哲学的基本性质精选(九篇)

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第1篇：哲学的基本性质范文

关键词： 朗读 高职英语 个性化

1.引言

《教育部关于积极推进高等职业教育考试招生制度改革的指导意见》明确指出，应“重点探索‘知识+技能’的考试评价办法，为学生接受高等职业教育提供多样化入学形式。逐步形成省级政府为主统筹管理，学生自主选择、学校多元录取、社会有效监督的中国特色高等职业教育考试招生制度”[1]。随着高考招生政策的变化，高职院生源结构发生显著变化。这一变化所带来的结果是同一班级中的学生无论是在学习基础还是学习能力方面都存在明显的个体差异。

自上世纪50年代以来，国内外语言学家对学习者的个体差异在二语习得中的作用进行了广泛而又深入的研究。一般认为学习者个体差异因素主要有：语言学能；动机；语言学习策略；认知与情感因素等。Ellis[2]将学习者个体差异分为两大类：个人因素和普遍因素。个人因素是个体学语的高度个性化的特征。普遍因素是与所有二语学习者有关的普遍存在的特征。普遍因素主要有不可调整的年龄因素和语言学能，以及可调整的学习方式、动机和态度及性格等。因此，在高职英语教学过程中，必须关注学生存在的个体差异，特别是高职英语善学者与不善学者学习过程的差异。

2.研究对象

南京某高职院两个自然班的82位学生，分别就相关学习素材进行朗读练习，然后根据录制的朗读视频进行分析并形成分析报告。回收有效的朗读视频和形成分析报告82份，有效率为100%。

3.样本分析

3.1善学者和不善学者样本

笔者将20151303F04号样本和20151303F012号样本作为善学者和不善学者样本进行比较分析。

3.2基本数据比较

通过对善学者和不善学者的样本进行比较，可以有两个基本发现：其一，不善学者的朗读错误多于善学者。善学者在朗读样本中有11个错误，而不善学者在朗读样本中有13个错误。其二，不善学者的朗读错误类型多于善学者。善学者在朗读样本中的错误类型包括：错读、元音错误、辅音错误和单复数错误四种类型。其中错读3次，元音错误5项，辅音错误2次，单复数错误1次。不善学者在朗读样本中的错误类型包括：错读、元音错误、辅音错误、意群停顿错误、重复和时态错误六种类型。其中，错读2次、元音错误1次，辅音错误2次，意群停顿错误2次，重复5次和时态错误1次。

3.3原因分析

善学者样本的错误主要在于对新学生词的发音掌握上，特别是对元音的辨识错误较多，达错误总数的45.45%。这表明该实验对象对原音发音与原音字母或字母组合的对应关系的敏感度不高。由于善学者的语言基础较扎实，因此，该实验对象对朗读素材的理解能力较强，在朗读过程中能合理地进行意群停顿，并能较流利地完成朗读任务。

不善学者样本的错误主要在于对句子的朗读的完整度上，其重复较多，达错误总数的38.46%。这表明该实验对象对句子的整体理解存在一定的困难，需要反复确认。由于不善学者的语言基础较薄弱，因此，造成该实验对象的语法错误和意群停顿错误的出现。

4.结语

高职英语课程作为一门比较核心的职业素质课程，不仅体现在学生的通用职业素质和初次入职能力上，更体现在学生的岗位迁移能力和职业拓展能力上。学习过程对学习结果产生最直接的作用，影响习得的速度和最终习得的水平，反之，习得的结果反作用于习得的过程。善学者往往能成功地管理自己的学习过程，掌握学习的主动权，一旦发现问题，能及时调整[3]。

《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》指出：“现代职业教育是服务经济社会发展需要，面向经济社会发展和生产服务一线，培养高素质劳动者和技术技能人才并促进全体劳动者可持续职业发展的教育类型。”[4]因此，在高职英语教学过程中必须关注学生存在的个体差异，特别是高职英语善学者与不善学者学习过程的差异。高职英语教学目标的确定，不仅要考虑英语的语言特性，更要考虑英语使用者的个体差异，只有这样，才能满足高职学生的实际需求，特别是可以满足学生个性化发展的需求。

参考文献：

[1]教育部.教育部关于积极推进高等职业教育考试招生制度改革的指导意见[Z].2013.

