教育科学科研精选(九篇)

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第1篇：教育科学科研范文

一、中学科研工作的现状

在中学广泛开展的教育科研活动已经成为推动基础教育发展和促进教育科学繁荣的重要力量。特别是学校和教师在新一轮基础教育课程改革中面临着许多需要解决的问题，经过反复的实践和探索，教师意识到教育科研是解决这些问题的方法和途径之一。但目前中学在开展教育科研的过程中还存在着一些问题，影响了其实效性的发挥。比如，在认识层面，有的学校认为教育科研可有可无，把教育科研作为一种形式，甚至认为学校开展教育科研会影响学生成绩；在实践层面，有的学校重视课题的开题之初和结题会之时，忽视了研究的过程；有的课题大而空，缺少解决实际问题的针对性，难以指导学校的教育教学实践。特别是学校所立项的课题与教师教学实际情况偏离的太远，导致科研与教师实践完全是两回事，教师没有科研的认识和积极性，而科研也失去了一线教师的支持和参与。

在中学科研工作中还有一个很受关注的问题，那就是参与科研的教师应该具有怎样的素质，教师应该在科研工作中扮演怎样的角色。事实上，随着科研在中学工作中地位的逐渐提升，中学科研将逐渐成为学校的一项日常工作，每一位教师都应该具备一定的科研素质。而中学教师的科研素质不同于一般科研人员所必备的素质。就其要素来讲，应该包括科研意识、科研方法和科研精神。科研意识是指积极从事教育科研的心劲，潜心捕捉和研究问题的探求欲；科研方法是指掌握建立课题、设计方案、组织实验、测量统计等方面的具体操作方法，这是科研素质的核心；科研精神则是指善于探索、刻苦钻研，不守旧、勇于创新等品质。简言之，科研型的中学教师能把教育视为一项富有创造性的工作，能用现代教育理论来指导自己的教育教学实践，善于从教育教学实际出发，发现问题，确立课题，有计划、有目的地开展研究，并不断反思、总结，努力探索教育教学的规律。但是目前广大教师显然还没有很好地理解和把握自己的科研角色，没有掌握有效的科研方法，科研意识和科研能力都有待于进一步提高。

二、提高中学科研实效性的探索

为了提高中学科研的实效性，在学校的科研五年规划中，对学校科研愿景做了描述。首先由学校的校长、德育校长和教学校长分别牵头申请市级、区级课题，这些课题的选题必须是来源于学校的教育教学实际，符合学校发展需要。每位教师可以根据自身的需要和自身兴趣确定自己的课题，作为学校大课题的子课题。学校的科研室将全力为科研课题的申请和顺利进行提供咨询、协助和管理。这样的措施一方面学校将对教师的课题给予足够的重视，对教师开展课题研究有了一定的制度上的保障和支持；另一方面教师也将获得足够的指导，获得开展课题研究的经验，有利于教师科研能力的提高。

在学校科研工作中，学校应该特别注意对教师进行相应的指导，为教师科研素质的提高积极搭建平台，引导教师揭开科研“神秘面纱”的同时，也要帮助教师形成科研精神，做真正的基层教育研究。我们在科研工作中，积极与教师沟通，特别是对青年教师进行“带题授课”的培训，指导青年教师结合学校所立项的课题以及本学科的特点等实际情况选择自己的研究课题。学校青年教师认真思索、广泛阅读、积极征求各方意见，在初步进行了相关课题的实践探索后，纷纷制定了自己的“带题授课”计划。这些计划都凝聚了各位老师的辛苦和精力，体现了大家对于科研的初步认识以及对于科研的努力探索，一些案例充分体现了教师的科研素质，同时也反映了教师在科研上的探索愿望和经验。

案例一：详实的分析，有针对性的研究实施模板

化学组三位老师共同制定了《建立错题归因模板，提高学生的解题能力》课题研究实施计划，其特点在于有详细的分析和建立了有针对性的模板。在具体教学中，对于学生做过的练习采用“做、批、改、析”四步训练法。对于老师已经改过的作业题，学生应该把重点放在“改”和“析”上，实现反省和自检，教师通过这个模板收集数据，改善自己的教学。几位老师为学生提供的模板如下：

案例二：课题研究实施内容具体化

物理组的一位老师做了《通过课后小结，帮助学生梳理课堂知识，加深对课堂内容的理解》的课题计划，其最大特点在于实施内容详细、具体、明确。她为学生设计的课后小结表为：

第一，课文

1、本课标题：______________2、每段的内容用一句话概括：_______________3、段中所讲的科学规律有：__________________4、公式：___________各字母含义：___________

第二，实验

实验名称：_________;实验目的：____________;

实验器材：__________;实验现象：___________;实验结论：_______________________

第三，答疑：你没懂的问题是什么

案例三：简单而明确的预习表

物理组的另一位老师将课题定为《通过课前预习问题的提出，提高学生发现问题的能力》，他认为，学生只有能发现问题，才可能有激情解决问题；课堂教学只有能针对学生的问题上课，效果才可能会更好。如果能用学生有价值的问题作为学生学习程度和掌握知识程度的检测，学生的积极性才可能更高。他设计的新课课前预习表如下：

1、你认为预习内容的关键词是：__________________________

2、这部分的主要内容是：______________________________

3、你的主要问题是什么（至少一个，多者不限。此为必写内容）

三、对于中学科研工作的几点思考

中学搞的科研与科研机构或者大专院校的科研不完全相同，它有自身的特点。中学的科研是“基础性”的科研，是服务于教学的科研，是以教师自主发展为主体、以学校发展为本、以解决教师教育教学实践中制约甚至阻碍教育教学质量全面提高的实际问题为宗旨的。因此，学校科研应该是应用性的，应当与教师的教育教学实际紧密结合。在实践中，我们认为学校科研的科学定位是要立足于教育教学实践，立足于常规教学探索，立足于课程以及课堂教学改革，立足于学生学习方法的研究，立足于大面积提高教育教学质量，立足于师生的成长与发展，立足于学校的发展和建设。将科研做得实实在在，密切与教师和学校、学生发展需要相联系，是中学科研具有强大生命力的最重要的因素。

在科研管理方面，学校要努力作到教育科研工作常规化，一方面学校应开展教育科研的途径、方法等知识的普及，构建全员参与教育科研的平台，使学校成员有在教育教学行为中寻求课题的意识；另一方面又要把教育科研工作任务像学校其他工作一样进行分配，对其运行进行管理、考核评估，对其进行激励。只有这样才能引起学校全员对学校课题研究的重视，只有这样才能调动学校全员对课题研究工作的积极性，研究才会取得成果。

教师的教育科研能力必须在教育科研的实践中不断提高。一般而言，教师参与教育科研可以分三步走：第一步学习现代教育理论，拓宽视野，确立现代教育观念；第二步建立课题，积极探索。从纷繁复杂的教育教学现象中发现问题，在充分论证的基础上建立课题，开展研究，积累经验；第三步，善于思辨，提炼规律。要在研究的过程中，经常反思，总结经验，挖掘规律，撰写论文。我相信，只要广大教师积极参与教育科研，那么，教师的科研能力就一定会不断提高，专家型、学者型的教师就会不断涌现，中学科研实效性的提高便指日可待。

参考文献

[1]黄达成。中小学教育科研必须重视实效性。江西教育，2006(1).

第2篇：教育科学科研范文

关键词：教师；教育科学研究；素质结构

良好的教育科学研究素质，是广大教师进行教育科学研究，探索教育教学规律，指导教育教学实践，大面积提高教育质量的重要保障。因此，研究教师教育科学研究素质的结构、形成规律与途径，具有十分重要的意义。

一、教育科学研究素质是现代教师素质结构的重要内容

教育的科学研究素质是一个综合概念。它是教育者进行教育科学研究所必备的各种素质的质的要求，是教师在教育科学研究方面各种素质的集合体，它的作用是各种素质有机结合在一起的综合反映。教师的教育科学研究素质是一个时代性很强的课题。因为不同时代、不同社会、不同国家，对于教师的素质要求不尽一致。从世界范围看，人们对于教师科学研究素质的关注不过只有几十年的历史。在我国，人们倡导由“经验型教师”向“科研型教师”的转变，也是改革开放以来才有的事。应当说，重视教师科学研究素质的培养是近几年来世界教育发展的一个重要趋势。

从传统上看，人们对教师素质的论述几乎都不涉及教师的科学研究素质，也就是说，在过去相当长的一段时间里，具有教育科学研究素质并不是一个好教师的必要条件。进入现代社会以来，随着各国政治、经济、军事等方面竞争的加剧，各国对人才规格的要求也显得越来越高，传统的、单一型的教师素质结构远远不能适应现代多元化社会的需求，不能培养出适合现代社会发展所需要的人才。于是，国际社会纷纷提出了许多教育改革的方案。在这些方案中，一些新概念渐渐为人们所接受，如“完整型教师”、“创造型教师”、“专家型教师”、“科研型教师”等，并成为现代师资队伍建设中的新焦点。这些改革方案的核心就是倡导加强对教师教育科学研究素质的研究与提高，以使教师素质实现完整化与科学化。

教育是一项极其复杂并具有高度创造性的实践活动。教育活动的水平及实践的质量，直接取决于其实施主体的素质。一般地讲，教师的道德修养、知识结构、教育能力等素质，规定着教师在教育活动中做什么和怎么做。教师具备了上述素质，可以保证他们在一定水平从事教育实践，并取得相应的效果。但要使教师的教育活动更具有创造性，不断超越现有的水平，向更高层次发展，真正做到“既知教之所由兴，又知教之所由废”，仅靠教师的上述素质是难以达到的。特别是随着社会的发展，科技的进步，知识更新的不断加速，对教育提出的要求越来越高，使教育科学研究素质成为现代教师必备的素质。

二、教师教育科学研究素质的内涵

对于教师具备怎样的教育科学研究素质，目前尚没有一个统一界定。我们认为，教师的教育科学研究素质应当包括三个方面的内容：

（一）教育科学研究的理论素质

1．基础理论。教育科学研究的基础理论是教师从事教育科学研究基础条件知识，主要有教育学、心理学等教育科学方面的知识。它对教育科学研究最具有普遍指导意义。教育改革实践证明，如果教师没有教育基础理论方面的素养作前提，教育改革很难获得真正的发展，也很难把教育科学研究推向深入，后劲不足的问题不可避免。

2．专门理论。教育科学研究作为一项具体的科学实践，有其特定的研究对象、研究过程、研究方法和研究成果，因而必然有其特定的研究规范和要求，形成为一门较为独立的学科。教师掌握教育科学研究的专门知识是保证教育科学研究规范性、有效性和科学性的前提和基础，教育科学研究理论涉及内容比较多，其中最主要的就是关于教育科学研究原理与方法方面的知识。

教育科学研究原理与方法，是以教育科学研究的基本原理、规律和具体策略方法为研究对象的一门专门学科。它可以告诉广大教师如何进行教育科学研究以及有哪些规律必须遵循。如果说教育学、心理学等方面的知识是教师从事教育科学研究的基础性知识，那么教育科学研究原理与方法方面的知识则是教师从事教育科学研究的核心知识，离开了这一知识素质保证，任何一项教育研究都不能保证其科学性和有效性。

3．相关理论。教育的复杂性决定了教育科学研究的复杂性，要求教师除了必须掌握教育科学研究基本理论，教育科学研究方法方面的知识以外，还须掌握与教育科学研究相关的其它学科理论。如政治学、哲学、伦理学、社会学、文化学、美学、科学学等。

（二）教育科学研究能力

教育科学研究能力指把教育科学研究的知识运用于教育科学研究情境，解决相应问题的实际操作能力。它是保证教育科学研究项目进行的必要条件，教师的教育科学研究能力主要包括以下几个方面：

1．发现问题，恰当选题的能力

教育科学研究是从发现问题开始的。能否选择对教学有重要意义和价值的问题进行研究，是教育科学研究必须首先面临的一个问题，它关系到教育科学研究的进程和结果。这就要求教师应当具有良好的选题能力。

教育科学研究选题的能力要求教师具有发现问题的敏锐性。不仅要能发现问题，而且还应能发现有重要价值的问题，亦即能选择有现实意义的、有预见、有创造性的、有可行性的问题。

2．查阅文献，进行设计的能力

查阅文献是贯穿教育科学研究工作始终的一项活动。教师能否有效地获取必要的信息和资料，是影响教育科学研究质量的重要因素。因此，教师应当具备良好的查阅文献的能力。查阅文献的能力主要涉及两个方面的内容。一是查找能力，即能够迅速准确地找到所需要的资料。二是阅读能力。查找的目的是为了阅读，但由于时间和精力所限，教师不可能阅读所有资料，必须能够有目的、有重点、有选择地进行阅读。

教师选定研究课题之后，必须对研究的过程进行设计，如以哪些学生为被试，用什么方法进行研究，研究结果以什么形式表现等。只有这样才能更有效、更顺利地进行教育科学研究。因此，教育科学研究设计能力是教师进行科学研究必不可少的能力。

