表现，也正是这种最充实、最大空间的释放和发挥实现了声乐教育的自身艺术审美价值获得了文化含义的增值，让人们对于声乐教育的审美终极意义的认同。还是叔本华那一句对音乐本体的看法是那么的贴切：“一切艺术都希望达到音乐的状态”，无疑会使我们顿开茅塞。

（安顺学院艺术系;贵州;安顺;561000）

注释：

① 引自余笃刚主编《声乐教育学》，上海音乐出版社2009年版，第4页。

② 引自希勒《审美教育书简》，第13封信。

第6篇：审美教育的形式范文

一、小学音乐教学中审美教育的现状

音乐教育一直是小学教育的重点和难点，在素质教育不断深化的今天，虽然小学音乐教育的地位逐渐提高，但是小学音乐中的审美教育在小学音乐教学中的核心地位还有待认同和提高。

1.审美教育的核心地位未被明确确立。

审美教育即美育，其最终目的是以艺术美和现实美为教育手段，塑造完美的人格。在实际的小学音乐教学过程中。大多数的音乐教师都忽视了审美教育这一核心内容，比如在唱歌课上。很多教师只是单一地教会学生唱歌，即使进行识谱教学，整个教学过程机械重复，学生也不怎么感兴趣，很少跟学生讲述歌曲的创作背景、所表达出来的情感等知识；在音乐课上，大多数教师一味给学生灌输乐理知识，学生被迫学习，不能实际应用。

2.专业化倾向使审美教育的作用难以发挥。

音乐是精神生活和感官之间的桥梁，音乐审美教育能够让小学生从音乐的气质、情感、形式等方面感受到音乐艺术的魅力，进而提高音乐鉴赏能力。但是在我国现阶段的小学音乐教育中，专业化倾向比较严重，这就在很大程度上阻碍了审美教育作用的发挥，使得音乐课偏离艺术教育的轨道。比如音乐教学中常见的“视唱练耳”，实际上是一种学生主动参与音乐的活动，但是在大多数情况下教师重视的是讲授，忽视学生参与，重视知识技能训练，轻音乐鉴赏。

二、做好小学音乐教学中审美教育的途径

1.摆正审美教育在小学音乐教学中的地位。

在小学音乐教学中，教师要从学生的审美心理和审美特点出发，有的放矢，根据学生的特点进行不同形式、不同内容的教学。比如，对于低年级的小学生来说，他们对音乐的欣赏还停留在听觉上，所以这个阶段学生的音乐审美教育应当是寓教于乐，培养学生对音乐的向往，使他们学会聆听并作出相应的反应，诸如跟着音乐跳舞等。而小学高年级的学生已经接受了一部分的基础知识的教育，对音乐也有了初步的感知能力，所以“感受美”是这一阶段的目标，让学生通过聆听音乐感受音乐的美。

2.培养学生的审美感知能力。

音乐首先是一种听觉上的艺术，必须让学生学会感知，学会听，用审美的耳朵去发现音乐中的美，在实际的音乐教学中，教师可以根据所要学习的音乐布置场景，让学生充分感受音乐的美。审美能力的提高也离不开学生的想象，只有充分发挥想象，才能将音乐的情感表现出来。最后就是审美合作能力，音乐的表现艺术是多元化的，包括个人表现形式，也包括集体表现形式，因此学生要学会合作，共同表现美、创造美。

3.处理好技能教育和审美教育之间的关系。

音乐知识技能教育和审美教育都是小学音乐教学的重要目标，在实际的教学中，教师要处理好音乐知识技能教育和审美教育之间的关系，因为二者是相辅相成、相互促进的关系。只有具备了一定的音乐知识技能，才能更好地把握音乐所表现出来的要素，进而提高音乐审美能力。与此同时，音乐审美能力的提高也为音乐知识技能的学习提供了捷径。