[2]Ellis，R.Understanding Second Language Acquisition.Oxford：Oxford University Press，1999.

第2篇：哲学的基本性质范文

低年段“解决问题”部分改变了过去应用题呈现形式单一、结构呆板的情况，以情景、对话等方式出现。例题和习题安排形式多样，如图画、卡通、表格、文字等。因此，教学时要让学生理解、掌握和熟悉“解决问题”的各种呈现方式，培养学生善于从各种生活情境中捕捉数学信息、寻求数学问题、分析数量关系、处理信息的能力，让学生能够利用已有的数学知识解决数学问题。例如：在学习“10以内的认识及加减法”时，利用实物演示、创设情境，让学生不断完成各种实际操作练习，帮助学生更好地理解“加”、“减”的意义，提高学生的形象思维水平。例如“桌上摆2根小棒，再放上1根，数一数，一共有几根小棒？”；“桌上摆5根小棒，拿走2根，数一数，还剩几根小棒？”。通过师生操作演示和口头叙述，加深学生对这些数量关系的理解，提高学生的学习兴趣，发展学生的思维。对完全以图出示的题目，应训练学生看图说意，培养学生的语言表达能力，借助语言活动促进认识的升华。

2.改善学习方式，养成良好习惯。

小学阶段是学生养成良好学习习惯的关键时期。认真听讲、独立思考、反思质疑等是需要重点培养的学习习惯。在数学知识形成的过程中或者数学问题解决的过程中，应有意识地改善学习方式，培养良好的数学学习习惯。如教学“分数的大小比较”一课，教师首先呈现两个分数3/5和4/9，让学生试着比较大小。学生容易想到的方法是：画图、化成小数、通分成同分母分数等。在此基础上，教师提问：根据刚才的方法，你还能想到其他方法吗？鼓励学生发散思维。有的学生提出：既然可以化成同分母的分数比较，也就可以化成同分子的分数来比较大小；3/5中分子3超过了5的一半，而4/9中分子4不足9的一半，所以不必画图，可以判断大小……教师没有把比较分数大小的方法直接告知学生，而是鼓励他们激活已有的经验，特别是在已有方法的基础上通过独立思考，探索出新的方法。在这个过程中，学生一方面体会到解决问题的方法是灵活多样的，另一方面体会到数学思考的乐趣，数学思维能力得到了有效提高。

3.教学要植根儿童的“数学经验”。

数学知识不仅包括被整个数学共同体所认同的“客观性知识”（科学形态的表征），还包括从属于学生自己的“主观性知识”（个体认识的表征），即带有鲜明个体认知特征的“数学经验”。学生的数学经验反映了其对数学的真实理解。在哲学上，所谓理解是指理解者在其“前理解”的基础上与理解对象达到一种“视界融合”的过程，是意义不断创造与生成的过程。显然，这里的“前理解”包括儿童的“数学经验”。为此，在教学中教师要充分重视学生的数学经验，主动了解学生的数学经验，让数学教学建立在学生已有的知识经验基础之上，发挥数学经验在教学中的积极作用。

例如，在“折线统计图”教学中，我首先呈现条形统计图并进行分析，激活学生已有的数学经验。然后引导学生从整体上观察条形统计图，并用手比画气温的变化趋势，同步画出轨迹，把条形的顶端简化为一点，自然引入折线统计图。在此基础上引导学生比较两者的异同，突出折线统计图的特点。这样的教学利用学生已有的数学经验，使学生对折线统计图的特点的理解更深入。

其实，儿童的“前理解”不仅包括“结构性知识”，更包括大量的“非结构性经验背景”。儿童不只是模仿和接受成人的思维策略或模式，他们要调用自己已有的知识经验过滤和解释新信息，以至于同化它。正因为如此，儿童与其说是“学习数学”，不如说是儿童经验的“数学化”。