3．搜集资料，整理分析的能力

教育科学研究离不开资料的支持。资料的丰富与否直接影响教育科学研究的质量。在教育科学过程中，教师认识事实主要是通过搜集事实资料而实现的。资料的搜集通常可采用观察、调查、实验、文献等方法。在搜集资料时，教师应当尽量避免主观意向、态度倾向性影响，力求注重搜集资料的客观性；另外教师在资料收集时还应注意资料的全面性，不能仅仅收集对自己有利的资料，而不收集不利于证实自己假设的事实。

一般来讲，借助于查阅、观察、调查、实验等方法搜集到的资料是零乱无序的，而教育科学研究的根本任务就在于透过这些资料，去发现和研究现象中不断重复的、稳定巩固的、同一的东西，找到事物之间的内在的必然联系，也是把握事物的本质和发展规律。而要完成这一任务，教师必须具备一定的整理分析能力。整理分析能力包括两个方面：一是整理能力，即对所获得的资料进行分类、核查、筛选和汇总统计；二是指分析能力，即教师对整理后资料进行逻辑和统计分析的能力，通过定性与定量分析，提示所研究事物的本质和规律。

4．文字表达能力

研究成果是研究过程的缩影，是研究过程结论的文字记载。研究工作进入撰写研究成果的阶段，也就是进入了研究工作的总结阶段。研究成果写得如何，关系到该项研究的理论价值与实用价值。教师在研究过程中要想把自己潜心研究得出的新认识、新思想、新办法等诉诸文字，通过教育科学研究报告或教育科学研究论文、著作等形式表达出来，从而更好地发挥教育研究成果的作用，若没有良好的书面表达能力是不行的。

（三）教育科学研究的道德素质

教师教育科学研究的道德素质是教师职业道德素质的重要内容，它主要是对教师从事教育科学研究活动的特殊道德要求和应具有的行为规范。其主要内容是：

1．坚持真理，勇于探索

教育科学研究过程是一个研究教育现象和教育问题、探索教育规律的过程，也是一个追求真理的过程，教育科学研究过程十分艰苦，教师必须花费巨大的精力和心血，经常要突破空间与时间的界限进行工作，而且这种劳动和这种劳动所取得的报偿是难以相等的。只有不怕辛苦、不计得失、热爱真理、坚持真理，具有为真理而献身的精神，才能投身于教育科学研究的过程之中。只有这样才有可能发现真理，找到教育发展规律，完成教育科学研究的任务。

2．实事求是，严谨治学

科学研究是严肃的事情，来不得半点虚假，进行教育科学研究，就应当坚持科学的治学态度，一丝不苟，严肃认真。无论是课题的选择、论证，还是课题的实施、检查，教师都当实事求是，科学对待，如实反映教育现象的本质和规律。在分析过程中，要特别注意数据的准确性、论据的充分性、逻辑的严密性、结论的科学性、解释的合理性等。

3．发扬民主，通力协作

发扬学术民主，坚持百花齐放、百家争鸣是教育科学研究道德的重要内容。科学上有不同的学派，学术上有不同的观点，实践上有不同的做法，这一切都是科学研究过程中的正常现象。因此，在教育科学研究的过程中，应当坚持民主、科学的态度，正确对待各种不同的教育教学思想和方法体系。要学习和借鉴他人之长，补己之短，促进自身科学研究素质的提高和研究的深入。

教育科学研究过程往往需要教师之间的彼此支持与协作，这既是现代教育科学研究发展的要求，也是教师科学研究素质本身的要求。教育科学研究，特别是学校群众性的教育科学研究，对教师之间彼此相互协作的要求比较高。只有通力协作，互相配合，优势互补，才能保证研究的成功。

4．虚心好学，勇于创新

科学研究是一种创造性的认识活动。科学研究的生命力在于创新。创新是一切科学研究的本质特征。所谓创新，就是运用已知信息生产出某种新颖、独特，有社会或个人价值的产品。这种“产品”可以是一种新思想，新观念，新方法，也可以是一项新工艺、新技术、新产品等思维成果的物化状态。对于教育科学研究来说，就是探索教育领域中的未知，发现新的规律，得出新的结论，同时创造出新的更科学的研究方法，为培养未来社会所需要的创新人才服务。要培养创新人才，教师必须首先具备创新精神。那种按部就班、墨守成规、安于现状的传统教育运作方式，绝对不会培养出具有创新精神的新人。从这层意义上讲，教师的创新精神，不仅是教育科学研究的需要，也是一名普通教师所具备的基本素质。科学需要创新，科学贵在创新，教育科学研究也是如此。

三、增强科学研究意识，端正科学研究态度，探索提高科学研究素质

教育科研意识即对教育科学研究意义、地位的正确认识和从事教育科学研究的需要和动机。教育科研意识是推动教育科学研究行为的内在动力。科研意识清晰且强烈，就能产生从事教育科研的决心和行动。要改变长期以来教师只重视日常教育教学工作，忽视科研的倾向，注意将教育与科研结合起来。首先要从教育事业的发展与教育科研的相互关系上提高认识。教育质量的高低，影响着学生素质的发展和公民整体素质的提高，影响着社会的发展。要全面提高学生的素质，为他们的全面发展打好基础，就需要教师认真研究教学内容，改革教学方法，更新教育观念，大胆进行教育实验。其次，要从教师成长与科研的关系上提高认识。教师的成长不仅体现在对教材内容的熟练驾驭、教学方法的熟练运用，教学经验的积累和心理素质的成熟上，而且体现对学生心理发展的特点与规律及教育教学规律的把握上。这就需要教师进行教育科学研究，研究教材、教学方法、提炼教学经验，研究学生的心理特点，研究学生心理发展与教育教学工作的关系等。进行教育科研工作，其目的是提高教学质量，促进学生素质的全面发展。因此，它需要教师端正科研态度，树立严谨的作风，需要教师付出巨大的努力和心血。还需要教师革新陈旧的教育模式，大胆探索先进的教育模式。

（一）努力学习科学理论，认真借鉴众家之长

进行教育科学研究必须以科学理论为指导。科学理论包括正确的世界观和方法论、教育科学的基本理论及相关学科理论。通过学习理论，教师可以确立科学的价值观和掌握科学的方法论，同时也可以提高对教育现象的洞察力。教师学习教育科学理论，主要涉及两个层次的知识学习。一是中心层次知识的学习，即教育科学研究原理与方法知识的学习；二是外围周边层次知识的学习，即教育科学的相关知识学习。在教育实践中，教师应分清轻重缓急，先“中心”，后“外围”，以教育科研的专门知识为学习根本，在此基础上，进行“外围”学习。当然，教师也可根据自己的情况，灵活地制定自己的进修方案。虚心学习与借鉴成功的教育教学改革经验，是提高科研素质的又一重要途径。一个人的直接经验毕竟有限，通过学习与借鉴间接经验不但可以丰富自己的知识经验体系，而且还可以避免走一些不必要的弯路，教师科研素质的修养与提高，同样需要广泛涉猎，博采众长，只有这样，教师的科研素质才能不断提高。

（二）参加科研实践，养成科研习惯

教育实践是教师提高自身研究素质的重要途径。教师应注意把科研与日常教育教学实践结合起来，实现科研、实践的一体化。教师要想提高自己的科研素质，必须积极投身到教育科研的实践中去。为此，①勇于实践。要解放思想，大胆创新，消除教育科研的神秘感，打破教师不能搞教育科研的思想束缚，敢于选择教育教学与班级管理中的问题，进行有计划有重点的研究；②勤于实践。要革除消极懒惰、坐等课题的思想，积极地寻找具有现实意义，特别是对教育教学实践具有直接指导作用的课题，使自己的教育科研紧贴教育教学实际变化的脉搏；③善于实践。要尽快学会和掌握教育科研的基本方法和技巧，增强教育科研实践的有效性。

教师要养成科研的习惯，在繁忙的教学工作之余，抽时间结合自己的教育教学实践选择课题进行研究。从简单的、小的课题研究入手，在教育科研实践中提高自己的科研素质。

教师教育科学研究素质形成和提高，是一个逐步积累，潜移默化的过程。这就要求教师在学习教育科学理论的过程中，坚持不懈、持之以恒。只有日积月累，才能真正实现科研素质的提高。

参考文献

[1]施良方，崔允淳．教学论[M]．上海：华东师范大学出版社．

[2]陈伯璋．教育研究方法的新取向：质的研究方法[M]．台北：台北南宏图书公司，1990．

第3篇：教育科学科研范文

【关键词】技术;系统方法;开拓创新;横向科学

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2010)01―0010―03

一门学科所具有的研究属性及研究方法是其发展成熟与否的重要标志,而学科研究往往取决于学科性质,从科学分类的角度把握教育技术学的学科性质,探讨教育技术学研究对于中国教育技术学学科的蓬勃发展具有积极意义。

一 教育技术学的学科性质

1 科学、科学的分类与技术

对于“科学”一词的理解,《辞海》的解释是:运用范畴、定理、定律等思维形式反映现实世界各种现象的本质和规律的知识体系。《中国大百科全书》的解释是:对各种事实和现象进行观察、分类、归纳、演绎、分析、推理、计算和实验,从而发现规律,并对各种定量规律予以验证和公式化的知识体系。可见,科学是发现客观存在的规律,它是关于回答“是什么”和“为什么”的知识体系。

依据科学研究对象的特点可以将科学区分为两大类,自然科学与社会科学。前者以自然现象为研究对象,如生物学、地质学、化学、物理学等;后者以社会现象为研究对象,如政治学、经济学、教育学等。

对于“技术”一词的理解,《辞海》的解释是:1.泛指根据生产实践经验和自然科学原理而发展成的各种工艺操作方法与技能;2.除操作技能外,广义的还包括相应的生产工具和其他物质设备,以及生产的工艺过程或作业程序、方法。《科技词典》的解释是:是为社会生产和人类物质文化生活需要服务的,供人类利用和改造自然的物质手段、智能手段和信息手段的总和。可见,技术主要是把理论变为现实,技术回答的问题是“做什么”和“怎么做”。

2 教育技术学是介于自然科学与社会科学之间的技术性学科,兼具自然科学和社会科学的特点

(1) 从其在教育科学分类框架中的位置来看,教育技术学具有社会科学的性质。

按照瞿葆奎主编教育科学分支学科丛书中对教育科学的分类框架,教育技术学具有“综合运用各门学科,解决教育的实际行动问题”特点,它与“教育卫生学、教育行政学、教育规划学”处于同一层次的教育科学分支学科。教育技术学具有交叉学科的特点,但同时它隶属于教育科学这一社会科学,必具有社会科学的性质。

(2) 从中外教育技术的发展历程来看,教育技术具有自然科学的性质。

作为教育技术的发源地,美国教育技术的发展深受心理学发展与媒体技术发展的影响。作为教育技术的父系学科,心理科学的发展深深影响了美国教育技术的发展,经历了行为主义-认知主义-建构主义的转变,心理科学作为一门具有“实验研究”方法的科学,具有自然科学的属性[1]。从媒体技术在教学中应用的过程来看,美国教育技术经历了20世纪初的视觉教学,20世纪末的视听教学,到计算机辅助教学,直至今日提倡的混合式教学,此间媒体在教学中应用的过程与科技进步紧密相关,与人类探索自然科学原理的过程息息相关。美国教育技术的发展受实证主义思想的影响,其发展历程深深打上了自然主义的烙印。中国教育技术的发展,一直非常重视先进媒体技术在教育教学中的应用,在与国外教育技术交流接轨过程中,更加重视系统方法的运用,采用新的教与学的理论、方法去干预教学过程。从这个意义上说,中国教育技术发展从早期强调媒体的运用,至重视教学理论、学习理论等指导,也显示出其自然科学的性质。

(3) 从教育技术学的定义来看,教育技术学兼具自然科学与社会科学的性质。

以比较有代表性的两个定义来分析。

南国农教授在《电化教育学》(第二版)一书中指出,“电化教育,就是在现代教育思想、理论的指导下,主要运用现代教育技术进行教育活动,以实现教育过程的最优化。[2]”分析电化教育产生的原因时,他指出:一是心理的原因,一个是物质的原因。在这一定义中,几次出现了“教育”一词(教育思想、理论,教育技术,教育活动,教育过程),而教育是以人为研究对象的,具有社会性。因此,南国农教授说电化教育兼具自然科学与社会科学的性质。

何克抗教授在《电化教育研究》2005年第11期《关于教育技术学逻辑起点的论证与思考》一文中在对教育技术学逻辑起点严格论证以及对AECT’05定义与94定义所作的对比分析后指出,“教育技术学(技术化教育学)是通过设计、开发、利用、管理、评价有合适技术支持的教育过程与教育资源,来促进学习并提高绩效的理论与实践。[3]”在此文中,何教授指出“借助技术的教育”活动是教育技术学的逻辑起点,可见,教育技术学具有社会科学的属性;作为教育技术学组成部分的基础理论部分与应用科学部分则涉及心理学、物理学、电子学、计算机科学等自然科学内容。教育技术学兼具了自然科学与社会科学的性质。