第7篇：审美教育的形式范文

摘要：审美教育就是美感教育，音乐教育其核心内容就是审美教育，本文阐述了音乐教育的内容以及对培养学生高尚品质的作用。

关键词：音乐教育 审美教育

一、音乐审美教育的定义：

审美教育，就是美感教育，是为培养人感受、感知、创造美的一种教育，也是培养审美能力、审美情操的教育。审美教育的目的在于培养感性和理性的力量整体达到尽可能的和谐的高度。第一个提出独立完整意义的音乐审美的范畴的是德国著名美学家希勒，他指出了审美教育区别于其他教育的特征：“有促进健康的教育，有促进知识的教育，有促进道德的教育，还有促进鉴赏力和美的教育，现在的教育体系中，审美教育已经占有独特并不可缺代的地位和作用。

近代著名学者梁启超说“ 情感教育最大的武器就是艺术, 音乐、美术、文学这三件法宝,音乐作为艺术的一种，是人类自我感知的审美活动，而音乐教育作为美育的重要组成部分，其核心内容就是审美教育。无论教学大纲还是教学实践都要求我们以审美教育贯穿整个教学活动，因此，音乐教育的理论发展离不开审美研究的进步，也离不开美学的支持，贝内特.塞默曾说过：“美学是所有思想学科中唯一致力于解释内在规律和本质的。”音乐教育工作者有必要理解一些基本的美学概念，并懂得如何有效的利用到教学实践中。贝多芬说过，好的音乐赋予人高尚的品质。因此，音乐审美教育的目的不仅是为培养个人的音乐感知，音乐创造的审美能力，更深刻的是在无形中陶冶学生的情感、道德境界、完善高尚的意志品格。

二、音乐审美教育的内容及作用：

审美教育的本质是审美体验的训练过程，审美过程从本质上讲就是审美主体全身心地投入及体验并反馈到知觉系统的过程。就音乐审美来讲，其过程是审美主体与审美对象之间的关系，审美主体是在社会实践特别是审美实践中形成的具有一定审美能力的人们，包含社会主体和个人主体。个体的人只有具备一定审美能力并从事审美实践活动，才能成为真正意义上的审美主体，审美对象既能使审美者产生审美感知体现的事物。审美体验将审美主体与审美对象融为一体，产生特定的知觉状态，这种体验可能是如痴如醉，也可能是欣喜若狂，感动备至，审美者的精神处于一种高峰的情感状态，内心出现高度的完美和谐，达到一种不可代替的感知经历。

音乐美学从美学高度对音乐艺术进行总体的规律性的研究，为教学实践提供系统化的理论观点。同时还把音乐实践经验和教育科学的具体内容研究成果上升为具有普遍意义的规律性认识，为音乐教学实践提供坚实的基础。

音乐审美教育指以音乐艺术为内容并实施特定的教学手段对人们进行审美教育，以促进人的心灵美和个性美的社会实践活动。由于其对审美情操的培养间接的提升人的高尚品格和道德修养。音乐艺术之所以有这种美育功能，是由于音乐本身的艺术特性决定的，音乐在艺术分类上属于听觉艺术和表情艺术，音乐的物质媒介是音响、节奏、旋律、音色、速度、力度 等。艺术家们通过这些形式的有机结合所创作出来的优秀作品，往往能非常强烈地表达人们的情感。因此，美育是有一般伦理教育不具备的长处，能起到一般德育难以达到的作用。成功的音乐艺术形象往往能传达出人类共同的美恶感审美体验。这种情感共鸣本身就包含伦理道德的因素，通过艺术美的感知力加强对现实美的领悟力。因此，音乐美育在教育中对培养学生高尚的品质、完善的人格及良好的道德修养有着非常重要及不可代替的作用。

具体地讲，音乐审美一般分为功能欣赏、情感欣赏到理性欣赏三个渐进的阶段，欣赏方式也有多种，常见的：娱乐消遣式、自我出发式、形式偏爱式、纯音乐感受式、综合领悟式等。音乐艺术教学的美育功能，大体上有音乐感受性、情感性、综合领悟性三种形式：