4.在计算教学中加强估算训练，学会对结果作出合理解释。

《数学课程标准》在“教学建议”中指出：“估算在日常生活与数学学习中有着十分广泛的应用，培养学生的估算意识，发展学生的估算能力，让学生拥有良好的数感，具有重要的价值。”新教材同时把原选学的估算内容作为必学内容。因此我们在教学中应加强估算教学，培养学生的估算意识，发展学生的估算能力，让学生拥有良好的数感，学会对结果作出合理的解释。

5.正确处理知识迁移关系，启发思维。

知识迁移现象是学生认识结构的形成和发展的自然产物。在教学过程中若做到正确迁移，就能促进学生认识结构的形成和发展。无目的、不正确地迁移会导致学生认识的误区。因此，我们要有意识地引导学生开展迁移活动。比如：比的基本性质与分数的基本性质，除法中商不变规律是相通的。在教学比的基本性质时，就可以引导学生说出比与分数、除法的关系，比与分数、除法的联系。促进学生的知识迁移活动，将商不变规律、分数的基本性质迁移到比的基本性质。从而使用权学生形成对新知识的认识结果，还可以引导学生走进负迁移误区，防患未然，促进认识知识结构朝着正确的方向发展。

第3篇：哲学的基本性质范文

关键词：海德格尔 此在 在世

中图分类号：B1 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2014）07（c）-0246-01

“此在”（Dasein）是海德格尔在其著作《存在与时间》中提出的一个哲学概念，也是海德格尔哲学的根本范畴，“Dasein”一词由两部分组成：da（此时此地）和sein（存在、是），指称人的存在。他之所以将人称为“此在”，是想强调它是存在论层次上的存在，或者说，是就人特殊的存在方式来规定人，以此与传统对人的种种定义（如理性的动物、理性的存在者、劳动的动物等等）区别开来。传统对人的定义是从事实性出发，而海德格尔对人的规定则是从可能性出发，因为人的本质就在于“它所包含的存在向来就是它有待去是的那个存在。”[1]

1 “此在”的两个基本性质

（1）“此在总是我的”

“此在总是我的”，这就说明了“此在”的单一性、不可重复性和不可替代性。这说明没有“一般的”人，只有单个的具体的人。海德格尔说，“此在”在与别人说话时，总要把人称代词一起说出来：“我在......”，“你在......”，这就说明“此在总是我的”这一性质。因此在本体论上不可以把“此在”理解为一个现成东西的类和样本。 “此在”的在就有“本真性”和“非本真性”两种模式。

（2）“此在的‘本质’在于它的存在。”

“存在”（existenz）这个词由拉丁文“existentia”翻译而来；“本质”（esstenz）这个词由拉丁文essentia翻译而来。在传统哲学中，existentia指某一事物的“那个”（That），即某一事物当下之所是；essentia指一个事物的“什么”（What），即决定着某一事物是这一事物的东西。[2]因此，是本质先于存在的。

2 此在的日常在世―― 常人

海德格尔认为，此在基本存在的状态就是“在世界中”，即在世。此在的核心就是“在世存在”。此在在世不是指此在与世界的空间关系，而是指此在与世界合为一体。因此，“主体和客体同此在和世界不是一而是二、二而一。”[3]

我们从在世方式存在的存在者这个角度着手来理解在世。我们从这一环节着手，所要追问的是：谁在日常状态中，此在为谁？ 海德格尔的回答是：常人。

常人为了自身而在此，但常人自身的确是一种平均状态，而不是本真的、自己掌握自己的此在自身。因此，常人看似是自由的――为自身而在此的，实际上却是不自由的，因为常人自身不是纯粹的自身。此在一旦沦为常人，那么常人也就夺去了此在的自身，从而除去了它的责任。[4]

3 此在在世的展开方式：现身 领会 沉沦

此在如何居住着而存在？海德格尔发现，此在有三种展开其在世的方式，这就是：现身（sichbefinden）、领会（verestehen）和沉沦（verfallen）。

此在的第一个存在环节是现身。现身表现出了此在寓于世界之中这一事实。现身表现为“情绪”（stimmung）。海德格尔在本体论上，用现身这个名称所指的东西，在在者状态上是人人都知道的，就是人们日常所说的情绪、情感一类的东西。恐惧、快乐、不开心、满足等等都是指情绪。人的情绪可能变换无常，人可以无精打采；甚至象人们日常所说的“没有情绪”，也是一种情绪。因此“此在总是有情绪的。”