因此,教育技术学是一门围绕“做什么”和“怎么做”展开的,紧紧依托心理学、教育学、物理学等自然科学与社会科学,研究用技术的手段优化教育教学过程规律的交叉学科。

二 教育技术学科研究的属性

教育技术学科研究的属性是其学科性质的具体体现,它的属性既与教育这一特殊的社会特性相关,同时,它又与深深影响其发展的诸如物理学、心理学等自然科学的研究息息相关。教育技术学科研究应当具有问题解决性、技术应用性、系统方法性、开拓创新性与客观实在性。

1 问题解决性

科学研究是人类有目的的探索活动,科学认识的发生不是始于理论或观念,也不是始于观察或经验,而是始于问题,这是由科学研究的探索性决定的,问题是科学研究的起点[4]。从问题出发进行探究是学科走向成熟、逐步系统化、形成自我体系构建的必然过程,这一点无论是在自然科学,还是在社会科学的发展历程中都得到了很好的体现。教育技术学要进行科学研究,也必然从问题开始探索,进行研究,只不过其所研究、解决的问题是教育、教学这一特殊情境中的问题。

从教育技术发展历程也可以看出,正是教育中不断出现的问题,加速了教育技术的发展。为了解决二战时期工业和军队传统培训、教学与人才急需之间的矛盾,视听教学在美国得到了飞速发展,为日后美国教育技术的发展打下了良好基础;而1998年陈至立在为《中国教育报》5月18日创办的题为“制高点----现代教育技术”专题新闻版撰写的“应用现代教育技术,推动教育教学改革”的文章中对教育技术在教育教学中的地位及应用的强调,迎合了信息时代对创新人才培养的要求,对解决我国教育教学改革中存在的问题具有一定的针对性,无疑对我国教育技术学科的研究也起到了良好的推动作用。

只不过在不同阶段教育技术研究表现出不同的发展态势,在初期,主要是借助政府或外在机构等外力的推动,是被动发展;随着技术的飞速发展与教育技术学科的日益成熟,其已经表现出谋求内在主动发展的趋势,主动发现教育中德问题、主动加以解决,促进教育发展,同时也加速了自身学科的发展健全。

2 技术应用性

技术具有中介性,技术总处于“科学-生产”、“生产-科学”的中间地位上,它既可以是物化的技术,也可以是智能的技术,主要是把理论变为现实,解决的是“做什么”和“怎么做”。教育技术则在教育问题与教育教学过程的优化之间搭起了桥梁,从教育技术学与教学论、教育心理学的区别中可见其技术应用性。

教学论是研究教学的本质和教学的一般规律的理论性学科,以此来确定优化学习的教学条件和方法;教育心理学则是研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学,为如何指导学生有效地学习提供指导,两者都属于描述性理论。而教育技术学则是依据相关的理论,以教学系统设计和媒体技术应用为核心,通过具体对教育过程和教育资源的系统化操作应用(设计、开发、利用、管理和评价),实现教育教学问题的优化解决。可见,它所提供的是处方性的解决方案,是物化技术与智能技术在教育教学中的系统化应用,是一种规定性理论。

3 系统方法性

系统方法是一种具有普遍适用范围的并兼备多种认识功能的新方法,它具有整体性、综合性、普遍性等一般科学方法所具有的特征,且具有定量化、精确化、最优化、解决复杂系统有效性等与现代科学技术相适应的现代科学方法特征。系统方法的运用促进了教育技术的发展,也为解决教育这一复杂领域中的问题提供了指导思想。

媒体技术、个别化教学与系统方法三种概念的整合形成了美国的教育技术,系统方法在其形成中的重要性从美国教育传播与技术协会名称的变更(视觉教学部视听教学部教育传播与技术协会)及AECT关于教育技术定义的变更(AECT1963、1970、1972、1977、1994定义)中也可见一斑。

在国内研究中,南国农教授认为,“电化教育,就是……,促进教育过程的最优化”,何克抗教授提出的“教育技术是通过对教育过程和教育资源进行的设计、开发、利用、管理和评价,……”。两者都强调了“教育过程”,而过程是具有系统性的,这个系统可大可小,一所学校、一个班级、一门课程都可以看作一个系统。我们仅以教学系统为例来进行说明,教学系统包含教师、学生、教学内容、教学媒体四个要素。传统教师主导的教学过程重视由教师出发的单向传递过程,在教师主导学生主体的新型教学结构中,学生在教学过程中的主动性、交互性更强。教育技术研究不仅需要重视单向传递过程,重视教学过程中单个要素的研究,更要重视学生作为主体的积极反馈过程(即双向传递过程)与整个教学系统传递过程要素之间的关联研究。

4 开拓创新性

创新性是衡量科学研究水平高低的重要指标之一,创新的内容可以是理论也可以是方法,可以是发现新问题也可以是发现新规律。具体到学科研究,问题解决创新性往往能够促进学科创新性。教育技术学是一门交叉学科,必然伴随着其它学科的不断发展而不断创新发展,同时,教育领域是一个复杂多变的系统,教育技术学作为一门技术性学科,开拓创新性是其发展的必然要义。

美国教育技术发展过程,正是不断吸纳新鲜的思想、理论方法,用新的技术不断解决教育教学中的问题的过程。系统方法在教育技术中的运用,使教育技术走出了媒体中心论,进入了系统研究;心理科学研究方法在教育技术中的应用,提高了教育技术研究的科学性;以计算机网络多媒体为代表的信息技术在教育教学中的应用,拓展了教育技术的研究与应用领域。

国内80年代掀起的对电化教育与教育技术的名称之争的讨论,虽无最后定论,但其吸纳国外教育技术中系统方法的理念,拓宽了我国教育技术学研究对象与研究范畴;近几年国内关于广义教育技术定义的研究,教育技术学逻辑起点不同角度的探讨都为教育技术研究开拓了新的思路,推动了教育技术学科研究的繁荣。

5 客观实在性

教育技术学的研究范畴是对教育过程和教育资源的设计、开发、利用、管理和评价,都是具体的操作行为,同时操作实验无论在教育技术发展形成历程中,还是从解决现实教育问题的角度看,都占据了教育技术学研究的很大比重。因此,其研究成果都应当可以转化为教育实践,并具有可复制性、可度量性和可控制性[5]。

三 对教育技术学研究趋势的思考

1 在研究范式上,实证主义与解释主义并行

借鉴自然科学的研究范式,实证主义由于追求研究的客观性、因果性、定量性与普遍性,一直深受教育科学与心理科学研究的推崇,并形成了“假设-演绎”的科学方法模式,这种假设-演绎往往通过实验来实现;但教育活动是一项复杂的活动,教育环境及教育主客体都非常丰富,许多因素是不能通过实验来进行严格控制的,解释主义具有主观性、参与性、定性化、特例性,可以弥补实证主义的缺陷,两者互为补充。教育科学研究范式表现出两者的融合,教育技术学科也应当遵循这样的原则。

美国教育技术05定义中加上“符合伦理道德规范”进行限定,也突现了教育技术领域研究的特殊性,它的研究者与研究对象都是生活在特定社会环境下的有思想、有感情、有需要的人,自然科学是中性的,而教育(技术)科学研究中的许多问题涉及价值伦理判断问题,其研究过程及研究领域,往往都是主、客体相互作用的过程,这种相互作用的过程可能会产生无关变量,从而影响研究。因此,在遵循以实验方法为代表的实证主义研究的同时,作为解决现实教育问题的教育技术学,应当与解释主义倡导的参与性观察、个案分析、生活史考察等进行有机结合,定量研究与定性研究相结合。

2 在方法论上,重视横向科学及教育技术相关学科的指导借鉴作用

横向科学是在广泛跨学科研究基础上,以研究对象的共同点进行研究而形成的工具性、方法性较强的学科。与哲学相比,两者都具有高度的抽象性,但横向科学不象哲学一样给人们以世界观和方法论的最高指导,它只是一种解决问题的工具[6]。

教育技术学正是借鉴了横向科学中“三论”(系统论、信息论、控制论)的思想,实现了教育技术学观念及理论、实践上的创新突破,作为一种具有普适性的科学,横向科学最新研究中的耗散结构论、协同学、超循环论的研究都可以为教育技术科学拓展新的思路。教育技术学作为交叉学科,深受其它学科的影响,哲学、心理学、计算机科学、传播学、社会学等的发展都可以为教育技术学研究方法提供借鉴。

3 重视国际对比研究,学会“扬弃”

任何一个学科,尤其是兼具社会科学性的学科,其发展的历程都深受本民族思想及历史发展的影响。因此,在吸收国外的教育技术成果时,应当学会辩证分析,有目的性地“扬弃”,吸收精华,去其糟粕。如在研究美国教育技术理论及实践时,应从美国的文化特点及其教育改革的大背景下去解读,美国是一个历来重视实用主义的工业化国家,其民族文化尚短暂,它的教育思想深受杜威“儿童中心”的教育观念的影响,有重视学生的学习过程的传统。而我国则历来重视教师在教育中的中心地位,借鉴美国教育技术,应学习其重视学习者的思想,同时保留我们教育思想的优点。

4 重视立足国情的教育技术学研究

任何一个国家的教育教学都有自己的特殊性,教育技术学的研究是立足于解决本国教育问题的,借鉴历史,吸取中国几千年来博大深邃的教育思想,创造性地解决问题,有利于中国特色的教育技术学科的完善发展。

加强电化教育史研究。我国的教育技术发展走的是一条与国外截然不同的道路,它深受本民族文化传统的影响。重视媒体应用,与中国近现代科学技术是第一生产力、科教兴国的理念是分不开的。教育思想影响着本国教育技术发展的走向,在吸纳国外先进教育思想理论的同时,应立足本国优良的教育思想,如儒家学说中提出的 “不愤不启,不悱不发”、“温故而知新”等一系列教育教学思想,解决教育这一深受国情影响的社会科学领域中的问题。

参考文献

[1] 何克抗,李文光.教育技术学[M].北京:北京师范大学出版社,2002:39-53.

[2] 南国农,李运林.电化教育学(第二版)[M].北京:高等教育出版社,1998:2-4.

[3] 何克抗.关于教育技术学逻辑起点的论证与思考[J]. 电化教育研究,2005, (11):3-19.

[4] 董奇,申继亮.心理与教育研究方法[M]. 杭州:浙江教育出版社,2005:40-42.

第4篇：教育科学科研范文

关键词 全国教育科学规划课题；高职院校；教育学研究

中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）21-0027-05

全国教育科学规划课题作为面向全国设立的且代表我国教育科学领域最高层次与水平的课题项目，反映了当前国内教育科学研究的现状、热点与发展趋势，也在一定程度上对全国各类院校教育科学研究水平具有评价功能。本文数据来源于全国教育科学规划领导小组办公室网站公布的历年全国教育科学规划课题立项名单，时间跨度为2006年至2015年。通过对近10年来我国高职院校获得的全国教育科学规划立项课题进行分析，以帮助教育研究同行、科研管理部门更好地把握本学科的发展态势，为科学制定本单位教育科学“十三五”规划提供依据。

一、立项课题基本情况

（一）立项年度分布

2006-2015年全国教育科学规划各类立项课题共有3867项，其中高职院校立项为143项，占3.7%。从立项数量上看，“十一五”时期高职院校共立项54项，年均立项10.8项；“十二五”时期高职院校共立项89项，同比增长64.81%，年均立项17.8项。表1为我国高职院校2006年以来获全国教育科学规划课题立项的具体分布。从全国教育科学规划课题年度立项分析，2010年是高职院校获准立项发展的“分水岭”，年度变化情况大致可以分为3个阶段：第一阶段为2010年以前，立项数逐年稳步增长，主要集中在10项以下；第二阶段为2010-2013年，2010年急剧增长到29项，为历史最高值，2011年随着全国立项总数的下降，高职立项数略有下降，但仍保持较高的立项率，随后立项数量连续递减，2013年回到了2009年的立项水平；第三阶段为2014年以来，年度立项数呈递增趋势。从立项相对量来看，高职院校全国教育科学规划课题立项的百分比与立项绝对量反映出的趋势相似。

（二）立项类别分布

全国教育科学规划课题分为两个级别：一类是代表全国哲学社会科学规划领导小组办公室立项的国家级课题，分为国家重点课题、国家一般课题、国家青年基金课题；一类是代表教育部立项的教育部课题，包括教育部重点课题、教育部青年专项课题[1]。

2006-2015年我国共有26个省区市的99所高职院校获准全国教育科学规划课题立项143项，涉及四大类课题类别。其中国家一般课题、青年课题分别为24项和8项，对应比例为16.78%和5.59%；教育部重点课题、青年课题分别为82项和29项，对应比例为57.34%和20.28%。由国家青年基金和教育部青年专项构成的青年项目类课题共计37项，所占比例为25.87%。由此可见，教育部重点课题是全国教育科学规划办公室的首要资助目标和重点资助对象，其次是青年项目类课题的资助[2]。这表明国家不仅重视教育科学主体研究力量的巩固，还注重新生研究力量的培育。遗憾的是，高职院校在教育学国家重点课题立项还未实现“零”突破。究其原因，笔者认为这是由国家重点课题的申报条件和高职院校承担国家级教育学重点课题的实力决定的。国家重点课题比其他类别课题的申报条件更为严格，如要求申请人必须具有正高级专业技术职务或厅局级以上领导职务，必须有承担并完成过省部级以上教育科研课题的经历；重点课题的名称必须与指南保持一致，不得自行更改或添加副标题；需参加现场答辩；重点课题的完成时限，原则上要求在2年内完成，等等。现阶段，高职院校科研实力弱，研究基础薄，教师科研水平低，还不具备承担国家级教育学重点课题的实力。