感受型是指那种没有刻意的思想内容作品，带有休闲、娱乐、品味音乐形式的作用，多指社会上的流行的通俗歌曲，更多的是为消遣娱乐或者调节人内心氛围的音乐；情感型主要是指那些善于描写细微丰富的内心世界的情感作品。他明确地赞扬或贬斥某种情感、性格、气质、趣味等，具有类似陶冶情操和道德教育的功能；社会型指那些具有强烈的阶级性和政治倾向性的作品，往往成为时代步伐的音乐元素代表，能帮助人们认识世界改变世界，帮助人们塑造一定的世界观、人生观，具有很强的社会教化倾向。

音乐审美能力是一定审美价值观的实践体现，面对多元复杂的现实音乐文化，面对良莠不齐的音乐环境，音乐鉴别能力就显得格外重要，尤其对艺术审美心智尚不成熟的青少年学生来说，不同的审美鉴别倾向很明显的影响到什么能力的塑造。在音乐审美教育的过程中，经常综合上述几种形式的审美阶段，交叉综合进行审美能力培养，在不同的阶段知识教学中，教师应该根据学生实际已达到的审美感受力，安排与之审美水平相适的不同形式的音乐作品，并在学生的审美实践过程中所产生的感知过程，注入有关审美形态概念的教育，让学生了解更丰富的审美形式，并提高感知和体现不同形态的“美”的能力。得到属于自我个体的最真切的体会和感受。由于音乐本身的非具象性和欣赏者的感受不确定性，给欣赏者的直观感受产生很多非标准化的个性结果。正是因此也显示出音乐审美的优势，它没有更多的程式化的条框限欣赏者的音乐想象力。从而使欣赏者凭借音乐的感性表达充分展开想象的翅膀自由的欣赏音乐的美。这种音乐想象和音乐欣赏的结果往往是各有差异，这和欣赏着的文化修养，个人生活经历，性感特征有关，而这种个体自由的情感共鸣更能使音乐生动感人。进一步，通过优化审美对象来提高学生的音乐审美能力。在普通的生活环境中所聆听的音乐，都是属于审美对象。但是在浩瀚的音乐世界里，良莠不齐、鱼龙混杂的状况是在所难免的，也就是说有很多音乐不具有审美对象的品质，即使是音乐精品也还有难易深浅之分。全面提高艺术文化修养。通过音乐的美学力量，教会学生控制自我来欣赏不同的“美”，培养学生欣赏“美”的能力，加强学生对“美”所带来的美丑善恶的感知、判断力，扩大学生的内心感受经历体验，完善学生正直完整的人格和丰富的情感世界。

参考文献：

[1]《培养创新能力的有效途径》.北京教育, 2000. 05

[2]《采取多种途径培养学生创新精神》.北京教育, 2000.

[3]张前，王次葜..[M]音乐美学基础.北京：人民音乐出版社，1992

[4]普凯元[M].音乐心理学基础安徽：安徽文艺出版社，1998

[5]陈雅先[M].视唱练耳教学论上海音乐出版社，2006

第8篇：审美教育的形式范文

艺术教育是为了培养艺术家或专业艺术人才所进行的各种理论和实践教育，如各专业艺术院校培养的是艺术创作和艺术表演方面的人才。艺术教育作为美育的核心，根本目标是培养全面发展的人。世界上的职业和分工不同，有三百六十行之多，但无论从事何种职业的工作的人，都会涉及到艺术，他要么阅读小说，要么聆听音乐或者观赏舞蹈活动等。审美教育，就是教育者借助一定的审美媒介，开展审美活动的教育方式，激发和强化学生的学习热情和创新能力。一方面，审美教育的内容包括自然美、社会美和艺术美，其中对艺术美的追求是人类最主要而集中的。因此，审美教育中教育者运用的审美媒介以艺术为主。另一方面，审美教育的目的，以采取多种活动的形式和方法，引导受教育主体参与审美活动，使其在活动中获得审美体验和受到美的感染和熏陶，促进受教育者的和谐发展。审美教育的核心是艺术教育，但审美教育不只是艺术教育。艺术教育并不是专指某种艺术技能的教育，而归根到底是培养受教育者的一种有机的和整体的教育。这种形式使得学生的感知、想象、情感、理解等各种心理能力“既能共存，又能相互配合；每一种能力都得到了最大限度的发挥，但又兼顾到整体，以不损害整体的有机统一为限”。