（三）立项地区分布

为考察各地区教育科研力量和发展状况，表2以省（自治区、直辖市）为单位对全国教育科学规划课题高职院校立项分布做了统计。截至2015年底，除山西、广西、贵州、甘肃、青海5省区外，全国26个省区市均有课题立项，立项课题地区覆盖率为83.87%，地区分布具有非均衡性和集中性的特点。课题立项数最多的是湖南，有30项，占全国高职立项总数的20.98%，地区排名第一。浙江、江苏、广东、河北、山东5省分别排在第2～6位。前三位的课题立项总数为76项，占立项总数的“半壁江山”（占比53.15%）。按地理区域划分，东部11省市有86项，占60.16%；中部7省市有42项，占29.38%；西部8省市有15项占10.5%。统计结果不仅准确客观地反映了近10年我国高职院校教育学研究发展现状，也揭示了我国高职院校教育科学研究实力和水平，东中西部地区之间、不同省域之间都存在显著性差异，研究力量极度不平衡。

（四）立项院校所属类型分布

2006-2015年全国教育科学规划课题高职院校立项分布的基本特征是：以综合、理工类院校为主体，不同类型院校的立项数量差异较大。从立项院校所属类型来看（见表3），综合、理工、财经和师范4类院校有87所立项，占立项院校总数的87.87%，获得立项128项，占项目总数的89.52%，是全国高职院校教育学研究的主要力量。农林、医药、政法、艺术类高职院校主持教育学课题的数量较少，说明其关注重点不在教育学科。

（五）教育学各分支学科分布

高职院校立项课题涉及到全国教育科学规划课题指南中所列的14个学科中的12个学科，如表4所示，其中立项最多的分支学科是职业技术教育，接下来是高等教育和体育卫生美育。高职院校在教育学各分支学科获得立项的分布是职业技术教育88项、高等教育13项、体育卫生美育10项、教育经济与管理9项、比较教育5项、德育5项、基础教育4项、民族教育2项、教育发展战略2项、教育信息技术2项、成人教育2项、教育心理1项。另外，教育基本理论、教育史等2个学科的内容没有涉及。整体上看，高职院校教育学研究的主要方向集中在职业技术教育、高等教育、体育卫生美育、教育经济与管理，这4个学科的立项课题数为120项，占全部立项课题数的83.91%。比较教育、德育、基础教育、民族教育、教育发展战略、教育信息技术、成人教育、教育心理等学科是高职院校研究教育学分支学科中的劣势学科，其立项数均在5项以下。

二、从立项统计数据透视高职院校教育学研究竞争力

（一）地区竞争力

1.立项频次

“十一五”以来，全国教育科学规划领导小组办公室每年都集中组织全国教育科学规划课题申报，10年间共组织了10次课题立项评审。从立项频次看，浙江9次获得立项，立项频次最高，位列第1；湖南和广东各8次，位列第2；第3～5名，分别是江苏7次、山东6次、天津5次；其后是河北和重庆2个省市各有4次，河南获得3次，辽宁、上海、四川、云南、新疆5个省区市各有2次，北京、内蒙古、吉林、黑龙江、安徽、福建、江西、湖北、海南、、陕西、宁夏12个省区市各1次。

2.院校数量

“十一五”时期，共有12个省区市的40所高职院校获得立项，分别是浙江、湖南、广东、天津、江苏、重庆、四川、山东、河南、河北、上海、云南。“十二五”时期，共有14个省区新增了59所高职院校立项，分别是2011年的黑龙江、福建、陕西，2012年的海南、、宁夏，2013年的吉林、安徽，2014年的辽宁、江西、新疆，2015年的北京、内蒙古、湖北。59所新增立项的高职院校加入到研究队伍中来，表明高级别项目教育学研究的“普及”程度有了很大提高，覆盖面不断增大。

从立项院校数量看，湖南有20所高职院校获得立项，位列第一；第2～6名，分别是浙江14校、广东12校、江苏9校、河北7校、山东4校；其后是湖北、重庆、河南、新疆4个省区市各有3所院校获得立项，天津、四川、上海、云南、辽宁5个省市各有2所院校获得立项，黑龙江、福建、陕西、海南、、宁夏、吉林、安徽、江西、北京、内蒙古11个省区市各有1所院校获得立项。数据表明，在获得立项的省份中，立项院校数与课题立项数呈正相关，即立项的院校数量越多，立项的课题数量也越多。

3.项目结构

从项目结构看高职院校所属区域竞争力，国家一般课题24项，湖南7项，浙江6项，江苏和广东各3项，山东2项，湖北、新疆、福建各1项，占省域总数的30.77%；国家青年基金课题8项，主要分布在湖南（3项），江苏、河北、重庆、河南、内蒙古（各1项）等6个省区，占省域总数的23.08%；教育部重点课题82项，主要分布在浙江（17项）、湖南（16项）、江苏（12项）、广东（7项）、河北（5项），山东和天津（各4项），湖北（3项），湖南、四川、云南（各2项），重庆、上海、辽宁、黑龙江、陕西、宁夏、吉林、安徽（各1项）等19个省区市，占省域总数的73.08%；教育部青年专项课题29项，主要分布在浙江、广东（各5项），湖南（4项），江苏、重庆、新疆（各2项），河北、天津、湖北、上海、辽宁、海南、、江西、北京（各1项）等15个省区市，占省域总数的57.69%。

（二）院校竞争力

2006-2015年全国共有99所高职院校获得全国教育科学规划课题立项资助，其中有9所院校获得3项以上。另外，有14所院校获得2项、76所院校获得1项。数据既表明了高职院校在项目数量上的差异，也显示出了其在教育学研究上的梯队状况。

从立项频次看，获得5次资助的院校有1所（金华职业技术学院）、获得4次资助的院校有2所（南京特殊教育职业技术学院、天津市职业大学）、获得3次资助的院校有2所（温州职业技术学院、聊城职业技术学院）、获得2次资助的院校有17所，仅获得1次资助的院校有77所。“十二五”时期，在新增立项的59所高职院校中，有6所获得2项以上的院校，分别是江苏的南京特殊教育职业技术学院9项，湖北的襄阳职业技术学院3项，浙江的丽水职业技术学院、宁波职业技术学院、浙江建设职业技术学院各2项，广州番禺职业技术学院2项。

从项目结构看高职院校教育学研究竞争力，20所高职院校承担了24项国家一般课题，其中温州职业技术学院获得3项，金华职业技术学院、湘潭职业技术学院各获得2项，17所院校各获得1项；8所高职院校承担了8项国家青年课题，校均1项；61所高职院校承担了82项教育部重点课题，其中南京特殊教育职业技术学院获得7项，金华职业技术学院获得4项，天津市职业大学、聊城职业技术学院2所院校各获得3项，湖南财经高等专科学校、湖南女子职业大学、广东女子职业技术学院、湖南商务职业技术学院、宁波职业技术学院、浙江建设职业技术学院、广州番禺职业技术学院、襄阳职业技术学院8所院校各获得2项，49所院校各获得1项；25所高职院校承担了29项教育部青年课题，其中长沙民政职业技术学院、台州职业技术学院、金华职业技术学院、南京特殊教育职业技术学院4所院校各获得2项，21所院校各获得1项。

整体上看，南京特殊教育职业技术学院以获得9项立项课题居于榜首，金华职业技术学院以8项位居第二，这两所高职院校在教育学研究领域发挥着领头羊的作用。天津市职业大学立项4项，位居第三；排在第四名的有6所高职院校，分别是温州职业技术学院、湖南商务职业技术学院、湖南女子职业大学、襄阳职业技术学院、岳阳职业技术学院、聊城职业技术学院，分别立项3项，如表5所示。需要说明的是，湖南女子职业大学和南京特殊教育职业技术学院分别已于2010年和2015年升格为普通本科院校，并更名为“湖南女子学院”和“南京特殊教育师范学院”。升本后的湖南女子学院于2013年获得教育部重点课题1项，南京特殊教育师范学院于2015年获得教育部青年专项课题1项，并未列入本文统计。

（三）项目主持人竞争力

143个全国教育科学规划课题共涉及到高职院校的140位项目主持人，其中成功立项2次以上的核心主持人为3人，如表6所示。从项目主持人所在单位所属地区来看，金华职业技术学院、温州职业技术学院位于浙江，南京特殊教育职业技术学院位于江苏。从项目主持人获准立项的项目类别来看，获得的都是国家一般项目和教育部重点项目，而没有重点项目或青年项目。核心主持人无论是人数还是立项数都显得偏少，表明高职院校缺乏在本学科领域产生较大影响的项目主持人，发现和培养更多的学科带头人和科研骨干将是高职院校今后的一项重要任务。

三、结论与建议

通过对2006-2015年度我国高职院校承担全国教育科学规划课题立项情况的统计分析，可以得出以下结论，并提出相关建议：

第一，从课题数量及在全国所占比例来看，高职院校立项143项，仅占全国教育科学规划课题总数的3.7%，课题的立项数量偏少，立项比例偏低；从课题级别来看，部级课题占77.62%，而国家级课题仅占22.38%，课题的总体层次不高；从课题类别看，无重大重点课题立项，且国家青年基金课题数量偏少，课题的立项种类不平衡。从一定程度反映了高职院校教育科学研究实力还比较薄弱，在全国教育科学规划中处于劣势地位。建议在全国教育科学规划课题中适当提高高职院校立项课题的资助比例，重点资助国家级课题和青年课题，支持和鼓励中青年学者开展教育科学研究，提升课题研究水平，提升立项课题级别。

第二，从地域分布来看，地域分布不平衡，课题立项院校主要聚集于经济发达地区，尤以湖南、浙江、江苏、广东等省的高职院校主持课题较多，经济欠发达地区院校承担的课题相对较少，这与当地的教育、经济、文化水平密切相关。建议教育主管部门在全国教育科学规划课题立项时要重视地区差异，加大对中西部地区科学研究的资助力度，提高经济欠发达地区高职院校教育科学研究能力，避免区域间高职院校教育研究发展不平衡进一步加剧，促进教育研究公平和均衡发展[3]。

第三，从立项院校所属类型来看，以综合、理工类院校为主体，不同类型院校的立项数量差异较大。综合类和理工类院校承担了全部课题的66.44%，而师范类院校承担的课题较少，表明在教育科学研究领域，师范类高职院校的科研水平与其所处的教育行业地位不相匹配。建议不同类型的高职院校认真分析自身资源，整合相关学术资源，建设创新团队，大力培育具有区域特色、行业特色的优势学科和项目选题，积极参与全国教育科学规划课题的申报和研究工作，争取在全国竞争中占据一席之地。

第四，从教育学各分支学科来看，职业技术教育是高职院校重点关注的研究主题。德育、基础教育、民族教育、教育发展战略、教育信息技术、成人教育、教育心理等分支学科也是教育科学不可或缺的重要研究领域，但目前高职院校对这些学科的关注度较低，对教育基础理论研究较少。建议高职院校在开展应用性研究的同时，重视加强对教育基本理论的研究，促使教育理论研究和现实问题研究保持一定的平衡。

第五，从项目主持人来看，无论是人数还是平均获准立项数都偏少。近10年来，全国高职院校仅有3位核心主持人，且最多立项数为2项，说明我国高职院校缺乏在教育学科领域中产生较大影响的领军人物。建议通过制度创新，加强核心研究人员和新兴科技力量的培养，进而提高高职院校教育科学研究竞争力。

参 考 文 献

[1]温颖，曹晔.2003-2012年全国教育科学规划职业教育立项课题统计分析[J].教育与职业，2013（33）：18-20.

第5篇：教育科学科研范文

关键词 学习风格 教师 教科研 培训课程

一、当前教师教科研培训课程设计的主要问题分析

教师培训，是一种以提高学校教育质量、促进学生身心发展作为主要目标的教师教育活动。在教师的职业生涯中，“培训”“继续教育”是每位教师必须参与的专业发展活动。调查数据显示，有33.3%的教师在寒暑假参加过集中培训。但从培训效果来说，大部分的集中培训很容易流于形式，往往泛泛而谈。根据现代教育报和新浪网教育频道推出的“中小学教师培训调查”的结果，四成教师坦言集中培训效果不如意[1]。以大班式讲座、教科研知识和理念为主要内容及专家一言堂式的培训仍然是教科研培训的主要形式。教师立足日常的课堂教学实践，接受教育的方式往往会影响其进行教学设计工作的方式。传统“专家讲、教师听”的灌输式教科研培训，教师往往不能有效参与到培训活动中来。目前教科研培训中主要存在以下三方面的问题。

1.培训缺乏整体设计，各个项目、课题中心组各自为政

区县教科所的教科研工作者很大一部分工作的目标在于服务、引领、指导基层学校教师的教科研工作，支持基层学校教师教科研工作的开展，提升学校和教师的教科研基本能力。基层教师的教科研培训需要以教科研素养为框架，整体设计教师培训课程，为教师从事教科研工作奠定扎实的理论和实践基础。教师教科研培训工作除了区县教科所之外，还包括负责教师专业发展的师训部，基层学校教科研领导还参加专门为中层以上干部开设的相关教科研课程及项目。除此之外，国家级、市级课题的子课题研究项目，各个学会理事会的研究课题中心组都为教师提供了接受教科研培训的机会。由于很多种类型的培训活动都是“签到――听会――回家――忘记”的模式和流程，教师无法分辨所参与的培训活动是针对教育科研素养哪一个方面的问题而设计，参会的目的不清晰，培训活动后往往又全身心投入到惯常的模式化思维、模式化行动的工作中，培训中得到的一点思维的火花很快就被忽略了，无法实现教科研能力的提升。

2.培训流程安排模式化，缺乏创新型的学员参与式培训

教师如何才能积极有效参与教科研培训，这需要培训设计者有预先的周密安排。正如教师在课堂上面对学生之前，提前就要将一堂课做好各个教学环节的安排一样，教师培训的流程安排也需要提前做好设计。常规的教科研培训设计往往都是这样的：

首先，主管领导讲话，强调本次培训活动的重要性，介绍主讲者的背景、成果、称号等等；

其次，主讲者用各种PPT演示文稿，告诉教师，教科研是非常重要的工作，教科研是教师专业发展不可或缺的一部分；

再次，互动环节，领导问，各位老师有问题吗？偶尔一两位老师能够表达对专家的仰慕，或是提出自己在教科研方面的一些具体问题请专家解答，常常都是学员教师一片安静；

最后，主管领导宣布培训成果启迪了教师的研究智慧，为教师提供了很好的研究思路，然后培训活动顺利结束。

这样的培训流程已经模式化，学员教师难以主动而积极参加，也难以有时间互动交流，学员教师仅仅是以听众的身份来“被培训”，不能说这样安排互动环节的培训就是参与式的培训。

3.培训效果评价标准模糊，学员不知因何而来，不知所学何物

学员参与教科研培训是有期待有目标的，而且常常希望从中得到具体有针对性的教科研课题指导，但作为培训设计者，要照顾多个层面的需求，难以为每位从事教科研的教师提供细致而具体的解决问题的方法。学员教师参与教科研培训活动，为的是领悟教科研的基本原理和基本方法，具体的课题研究实践还应当回到自己教育教学的实践过程之中。评价教科研培训活动的效果，可以采用表现性评价，观察和评测学员教师实践中的教科研行动，帮助学员教师认识到自己参加培训所为何来、所学何物。

二、基于学习风格设计教科研培训课程的必要性

学习风格是学习者持续一贯的学习方式和学习倾向，被誉为“现代教学的真正基础”[2]。学习风格包括以下几个方面的特征：其一，独特性。在学习者个体神经组织结构和机能基础上，学习风格受特定的家庭、教育和社会文化的影响，通过个体自身长期的学习活动而形成，具有鲜明的个性特征，故学习风格因人而异。其二，稳定性。学习风格是在长期的学习过程中逐渐形成的，但一经形成，即具有持久稳定性。尽管有些研究表明，随着年龄的增长，大多数个体会变得更善于分析、深思熟虑、内向慎重，但个体学习风格的特点在同龄人中所保持的相对地位却具有较高的稳定性。其三，兼有活动和个性两重功能。具有鲜明个性特征的学习风格与个性特征本身的不同之点，在于它对学习活动的直接参与。能力、气质、性格等个性因素对学习的影响都是间接的，它们都必须通过一定的媒介才能发生作用，而充当这一媒介的是学习风格。学习风格以其活动的功能直接参与学习过程，又以其个性的功能直接影响这一过程及其成效。学习风格这两种功能总是同步发挥作用的[3]。

教师能够参与到培训活动中，源自对自身学习风格的认可与发挥。以往的教科研培训活动，常常忽视学员教师的主体性和独立性，以“教”的责任优先，学员教师是否“学”有所得往往不在组织者的考虑范畴之内，而学员教师长期以来接受这样的培训活动熏陶，容易“忘记”自己有主动学习的责任。倘若教科研课程设计者，从学员教师“学”的角度设计课程目标、选择课程内容、组织课程经验并评价课程效果，是不是更加符合学习者的特征呢？

基于学习风格来设计教师教科研培训课程，正是立足学员教师的作为学习者“学”的特征，有目的有针对性地选择学员教师所适合的学习策略，一方面通过培训课程全面提升教师的教科研素养，另一方面也能够在潜移默化中影响教师的教学设计考虑到“学生是怎样学习的”，引发教师对自己教学行为的思考，并作出研究与改进，也是有利于学生发展的有效方法和措施。

三、基于学习风格设计教师教科研培训课程的原则

在实践操作层面，基于学习风格设计教师教科研培训课程是一项系统化的工程，首先必须遵循一般的课程设计基本原则，例如课程目标要清晰具体、课程内容选择关注核心的教科研素养组成要素、教学经验的组织适合学员教师的教学研究背景、效果评价要和课程的目标能够依存。作为基于学习风格而设计的教师教科研培训课程，还应当遵循以下这些原则。

1.适当性原则

教科研培训课程的设计是以提升教师教科研素养为基本出发点，在考虑学员教师学习风格的层面上，可以选取学习风格中某一要素上信效度都比较高的量表，提前对教师的学习风格展开测试，利用收集的数据做参考，主讲者安排学员的分组、小组分工的确定，教学内容的选择和学习效果的测量评价工作。这样既能够照顾学员教师的学习风格，又锚定教科研培训课程的既定方向，达到“教”与“学”的平衡互利。

2.系统性原则

教科研培训课程是一系列培训课程的组合，有着内在的循序渐进的规律，而绝不是各种教科研方法、课题开题讲座、研究报告辅导等培训活动的“拼盘”。但在学习风格要素的维度上，这一系列培训课程的设计要考虑各种学习风格之间的“混搭风”，学员教师有多样化的学习背景、多学科教育科学研究背景。因此，为学员教师提供系统化的学习风格“套餐”，学员教师从课程中获得的“营养”才能更加丰富。

3.真实性原则

学员教师参与教科研培训课程的目的是提升教科研素养，在自己的日常教学工作中能够使用所学过的理念、方法从事教育科学研究活动。教科研培训课程的设计中，选取的教科研案例、提供的研究报告、给出的研究范式都是基于真实的研究，这样一方面开阔学员教师的教科研活动视野，另一方面也引导学员教师在实践中基于自己的学习风格，开展对学生学习的研究工作，用真实的研究数据和材料论证教育科学研究的科学性和可信性。

四、基于学习风格设计教师教科研培训课程的路径

结合本区县对教师教科研培训课程设计的实践经验，针对学员教师的学习风格的多样性，总结出以下设计基于学员教师学习风格的教科研培训课程可以参考的路径：

第一，选取可靠的学习风格量表，对学员教师的学习风格进行测量。

第二，制定课程的基本框架或者纲要，明确课程结束后学员教师的主要学习结果，对课堂探讨的学习内容及主要针对的学习风格进行设计。

第三，规划并开发详细的课程内容，以教科研素养的基本框架为主题，设定学习效果评价的要求，开发学习材料，准备讨论资源，有目的地针对各种学习风格组织学习经验。

第四，实施课程内容，采取积极的、以学员教师的学习风格为核心的教学活动，请学员教师评价自己的学习风格与课程实施的契合度，并根据实际效果进行调整。

第五，开发并完善基于学习风格的教师教科研培训课程的评估系统，从学员教师的表现――撰写教科研相关报告、撰写研究论文来评量课程的优劣之处，以推进基于学习风格的教科研培训课程的完善。

困难和问题正是引导我们走向研究的火种，我们将进一步改进课程设计的多个环节，力图以先进的学习理论指导教师教科研培训工作，为教师的专业发展和学生的全面成长而继续努力。

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参考文献

[1] 教师培训怎样叫好又叫座[N].现代教育报，2013-6-2.

[2] 谭顶良.学习风格的要素及其测定[J].教育理论与实践，1993（1）.

第6篇：教育科学科研范文

【关键词】

中小学教师；教育科研；存在问题；对策

近年来，教育科研活动在中小学方兴未艾，但由于各种因素的影响， 中小学教师在从事教育科研活动存在许多问题，这可以从目前的中小学教师教育科研论文中有着比较明显的体现。所以，就中小学教师在其教育科研的过程中反映出的问题进行归纳分析，并提出一些相应的对策及解决办法，供大家进行探讨和借鉴。

一、中小学教育科研存在的问题及分析

我国中小学教师在教育科研工作教改中取得了很多成绩，但是总体上看，中小学教育科研整体水平仍不够高，远远不能适应教育发展和改革的需要。我国中小学教育科研工作主要存在以下几个方面的问题。

1、认识误区

目前现在部分中小学教师教育科研意识较之以前有了较大地提高，并且已经认识到教育科研对教育教学活动改进，对提高教学水平有很大帮助，认识到科研可以使教育教学理论更加完善成熟。但是，从整体而言，部分教师对中小学的教育科研工作存在许多观念上的误区。

其一，搞教育科研是专家学者的事，是专门机构与专业人员的事。很多中小学教师认为，自己只是教书匠，充其量“传道、授业、解惑”，搞教育科研只会分散自己的时间和精力，影响教育教学质量的提高。

其二，学校领导重视不够。学校管理人员只是把教育科研与评先进、评优秀挂钩，把科研工作的进行作为考核教师的手段之一。这会导致一部分教师错误地认为，教育科研只是证明个人能力的一种方式，是提高工资的一种手段，是换取名誉的一种途径。

其三，不少中小学教师把从事教育科研工作简单地理解为的数量多少。他们盲目地通过在各种期刊上来证明自己的科研能力，甚至为了增加的数量，不惜把钱花在不知名的期刊上。

2、监管不力

教育科研工作在实施过程中存在的问题比较严重，主要表现在两个方面。一方面从教育科研的管理方面来看，学校管理者忽视对教育科研的过程管理。很多学校出现这种情况，只重视立项和结果鉴定时的管理，忽视整个教育科研工作各个环节的监督和管理。一些教师教育科研课题申报成功，获得立项以后，科研工作就立刻进入停滞状态，申报人员将其放置一边，学校管理者也没有进行指导和管理。直至结题阶段，申报人员才开始找资料，补记录，编写研究报告，东拼西凑，整理出一套材料，拿到一个国家、省级或市级的奖状或证书就告一段落。因此，中小学的教育科研管理不能只停留在对课题的监督、检查、成果的鉴定上。另一方面教师在教育科研过程中存在理论指导不足。中小学教师在日常的教育教学过程中积累丰富的教学经验，但是缺少足够的时间及时学习先进的教育科学理论。

3、经费不足

一般来说，对于各级规划的课题，相应的管理部门应给予适当的经费支持。但是，科研经费现状是，科研所需要的经费远远高于管理部门所给予的数量，中小学教师申请的科研项目要想出成果，除了需要付出大量的时间和精力外，还需要投入大量的资金。这在很大程度上影响了中小学教师参与科研活动的积极性和主动性。

4、价值偏低

中小学教育科研存在“有行动无研究、有研究无成果、有成果无转化、有方法论无具体方法、有定性无定量、有叙事无提炼、有课题无问题、有师本无校本、有分析无元分析”等基本问题。 教育研究成果价值偏低主要表现在以下几个方面：一是对许多重要教育理论和实践问题的研究还相当薄弱，有的还近乎空白；二是教育科研对提高教育教学质量的功能没有充分表现出来。科研的宗旨是要改进实践。教育科研应该为提高教育教学质量、增强教学效果服务，真正以改进教学为目的的科研活动并不多。

通过以上四个方面的论述我们可以看出，我国的中小学教育科研工作总体水平不高，已无法适应新形势对中小学教育科研的工作要求。

二、针对中小学教育科研存在问题的解决对策

以发展的眼光看，我国中小学教育科研正面临着功能转型、体制重构及机制创新等问题，需要我们在总结与借鉴的基础上不断探索，以求得教育科研在促进学校可持续发展中发挥出最大的效益。

1、更新教科观念

与专业理论工作者的研究不同，中小学教育科研的主要目的不是为了贡献系统的教育科学理论，而是为了改进教育教学实践。因此中小学教育科研“应主要体现以下特点：针对教育教学中的实际问题、着眼于改进工作、先进理念的引领、经常性的反思与总结、有效的交流、分享与合作。”以往许多人对此认识比较模糊，存在着过于追求理论架构，注重构建普遍适应性的“教育模式”的误区，导致教育科研“假、大、空”，“与实际脱离”、与教师的日常工作相分离。中小学教育科研只有密切关注教育实际，开展群众性研究，致力于解决实际问题，提高教师的专业化水平，才有可能为广大教师所接受并自觉、主动地投入，才可能发挥其真正的效用，从而获得永久、鲜活的生命力。