（一）艺术教育是审美教育主要途径

审美教育的内容和途径有许多种，其中艺术教育是其最主要、最根本的途径，也就是说艺术教育是培养大学生审美修养、人格品质的主要内容和途径。艺术教育的本质是审美，只有突出了其审美的本质，艺术教育才能够塑造出美的灵魂，才能培养出受教育者的感知力和理解力。滕守尧认为，艺术教育并不是专指某种艺术技能的教育，而归根到底是培养受教育者的一种有机的和整体的教育。一方面，审美教育的内容包括自然美、社会美和艺术美，其中对艺术美的追求是人类最主要而集中的。因此，审美教育中教育者运用的审美媒介以艺术为主。另一方面，审美教育的目的，以采取多种活动的形式和方法，引导受教育主体参与审美活动，使其在活动中获得审美体验和受到美的感染和熏陶，促进受教育者的和谐发展。

（二）美育是艺术教育的直接目标

虽然艺术教育与美育在根本目标、具体任务、实现途径等方面不同，但艺术教育直接目标是培养大学生鉴赏美、创造美的能力的，这和美育的目标非常符合。素质教育是现代普通高校教育的最终目的。从这个意义上说，这同高校素质教育的目标基本一致的。

二、审美教育在艺术教育中的作用

美育在人类生产实践中形成和发展起来的，既是人类认识世界、改造世界的重要方式与手段，也是一种特殊的美感教育。审美教育的内容包括自然美、社会美和艺术美，其中对艺术美的追求是人类最主要而集中的。

首先，美育以塑造鲜明而感人的形象为物化手段。在美的实践环节中，美的欣赏、美的创造都不能离开形象，因为美的事物具备动人可感的个别形象。离开了艺术形象，美就失去了存在的依据所。著名的文学作品《钢铁是怎样炼成的》，主要描写了英雄人物保尔•柯察金，作品中保尔的奋不顾身的斗争精神，而且顽强的革命意志塑造了主人公崇高的人物形象，使读者深深地受到教育和感染，影响了一代又一代的苏联青年和中国青年。其次，艺术教育是美育的核心。由于艺术教育培养着受教育者的感知、洞察与想象能力，具有以情感人、潜移默化、寓教于乐等特点，使得艺术教育成为了审美教育的主要内容。美的形态有很多种，审美教育的内容包括自然美、社会美和艺术美，其中对艺术美的追求是人类最主要而集中的。因此，审美教育中教育者运用的审美媒介以艺术为主。审美教育的目的，以采取多种活动的形式和方法，引导受教育主体参与审美活动，使其在活动中获得审美体验和受到美的感染和熏陶，最后，审美教育的最终功效是陶冶人的情操，使受教育者在潜移默化中受到教育。

三、结语

第9篇：审美教育的形式范文

在传统的美术教育中，侧重于绘画教育和手工教育，我们在实施美术教育的活动中，只要求孩子“依样画葫芦”，以幼儿作品与教师的相似程度来评价画面的质量。因而限制了儿童身上与生俱来存在的巨大艺术潜能，使孩子本应具有的艺术感受力被种种世俗的、功利的尘埃所蒙蔽，故而忽略了学前儿童的美术欣赏教育。