2、加强组织建设

加强组织建设是学校教育科研发展的必要前提。具体而言，就是要建立和完善教育科研的“三个机制”：运行机制、激励机制和保障机制。一是在运行机制上。设置独立的教科室或教科中心，做到人员固定、职能明确；根据学校实际，制定课题“立项”、“评审”及“奖励”条例，为科研营造良好的制度环境。二是在激励机制上。将教育科研与校长评议、教研组考核、教师评聘挂钩；组织开展“教育论坛”、“课例示范”、“论文评选”、“成果表彰”等多种形式的教科活动，多方面展示教师的科研能力；给予成果突出的科研带头人相应的待遇，使其“名利双收”，从而产生一定的导向作用。三是在保障机制上。实现“三个保障”：制度保障，要把教育科研列入学校发展规划，并具体落实到学校工作计划中去；经费保障，要有专项经费投入，用于课题研讨、师资培训、购买资料等；时间保障，要有专门时间投入，鼓励教师参加业务培训，不能借口“教学任务重”而挤掉科研活动时间。

3、注重行动研究

中小学教育科研既然以解决实际问题为取向，那么行动研究就应成为一种合适的研究方式。因为行动研究是以解决教育实际问题为导向的研究方式，以合作、参与为主要特征，以教师为研究者（强调教学反思），以具体的教育活动为研究内容，以日常的教育情境为研究背景，以教育活动的改进和教育者的专业提升为研究目的。倡导“开放-合作”的中小学教育研究范式，一方面通过专业研究人员和实际工作者的合作。实现两者在理论背景、研究技术与实际经验之间的优势互补。为此，应加强中小学与师范院校、教育科研机构的协作，共同开展项目研究。另一方面通过校内合作、跨校合作、跨区域合作。打破校际隔阂，跨越学科界限，实施以特级教师、名教师和专职科研人员为主的“课题责任人”制度，进行开放的、广泛参与的合作研究。

4、改进评价机制

针对中小学教育科研中存在的“形式主义”现象，需切实改进评价机制，求真求实，改变课题评审中存在的“重结果、轻过程”与“重报告、轻实际”的现象，以发挥评价的正确导向作用。在各级各类课题的评审中，除了科学性和创新性之外，还要看研究是否为了解决实际问题，看研究过程中教师的参与面是否广，看研究是否促进了教师的专业成长，看研究成果是否具有实效性。相应的，要改进成果评价的方式。课题成果评审除了审阅研究报告之外，更要注重考察实际效果，注意研究过程的真实性和科学性。

5、加大成果推广

（1）完善保障机制。确立“由教育行政部门（成果选择与组织动员）、教育科研机构（宣传解释与行动指导）、学校教师三者组成的成果推广主体。”

（2）建立反馈机制。成果推广是长期性的工作，因为成果的转化不仅仅属于操作层次，“它要求人们接受新的思想、理论、观点和方法，提高自身的科学素质，使转化成为自觉行动，才有可能是教育科研成果顺利转化。”对成果推广中出现的问题应及时反馈，及时改进。

（3）建立市级教育科研示范基地。借鉴上海经验，在优秀科研成果产生的学校建立科研示范基地，在组织结构上倡导“科研带头人负责制”以及行政领导保障的双元机制，人员结构上倡导开放式的动态组合，在经费投入上实行以项目为中心的多元投资方式，使其成为成果推广的“培训基地，某一研究方向或某一研究领域的情报资料中心，为同类研究和相关研究提供服务”，并利用中心辐射作用加强学术交流，扩大教育科研的影响。

6、创新培训机制

以往的教科培训主要采用讲习班的形式，以传授科研方法为主要内容，这种培训方式针对性不强，实际效果不甚理想。近年来，虽然增加了“课题剖析”的内容，但对于实际提高受训者的科研能力来说，帮助有限。究其原因，主要是因为课题研究具有实践性与个性化的特征，没有亲身参与，实难体会个中“奥妙”。因此我们提出“以课题研究为载体的参与式培训模式”，即将研究和培训整和在一起，组织参训人员按自己的需要进行某项课题研究，通过研究活动与反思探讨达到培训目的。具体方式主要有两种，一种是“进行时”，从选题到结题，边操作边学习，研究与培训同步；一种是“过去时”，主要是结题后的反思研讨活动。这种培训模式应当与“理论学习、专家讲座、现场观摩”等方式相结合，做到普及与提高相统一，个性与共性同发展。

【参考文献】

[1] 杨占苍.一个教育函数方程式的解读[J].中国教育报，2002（9）.

第7篇：教育科学科研范文

 

一、什么是学校教育科研

学校教育科研，即学校的教育科学研究。是学校教育工作者在教育科学理论的指导下，运用科学的方法，有目的，有计划地认识教育事实，揭示教育规律或遵循教育规律解决问题的创造性活动。

其要点是

1、在已有的教育科学理论指导下进行，即教育科学理论指导下进行，教育科研的基础。这些内容大部分在师范院校中学过。包括教育学导论、心理学；教育管理学、教育社会学，德育论、教学论，行为科学，美学，未来学。

这些以先进的教育理念作支点，可以指导教育科研的方法，开拓思路。为怎样设计研究，组织实施。怎样总结研究的成果提供依据。

2、学校的教育科研工作主要是应用性研究，对象教育就是教育实事。一是理论，二是实践。（理论和实践相结合是目标），可以是教育的过去，教育的现在，教育的未来。把教育的基本理论转化为应用性科学和实际教育技能，技术。如大家最关心的问题，课堂教学中如何操作，才算是创新，怎样做才是素教育，素质教育的核心是什么等。（素质教育的核心是以德育人，因才施教，有四个要点：诚实，爱心，现代公民意识，良好习惯养。

案例1：张熊飞的“诱思探究性学习”是在教学过程中诱导学生经过思维。探索研究，达到掌握知识，发展能力，陶冶品德的目的。

案例2：邱学华的“尝试创新教学理论”的主要框架是“学生能尝试，尝试能成功，成功能创新”。认为尝试是一种探测活动，是为了解决新问题。以“尝试、研讨、创新的教学模式，为学生提供独立思考，大胆尝试，勇于创新的大地。鼓励学生“学会争论，在争论中合作”，其中心是研究能力和探索能力。

案例3：李吉林的情境教学。（江苏南通师范二附小语文特级教师）情境教学是遵循反映论的原理，充分利用形象，创设典型场景，把认知活动与情感活动结合起来，引导学生从整体上理解和运用语言的一种教学。

情境教学的主要特点是：

①、形真，即具有鲜明的形象性，可见可闻，学生产生真切感，只有感受真切，才能入境。

②，情切，以老师的真切情意去感染学生，从而激起学生相应的情感，使教学成为他们情感所驱使的主动发展的过程。

③，意远，“情境教学”取“情境”而不取“情景”，其原因就在于情境要具有一定的深度和广度。古人云：“文之思也，其神远矣”，情境教学便是顺应作者的思路，创设出意境深远的情境。

④、理寓其中，形象、情感、意境三者融为一体，其命脉便是内涵的理念。情境教学的“理寓其中”，正是从教材中心出发，由教材内容决定情境的形式。运用情境教学应注意的问题是：形式上的新异性。内容上的生动性。方法上的启发性。

经过十几年的发展，情境教学法从小学语文拓展到整个小学教育，甚至影响到中学以及其他教育，成为我国基础教育中一种比较重要的教育思想。

案例4：中小学教师的素质调查及教师素质培养目标研究

随着我国经济，社会发展，对人才素质提出了新的要求，教育的发展对教师的素质也提出了越来越高的要求。如何提高中小学教师的素质，以适应教育事业发展的需要，己成为当前教育改革与发展面临的一个重要课题。研究教师的素质和培养目标问题，具有重要的意义。

采用科学的研究方法，随机抽样选取毕业后留在济南工作的200名毕业生作为调查对象，就工作性质。继续教育、师范教育所学课程的适用性、师范教育的薄弱环节。毕业后应该加强哪些方面的学习和进修等问题进行了调查，在调查研究的基础上，该课题提出了新时期教师素质目标。包括思想政治道德素质，科学文化素质。教育能力素质，教育科研能力等。

该研究达到了预期的研究目标，其研究水平在某些方面达到了省内同类课题研究的先进水平，尤其是本课题在新时期教师素质目标方面所做的一些有益探索，对理顺目前师范学校的办学思路。教育教学改革以及人才培养模式转换等均有一定的理论参考价值。本课题在我省者教育理论研究方面已达到领先水平。

3、学校的教育科研要运用科学的方法。基本的是辩证唯物主义方法论，科学方法论。即科学研究的一般方法，运用到教育科学研究中形成的研究方法。如观察法，调查，实验，经验总结、行动研究等。

4、是有目的、有计划的进行。也是学校教育科研科学性和教育性的体现。即不随意性的，从提出研究目标（课题），明确目的。为实现目标有步骤有计划的去进行。

5、学校教育科研是创造性的认识活动。科学研究是一种创造性的认识活动。如探求学校教育各方面的未知，发现新规律，求得新结论，创造出更科学的新的教育方法如诱思探究。继承和发展前人的研究。现在学校有很多问题，大家人人谈论的问题，（减负、素质教育、创新等）有的就是重要的研究课题。

二、为什么学校要搞教育科研

（一）教师认识上存在的问题。

1、教育科研是专搞研究的人做得事，我们搞不了。实际上是各有侧重点的。

专家学者运用科学方法，描述和解释教育现象，探索未知，获得有价值的发现，是研究；教师作为教育过程中的当事人，对自己的教育行为不断加以总结、反思与改进，以建构自己的教育理想，创造独特的教育艺术，形成个人的实践知识，这同样是一种研究，而且是不同于前者，不能为前者所代替、更为重要的研究。

一个重在描述、解释教育现象，建构理论，一个直接指向实践，追求更为合理的教育教学行为。

一个以旁观者的身份，对别人的教育教学活动加以解读；一个置身于教育情境之中，在教育行动中研究教育。

每个教师都因为自己的主动学习、生活经历形成特定的“个人知识”。这种“个人知识”，“个人哲学”直接影响到教师对教学、学生、师生关系的理解，对教育活动的意义、方式的建构。教师从事研究的过程便是他自己反思教育行动背后的“个人哲学”重建教育教学活动的信念，进而改进自身教育行动的过程。这一过程是专家学者的研究所不能代替、也无法代替的。教育研究的专业化、制度化、课程开发自上而下，学校管理制度约束等，迫使教师成为别人研究成果的、专家课程、外在规范的照搬者、被动执行者，其教育行为背后的传统观念“内隐理论”、“个人哲学”得不到应有的触动与重建，难以适应教育革新的要求，以致于不少教育革新的方案写在纸上，专家的建议、理论工作者的设想在教育实践中不同程度的落空了。

两者的区别是明显的，（并不排斥合作）不宜用专家学者旨在构建理论的严格的学科规则，来规范教师丰富多样的个别化的研究之路，不能用专家学者的研究范式来排斥、否认教师反思型研究及其成果的价值、水准。近年来，不少教育理论工作者主动、自觉的到中小学去，参于小学的教改实验，与广大中小学教师开展合作研究，盖缘于此。教育史上许多优秀教育研究成果乃是理论工作者从外到内参与教学改革实验，与教师学生对话互动而共同创造的产物，是双方知识的共振与视界融合的结果，这其中当然离不开教师的主动参与。魏书生产生于教学，生存于教学。

教学是一项艰苦、细致、复杂的创造性劳动，作为一个教师，实际上我们天天在研究和探索教育教学的方法，对存在的问题提出解决方案这就是应用研究。（可叫自由由研究）。但存在问题是随意性在大一些，我们有时称事物性工作，天天忙忙活活，回头一看，又不知道忙了些什么。

2、有时看到别人论文时，自己都做过，想写可自己又写不出。这关键是自己积累少，没有掌握方法，方法掌握了，一切问题都解决了。搞清楚为什么这样做十分必要，知其然，知其所以然。我们天天做的工作非常有意义，每个人都要自信、果断。有实现自己计划的能力。我们有水平，有能力在教育科研方面拿出成果。

（二）学校教育科研的提出是对原教育教学工作规范。

1、国家重视。95年颁布的《教育法》第11条规定：国家支持、鼓励和组织教育科学研究，推广教育科学研究成果，促进教育质量的提高。《中国教育报》2001年5月30日，报道设立“青年教师奖”：各类人才支持项目中，强调教学科研并重，鼓励科研创新，体现教学导向的优秀人才奖励计划。

邱学华的“尝试教学研究”第十届年会在济南召开。

2、教育科研是学校教育改革和发展的第一推动力。各级教委和学校都十分重视这项工作，从政府令到改革纲要都强调。从国家来讲，这是实施素质教育的需要；从教委来讲，是全面提高教育教学质量的需要；从学校讲是提高管理水平的需要，从教师讲是提高自身素质，自我发展的需要，成为一个专家型教师，必须学会教育科研。科研的目的是出人才，出成果，人才也是以成果来证明的。学科同样要以成果来证明。

 

三、课题的选择与确立

1、课题的特点，价值性（理论和实践上的指导意义，尝试教育理论大家听后都可以重复实验）明确性。创新性、可行性。

2、课题的来源，重点是教育实践中来，学校、社会社区、教育信息的分析、比较，理论上等。如热门话题，现在的网络与教育的关系等。

3、选择与立项，研究的方向要明确，可行性论证，多看别人研究情况，把握进度与个人价值趋向的有机结合。（每年教科所提供课题）

4、制定研究方案，以书面的形式对研究思路进行描述。（一般有标准的申请书）

四、组织实施

开题，收集研究资料，（各类杂志，书刊物，对自己有利的论点都收集，注意标明引文出处）。（教育?财富蕴藏其中；学会生存；）整理资料，分析资料抽象概括出结论，总结研究工作形成科研成果，结题，

五，教育科研报告或论文的撰写

对教育科研的成果进行文字加工，以一定的形式（论文、科研报告）准确的表述和再现研究的过程和结果。

教育科研报告一般有以下几个部分：

题目：要求简练、确切、鲜明的文字概括全文。

引言：交待调查的目的、意义、时间、地点等。

正文：调查获得的大量材料、分析整理，归纳出若干条目，分门别类的叙述。防止引文过多，空洞无物。

讨论和建议：对结果作理论上的进一步阐述，表明观点，提出建设性的意见和建议。

结论：研究了什么问题，获得了什么结果，说明了什么问题。

注意：

1、语言文字的规范。标点符号，格式，文字等。

2、防止空。大话空话多，名人名言多，少新意，少高度，少难点，重点。

只要留心处处皆文章。手勤、脑勤。

六、学校教育科研成果的鉴定、推广与应用

七、学校科研工作的规范与管理

建立一种“借鉴超越”模式，从落后到追赶，从追赶到超越。先检查自己到借鉴，再到博采众长，然后凝聚力量，认定目标，到最后开辟捷径，直达目标。

第8篇：教育科学科研范文

一、统一认识，寻求认同，激发教师参与教育科研的热情

民办学校教师来源的复杂性，使不少教师对教科研工作重要性认识不足。我校建校之初，当学校动员教师进行教育科研时，时常会有教师发出这样或那样的感慨：“教研与我无关，教研与教学关系不大”“教育科研应该是专家的行为，我们的任务就是教书”“教育科研是少数教师的第二专业活动，教学活动之外的‘附加行为’”“在民办学校，不适合进行教育科研”等。

现实明确地告诉我们，民办学校的教育科研之路是不平坦的，其阻力就来自于教师自身。面对这种现状，我校没有采用强制手段，而是实行“低起点、小步走”的策略，采用多种形式，积极引领广大教师对教育科研价值的认同。例如：我们采用专家培训，让教师认识教育科研，明确如何开展教育科研；我们组织教师研讨，让教师认识到开展教科研不是空中楼阁，也不是摆花架子，而是教师专业发展的不竭动力；我们组织教师观摩教科研成果，激发教师参与教科研的欲望。通过类似的培训、观摩、熏陶等方式，提高了全体教师对教育科研价值的认同感，从而使我校教师逐步认识到民办学校开展教育科研的必要性，进而产生参与教育科研的热情。

二、完善制度，建立机制，规范学校教育科研工作

在我校领导班子成员心目中，已经形成了这样的共同观念：教育科研不应当是应付某项工作的权宜之计，而要成为推动学校持续发展的重要力量。在指导思想上，学校坚持把教育科研纳入办学的常规。在学校发展规划、年度计划、学期工作要点中，都明确地提出了教育科研的要求，并制订了相应的措施，使科研工作成为学校工作一个有机的组成部分。学校各个处室、年段、教研组也把科研工作作为一项常规性的工作在抓，定期检查、落实每项科研工作的具体进展情况。为使学校科研工作能得到稳步发展，我校及时建立健全教育科研管理制度。学校成立了以校长为组长、以各科教研组长为核心的“教育科研领导小组”，并常年聘请校外名师担任特聘教研员。设立专职科研管理部门“教研处”，具体负责学校教育科研工作的组织、实施、管理、考核等工作。学校通过教代会制定了《福建泉外外国语中学教研组活动机制》《福建泉州外国语中学备课组集体备课机制》《福建泉州外国语中学新入岗教师培养制度》《福建泉州外国语中学教师业务考评标准》《福建泉州外国语中学名师工程实施方案》等教科研制度，为我校教科研工作逐步走向制度化、科学化和规范化奠定了坚实的基础。

为了让教育科研成为满足教师发展需求的内动力，使教育科研成为实现教师自我价值的自觉追求，我校建立并逐步完善了教育科研激励机制。

（1）宣传激励：创造各种有利条件，通过我们的课堂、我们的活动、我们的学生，展示已经取得的科研成果，创设条件，推出一批又一批在教育科研中走在前列的骨干教师，以多种形式，推广实验成果。

（2）精神激励：把教育科研成就作为教师评职晋级、评优选先、推荐名师的依据，作为年度考核的重要指标。学校每学年进行一次“优秀教研组、备课组”和“教科研先进个人”评选。学校每学年进行一次“优秀教科研成果”评比。

（3）成果激励：我校从2006年开始创办校内学术刊物《泉外教育》（双月刊），刊登老师们的教育科研成果；并及时把优秀的教研论文推荐到市级以上教研部门交流或市级以上刊物发表。

三、以课题为载体，全面开展教育科研活动

我校领导班子经深入研究与讨论，并广泛征求意见，确立了我校的教育科研的指导思想，即为：我校的教育科研应把解决学校实际问题作为科研的出发点与归宿；我校的教育科研应以提升教师教育教学水平为准则；我校的教育科研要以促进学校的持续发展为目标。在上述思想的指引下，我校确立了以课题研究带动教育科研的重要思路，并制定了《福建泉州外国语中学教科研课题管理办法》，形成了选题立项、过程管理、结题鉴定、导向机制、成果评价、档案管理等一系列课题研究机制。需说明的是，我校的课题研究不同于专家式的课题研究，它不是侧重探索教育理论发展前沿，而是注重研究和解决教育教学实践中的新现象、新问题。我校教师的教育科研不仅仅是在从事“具体”的科研活动，而是用科研的意识和态度来面对教育教学实践当中的问题，并解决这些问题，使教师科研体现在平时经常性的教学活动中。在课题研究与管理上，我们采取如下做法：

1.按“集约化”思路把教育科研做大做强

“十一五”“十二五”期间，针对教育的新形式，结合我校实际状况，经骨干教师论证，我校确立了五个大型课题，并成功地通过了上级部门审批，这些课题是：被中央电化教育馆确定为“十一五”全国教育技术研究专项课题、同时被确定为市教育科学“十一五”规划（第一批）立项重点课题的《优化网络资源，提升民办中学学生责任能力的研究》（已结题）；被中央电化教育馆确定为“十一五”全国教育技术研究专项课题的《信息技术对于培养学生创新思维能力的研究》（已结题）；被省电化教育馆确定为“十一五”全国教育技术研究重点课题的《网络游戏与青少年人际关系研究》（已结题）；市教育科学“十二五”规划立项重点课题的《中学教师心理契约与职业承诺的关系研究》；省教育科学“十二五”规划课题的《以案例反思为载体的校本教研的实践与探索》。我校确立这五个课题，其真正目的是要由这些重点课题形成课题研究的龙头，统帅子课题，从而使我校的课题研究走上“集约化”轨道，形成有机整合的格局。例如，课题《信息技术对于培养学生创新思维能力的研究》被中央电化教育馆“十一五”全国教育技术研究专项课题后，我校迅速把这一立项通知向全校教师进行传达，并动员各个学科、各个学段、各位教师参与到此项课题研究，引导广大教师申报子课题。广大教师对能有机会参加国家级课题的研究中满怀热情，多数教师递交了子课题申请报告。我校教育科研领导小组对这些子课题的申请进行了认真审核后，确立其中14项为子课题，涵盖语、数、英等8个学科，参研教师达85位。

2.按“以点带面”思路壮大科研队伍

进行课题研究，必须要有懂得科研的骨干教师，然而我校建校时间较短，善搞科研的人员明显不足。为了解决这一关键性的问题，我们采用了“以点带面”的思路。这里所说的“点”即指确立教育科研方面的骨干研究人员，学校对他们进行重点培养，给他们压担子，让他们承担课题研究的主研者。这些主研者再引领其他参研者，从而使我校的科研队伍逐渐壮大，推动了学校的科研工作。

3.跟踪指导，推进课题研究深入开展

为了让课题研究不成为摆设，我校教研处一方面负责检查督促课题研究工作的落实情况，另一方面引导教师探讨科学的研究方法。教研督导处人员经常深入到每个课题研究实践中，协助教师开展问卷调查、观察研究、测验调查、比较研究等科研活动，指导教师写实验札记、个案分析，做好定量、定性分析，保存好实验的原始材料等工作，增强一大批教师的科研意识，老师们的科研能力和科研水平得到普遍提高。

四、实施“小问题研究”，彰显学校的教育科研特色

教而不研，教就会渐渐褪色；研不促教，研之则无味。为了真正达到“科研兴校”的目标，我校向广大教师提出了“小问题研究”的号召。教育教学工作中，每天都会遇到许多问题，遇到问题如何办？是视而不见，还是设法解决？这就是以问题选课题的“小问题研究”动因。我校目前已经形成了这样的共识： “对教师来说，没有问题才是最大的问题，有了问题，并进行深入的研究和反思，教师的专业才能获得发展，小研究小发展，大研究大发展，不研究不发展。”其实小问题研究就是引导教师反思自己的课堂教学行为，从反思教学设计、课堂教学的有效性、学生的学习效果入手，寻找教师个体在教育教学工作中遇到的一些具体的问题，并进行认真的研究，寻求解决问题的办法，从而为教育教学实践提供指导。

为了让问题研究成果更有借鉴价值，我校确定了选择问题的指导性要求：问题要来自真实的教育教学情境，而不能凭空设想、杜撰或是某种理念的翻版；问题通过研究要有解决的可能性；问题应该是教研组共同关注的问题，具有一定的典型性；问题应是目前学校急需解决的问题。例如，我校高中实行小班化教学，那么小班化教学的点是什么，如何才能发挥小班化的优势等，我校高中教师根据自己的工作确立了一系列小问题研究。再如，高中新课程实施初期，面临初高中教学如何衔接问题，我校形成了一系列小问题。

实践表明，教师将教学中实际问题转化为课题，开展以课题为载体的教学研究是一种简约而不简单的研究方式，是一种以师为本、以生为本、以校为本的科研形式。小问题研究已经成为了我校教育科研的新生长点，已经形成为我校“教研统一，以研促教”特色教研模式。

第9篇：教育科学科研范文

关键词：定性分析；定量分析；教育研究

一

20世纪80年代以来，我国教育研究不断深入，但教育科学研究方法仍亟待完善和发展。有的学者对近20年我国教育研究所采用的研究方法及分析资料的方法进行了研究，郑日昌、崔丽霞选择较有代表性的5种教育类杂志，即《教育研究》、《教育研究与实验》、《电视大学》、《课程、教材、教法》、《湖南教育》。然后从每种杂志1981至1998年每年刊登文章中，随机抽取24篇（这24篇文章平均分配在每期里）共检索文章2160篇。结果表明，大量的文章是解释或综述性的，实证性文章比例很低。总结经验是我国教育研究的一大特点。教育经验的总结虽然是教育科学研究的重要方法，但不是惟一的方法，教育科学毕竟是一门实践性很强的科学，需要大量进行实证研究；思辨也必须建立在客观事实的基础上，缺乏事实的乱发议论是科学的大忌。另一项研究是对16种教育科学核心期刊1999年的2098篇论文的调查结果，其结论是，目前我国教育科研的主要方法，有92.6％是传统的定性思辨方法。有7.4％的论文用量化方法，其中6.3％论文使用表格、百分比的一般量化方法。有少量论文应用方差分析、假设检验、回归分析、一般函数等传统定量方法。其他如差分方程和微分方程模型方法，以及系统科学方法，模糊数学方法和灰色数学方法，在教育科学研究领域至今极少有人使用。另外，研究者还指出，计算机技术虽已经进入社会生活的各个领域，但在教育科学研究领域，计算机似乎大多用于文字输入和排版、用专用计算机软件作数据处理、建模、分析的寥若晨星。

重视定性研究是我国教育研究的传统，可是教育科学如果只停留在定性分析上，很难实现对教育规律的科学认识。因为定性认识，只是判定研究对象实体是否存在、结构如何、各要素之间具有何种联结等。它往往是认识事物的开始，具有某些相对性与局限性。首先，它缺乏定量化的严格的观察、测量、统计、计算和表述，不能对特定事件给出严格的描述、说明、解释和阐述。所以，它仅仅是给出某种研究的大致方向或趋势，具有不确定性。其次，它不具有严格的操作规则或实践规则的约束，因此，研究结构具有很大的随意性，在主题、对象、时间、空间和条件等各个因素之间均具有很大的跳跃性，从而强化了研究者的背景知识对分析结果的“污染”，具有不精确性。再次，定性分析是以经验描述为基础、以归纳逻辑为核心的方法论系统，它的推理缺乏严格的公理化系统的逻辑约束，因此，在它的前提和结论之间可能不存在逻辑的必然性，即其结论往往具有或然性。