学前儿童的心理水平受到年龄和经验的限制，不如成人理性，故而儿童的美术欣赏内容不仅仅是绘画、雕塑、工艺美术和建筑艺术，还包括自然景物、周围环境以及儿童自己的美术作品。他们的美术欣赏心理经历了形成、感受、效应这三个过程。儿童学会欣赏的前提是形成最初的审美态度。就是儿童把注意力集中和停留在欣赏对象的形式结构上面，这是审美态度的具体形式、关键环节。由于儿童心理发展水平较弱，他们还不能完全自发地把注意集中在欣赏对象的形式和结构上面，这时教师就要适时的进行引导，把儿童的注意力集中到欣赏对象的形式和结构上来，充分感知欣赏对象中的线条、形状、色彩、节奏、韵律、变化、平衡、统一、和谐、等艺术语言。纠正儿童只注意欣赏对象的内容，忽略其形式的一种“求实”的心理，培养儿童的审美注意的自觉性和稳定性。美术欣赏感受是一种积极的心理活动过程，这种心理过程经历包括感知、想象、理解、情感。儿童借助自己的视觉――“感受形式美的眼睛”、以及嗅觉、触觉等获得有关美术欣赏对象的事实性资料，然后再将这些资料结合他们个人的经验或根据老师的引导加以理解，通过想象赋予某种意义和情感，进而产生一种审美愉悦。想象使视觉形象更加鲜明生动，使形象内容更加丰富深刻，而且能帮助儿童深入的感受艺术作品，对教师的引导产生共鸣。美术欣赏心理经历形成、感受之后就进入效应阶段，结果是审美心理的变化引发儿童对艺术欣赏产生爱好。有指导的进行美术欣赏，间接的提高了学前儿童的观察能力和审美能力，逐渐理解了美，认知美。

学前美术欣赏的目的在于培养儿童感受美，鉴赏美和创造美的能力，以形成孩子正确的审美观念，审美教育是整个教育的重要组成部分，审美素质在儿童的整体素质中占有重要地位。欣赏往往超越了音乐、绘画等艺术学科的教育，渗透到多科教学中，审美教育的目的往往通过综合教育来实现，因而儿童的审美素质往往是各项素质的综合体现。美育是全面发展教育的重要组成部分，它与德、智、体、劳诸方面的教育相辅相成，融为一体，而又自成体系，影响和推动着其他方面的教育。良好的审美素质对人的高尚道德情操的养成，促进人的智力发展，增进人的身心健康，培养人的意志品格等方面有着积极的作用。因此不能用德育`智育来代替美育。在全面发展教育中，德育在培养孩子的世界观`道德品质中也进行着审美观念的培养。同样，智育可以给儿童以一定的审美知识，提供培养艺术创作能力的某些条件，但智育也不能单独完成培养儿童具有欣赏美创造美的能力，要想使孩子具有正确的审美观念和鉴别美欣赏美的能力，并掌握从事艺术活动的基本技能，只有通过美育才能达到。而往往与美育相混淆的美术教育，确实能对美育起到一定的作用。在人的一切社会活动中，如果没有审美想象，其内心必然是枯燥、贫乏、单调、死寂的。著名画家齐白石根据“蛙声十里出山泉”这句诗描写的意境，画出这样一幅画：铺着乱石的山涧中一道急流，一群蝌蚪顺流而下。画家借助联想与想象才能与诗人、画家创造的意境产生共鸣，享受到其中的美。想象在审美中具有重大作用。早在18世纪，即有美学认为审美感觉并不重要，“想象”的愉快才是审美的特征。所以在美术课教学中，注意激发孩子想象，鼓励孩子大胆想象，并通过绘画表现出来。形象思维是审美理解中最主要的形式，形象性是审美活动的突出性质。而绘画、雕塑等则是形象思维的艺术，在美术课教学中，充分运用欣赏、绘画、工艺等不同形式来促使孩子体会形象性。