由于定性认识具有上述局限性和相对性，故在定性认识的基础上，应该对事物进行定量认识，也只有这样才能获得清晰、准确、普遍的认识。定量分析的目的在于测定对象目标的数值，求出其与各相关要素间的精确的经验公式。它是一种具有确定逻辑结构的认识，这些逻辑结构的不断展开就是定量研究方法的实现。任何事物都同时具有质和量两个方面，是质和量的统一体。因此，事物的认识既需要定性认识，又需要定量认识。对于任何科学研究领域来说，定性分析和定量分析都可以说是两种最基本的分析方法，它们也是两种互相补充的分析方法。由于研究目的和研究对象性质的差异，在不同研究领域和研究项目中，定性分析和定量分析各自所占的比例也不相同。问题是教育科学研究领域重复性的定性分析有余，定量分析则明显不足，当与其它社会科学领域相比时，这一点表现的尤为明显。笔者认为，由于我们过分地依赖定性分析，在很大程度上，使我国教育科学研究处于一种理论薄弱或缺乏科学理论的状态。从严格的意义上讲，一种理论应该包括一系列基本的前提假设，在此前提假设下，进行一定的逻辑推理，得到可以用事实或实验来证明或证伪的结论。在理论研究中，“要杜绝无谓的推测，就需要我们最终把理论考察拿出来与真实现象进行比较。”这种验证或许依赖于直接事实，或许依赖于该理论所附带的逻辑结果。牛顿万有引力定律，作为一种天体理论，其正确性的一个十分重要的证据在于，人们曾经根据它成功地预测了太阳系中未知行星的存在，并正确地预测出它们的运行轨道。

科学研究的目的，是为了对现实提供一种合理和更强有力的解释，帮助我们更好地认识和了解有关事实和现象，并在需要的时候预测事物和过程的发展变化，以提高我们的判断和决策的质量。然而，在教育科学研究中，很少有什么理论是能够被事实证明或证伪的，我们见到的大多数教育理论，只是一些不精确的分类法、众说纷纭的界定、对事实的罗列和对原因与影响的分析和猜测。教育科学刊物上的理论文章，基本上是对个案和某个问题的“就事论事”的分析描述为主，经验和感性判断在其中占据着重要的位置。其实，我们在教育理论刊物上读到的一些文章，它们的可取之处并不在于其思想与研究方法上，而在于其文字风格上的成熟。这种状况不仅仅局限在教育科学，其它社会科学领域也是普遍存在的。这些表述在很多人看来可能有些刻薄，但是所陈述的事实和现象是普遍存在的。对教育问题进行分析，需要有两个基本的前提，一个是对基本事实和基本数据的准确了解，即事实与数据的前提；另一个是根据分析的目的采用和选择的分析方法与分析手段，即逻辑与技术手段的前提。在教育科学研究领域，我们面对的问题是，经验事实与材料比较丰富，而逻辑分析与技术手段相对不足。特别是，有许多教育现象的比较研究，只是材料与事实的堆砌和对可能的原因与影响因素的主观罗列。它们与其被称作是对教育问题的比较研究，不如说是对基本文献资料进行收集与整理的结果。

二

1971年2月，哈佛大学的卡尔?多伊奇和两个同事在《科学》杂志上发表了一项研究报告，列举了从1900年到1965年的62项“社会科学方面的进展”。在他们的研究中，引人注意的是：早期的成就全部都是理论性的和定性的。而后来的成就，或者甚至早期发现的后来发展，都主要是数学和统计方法的革新，或者是由定量分析推导出来的理论。可见，社会科学研究发展的突破性成就越来越多地表现为定量研究或定量研究与定性研究相接合。数量化研究已经成为社会科学研究的基本趋势，特别是统计学和模型方法的发展及计算机的广泛运用，加速了这种趋势。对于这种趋势，教育研究领域也不能例外。采用数量化的手段，能够加深我们对许多教育问题的理解，使模糊的认识清晰化，并能够更准确地揭示和描述许多教育现象的相互作用和发展趋势。从其社会作用看，定量研究有助于促进教育决策的科学化，提高决策质量。对每一个从事教育科学研究的人来说，掌握程度不同的定量研究方法和手段是非常有必要的。

发展数量化研究的方法和手段，是使教育研究走向成熟的一个重要方面。进行定量分析，常常可以消除一些无谓的争论，或者使人们对问题的讨论具有共同的基础。在教育科学研究中，量化分析的另一个重要作用是通过它得到更准确和更有效的定性结论，以深化人们对教育规律的认识，优化教育决策。教育科学研究的定量化是教育科学研究领域的重要方法论思想。它在教育科学研究中具有不可替代的价值，这是因为：

（1）教育科学数量化分析是教育科学成其为科学的重要标志。数学是研究数量与形式的工具，而成熟的科学都致力于揭示研究对象之间的数量的或形式的关系。只有在一门科学能对研究对象之间的相互关系及其基本规律做出数学的（定量的或形式化的）描述之后，它才能算是一门精密的科学。教育科学研究对象的复杂性并不能否定它的研究对象的某些内在规律也必然通过量的关系存在，考虑到人的思维的特点，甚至可以说正是因为教育现象的高度复杂性，教育科学可能更需要定量分析方法。至于采用哪一种数学形式则是具体的技术问题，它由具体教育现象本身的性质和研究需要达到的目的决定。

定量关系或形式关系的分析，司以使教育科学改变以往对教育的表层现象进行描述，而很少揭示教育现象的内在深层结构的习惯。教育科学家们力图像自然科学家那样采用经验的研究程序，通过对可观察的教育现象之间的相互关系提出解释，建立可以接受实际检验的理论，这就往往意味着将各种解释事物因果关系的命题做出定量的或形式的表示，然后在数学系统的框架下对它们进行检验。

（2）教育科学数量化分析反映了社会对教育科学科学性的迫切需要。这种需要是伴随着工业文明的成长，社会的全面发展，教育组织复杂程度的增加而加强的，因为社会的发展、变化越深刻和微妙，教育组织越复杂，我们对教育规律的认识、判断和决策就越依赖于对基本情况的准确了解和对未来变化的可靠性更高的预测，这也需要教育科学理论更加实用化和精密化。这种客观需要的存在迫使教育科学工作者尽量采用更好的定量研究方法来帮助提高教育理论的准确程度和实用程度。

转贴于 （3）教育科学数量化分析是多学科综合研究发展趋势的必然结果。现代科学发展的一个重要特征是，各学科都在融合，向综合化迈进。由于数学方法在物理学中表现出卓有成效的作用，于是，它的成功唤起并鼓舞了自然科学家在自然科学之外的其他领域做出各种尝试，并取得了一个又一个的成功。由于各种原因，自然科学家与数学家也经常涉足于教育科学领域，尤其是近几十年来，科学工作者越来越关心一些重要的教育问题，如教育投资、教育成本、教育预测、教育规划、教育决策、教育发展战略等等。他们出于各种目的，以各种形式对这些问题进行了大量研究，教育科学工作者与他们分享了许多重要的思想成果和研究方法，如控制论、系统论等等，这些思想方法的介入，使教育科学的许多领域发生了根本性的变化。最近几十年来，科学研究一种越来越明显的趋势是，自然科学、系统科学的新理论一旦形成，包括其创始人在内的科学家们竞相把新理论推广应用到社会科学包括教育科学研究中，所谓交叉研究已经蔚然成风。特别是，在这一潮流中最突出的是被称为“非线性科学”中出现的一些新理论，如耗散结构理论、协同学、浑沌科学和分形理论等等。很多自然科学研究人员认为，把这些理论推广到社会现象的研究中，是对它们的普适性和深刻程度的证明。由于当代自然科学（包括系统科学等）在相当程度上是数学化的，它们不但对“数”，而且对于关系、结构、次序、演化的研究也发展了很好的定量研究手段，所以，当许多新理论把教育现象作为它们的应用对象时，自然科学也就把定量研究的一些新手段带入了教育科学研究之中。

需要说明的是，这里对定量研究的强调，并不是说定量研究能够代替定性分析，而且基本上不会有人持这样的观点。定性认识与定量认识在基础、形式、结构和功能方面是存在差别的。从本质上说，它们是以方法论的形式展开了两种不同的研究纲领和两种不同的认识论框架。从技术上讲，则是由于研究对象的复杂性和多样性，采取了不同的解题方式。即使在自然科学中，对力、电场和磁场的某些性质的认识和对原子结构的认识也都是定性问题，只不过对这些性质的结论要经受严格的实验检验，在化学、生物学、地理学中，定性研究也是很重要的。要有效地运用数学方法从事科学研究就必须对研究对象在质上的特点有一定的理解。没有高水平的定性理论，定量研究只不过是盲目的数字游戏，即是在自然科学中，定量分析的方法也只有在与良好的定性分析结合在一起时才能充分发挥其作用。事实上，有效的理论大多是能把定性分析与定量分析合理地结合起来的理论，而要使定量分析研究与定性分析研究很好地结合，根本的出路是让研究人员对两种方法都有一定了解。

三

在科学发展历程中，教育科学在数量化研究的发展方面远远落在自然科学后面。甚至落在经济学、社会学、人口学等其它社会科学后面。这种现象主要是有以下原因造成的：（1）教育科学研究对象的复杂性使得数量化研究所面临的困难较大。（2）担心某些人为数字而数字、片面追求高深数学技术的倾向会使一般人难以判断各个计算步骤的有效性，他们认为即使是简单地用数学关系来表示各种教育现象，也可能使人忘记被数字掩盖起来的实质发现内容。

与自然科学中的量化相比，教育科学研究中的量化确实面临着难以克服的困难，这些困难主要表现在以下一些方面：

（I）对软指标量化的可行性。例如一所中学的教学质量、学生的学习动机、农村小学教师的苦恼、大学生所关心的问题等等。很多教育科学的研究人员因此而否定量化在教育科学研究中的作用，否定对这些因素进行量化的可能性，这种观点无疑是片面的。应该说，要使这些因素量化的准确程度达到类似于自然科学中的量化所达到的水平基本上是不可能的，但是对于具体应用来说足够有效的量化是可能的。例如，我们知道，“学生所学知识的掌握程度”是一个很难把握和衡量的量。但是在现实生活中，人们仍然通过考试的方法来对其进行衡量，而且，量化的结果也被社会较为普遍地接受，并被作为很多决策的重要依据。这样的例子还有很多，例如体操比赛时的动作评分，音乐、美术学院对学生作品的分值和等级评价等等。

（2）数据的不可重复性。由于教育现象在时间上具有不可逆性，使得我们对于获得的很多数据，不能够再回过头去作严格的检验，也不能够通过可控实验，来发现数据中可能存在的问题。而在物理学中，当我们测量某一物体的长度时，常常可以通过测量多次，取测量数据的平均值等方法来减少和控制测量误差。在教育科学的测量中，许多类似的成熟方法难以借用。教育现象的这一性质要求我们在使用有关数据时，需要加倍小心。

（3）定义的不确切性。自然科学中量化的主要是一些有确切规定性，并具有客观基准的量，如长度、温度、时间、速度等等。而教育科学中的许多量，在界定上是含糊的。有些量即使在界定上是清晰的，在具体统计时也难以掌握。严格地讲，在教育科学中，要杜绝在分类与测度真实现象时产生不确切的定义是不可能的。这不仅是我们的实物测度技术不够精确，在大多数情况下也因为我们对所使用的测度方法给不出确切的描述的缘故。对此我们可以举个简单的例子加以说明：假设我们要测量我国大学毕业生的质量，我们立刻碰到的困难是“大学生的质量”这个概念不是准确的概念，不同大学相同专业的毕业生质量并不相同，同一大学不同专业的毕业生质量也不相同，这样对它们的数量尺度的内容就会产生争议。我们最终即使给出了一个量化值，这一量化值在精确程度上也成问题，因此，在具体使用各种量值的时候，我们应该了解这些值是如何测定的。

（4）其统计口径的不一致性。对于自然科学中的大多数问题，在统计口径上基本是一致的，在统计标准上的争议也少得多。对于教育研究中的很多指标，联合国教科文组织、国家教育部以及各个地区，往往都有自己的不同的统计数据，具体选用哪一个数据，由采用这些数据的人来选择。

（5）统计过程中的时差性。例如，对于大学生在校人数的统计来说，它所反映的应该是某一时点的数据，但是，实际的统计过程的周期很长，各所学校呈报数据的时间是不一致的，而由于各学校的实际情况又处于不停的变动过程中，因此，实际的数据并不能够真正说是某一较短时间段的数据。这也对教育科学中的许多基础数据的准确性造成了不利影响。

虽然对教育现象进行量化有很多难以克服的困难，但是，对于进行量化分析的重要性，学术界还是存在着比较普遍的共识。事实上，进行量化的困难与是否量化是两个性质不同的问题。

参考文献：

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[3][美]丹尼尔?贝尔．当代西方社会科学[M]．北京：社会科学文献出版社，1998．