此在的第二个存在环节是领会。“领会”（verstenen）的表面意思是“明白”、“理解”，是“知性”。海德格尔又赋予这一专业术语以特殊的含义。他说，领会和现身都一样，同是此在原始的先天结构。“它不是一种从认识中得出来的知识，而是一种原始的存在状态的在的方式，这种原始的在的方式才首先使认识和知识成为可能。”[2]一切认识的活动，无论感性直观，还是理性判断，都是领会的派生模式。

沉沦意味着：“此在首先和通常是寄身于（bei）所忧烦的‘世界’。这种沉迷于（Aufgehenbei）……中通常具有沦失于公众状态中存在的性质。”[4]它是此在在世的一种非本真的展开方式；沉沦于世界则是此在的非本真状态。所谓沉沦于世界就是把自己投身于由“逃生意志”展开出来的世界而与他人相互共在；或说是从世界方面领会自己，且领会他人而与他人相互共在。在这种沉沦状态中，“世界”是一个声色货利的世界，也就是一个有（意义）的世界，而人则是熙来攘往的乌合之众，即常人。此在把自己筹划到这种“世界”，不是获得自身，恰恰是失去了自身。因此，在沉沦状态中，此在不是作为它自身而存在。而此在通常就以这种“不是它自身”的方式存在着。

4 此在的结构整体：畏和烦

海德格尔认为此在的在世是一个“结构整体”。其中，畏作为此在的现身，能把此在从沉沦中救赎出来，使此在意识到原始的自我，从而能够成为单独的、独立自主的人。因为现成的状态是“我觉得怎样怎样”，而在畏中我却觉得“茫然失据”。而畏的另一重要作用是它能够彰显出此在的整体结构性，说明了此在的在是什么。“畏作为此在的一种在的可能性同在畏中开展出来的此在自身一道，为明确地掌握此在在之原始的在的整体提供了现象的基地。”

在此在之在中，“存在性”、“事实性”和沉沦这三方面是缺一不可的，他们之间有一种原始的结构联系，是一个整体。海德格尔把这种此在在世之“在”的结构整体称为“烦”（sorgen）。烦既然是此在之在的结构整体，与此在在世的三个方面相对应，烦被分为了三个结构环节：第一，先行于自身的在。第二，已经在（世界）之中。第三，寄于……的在。“此在的在表明：先行于自身已经在（世）的在就是寄于（在内碰到的在者）的在。”[2]按海格尔的说法，这句话完整的说明了此在之在，同时也满足了用“烦”这一名称来称呼这一此在之在的要求。

总之，此在是以在世的方式存在着。换一句话说，此在存在的基本情感就是在世界中存在。只要此在存在，它就能展开世界。当在世作为此在存在的基本情态时，就展示了生命的整体存在。所以，当海德格尔把在世阐释为此在存在的基本情态时，也就意味着他把生命的整体存在展示为在世。

参考文献

[1] 张汝伦.现代西方哲学第十五讲[M].北京大学出版社，2003.

[2] 徐崇温.存在主义哲学[M].中国社会科学出版社，1986.

第4篇：哲学的基本性质范文

问题情境，是指教师在教学中，根据学生的心理特征，结合教学内容，将数学问题与一定的情境融合在一起。它不仅包含与数学知识有关的信息，还包括那些与问题联系在一起的生活背景。它是沟通现实生活与数学学习之间，具体问题与抽象概念之间联系的桥梁。因此新教材特别重视情景问题的创设，把它作为掌握数学知识、形成能力、发展心理品质的重要源泉。现在，越来越多的教师已有意识地创设一些问题情境为教学服务，为学生的发展服务。那么，如何从学生的实际出发，设计出行之有效的问题情境，本文试着谈谈自己在这方面的尝试与探索。

一、把“数学情境”趣味化，增加学生的求知欲望。

布鲁纳认为，学习最好的刺激乃是对学习材料发生兴趣。学生对学习有无兴趣和求欲望，是能否积极思维的重要的动机因素。要引起学生对数学学习的兴趣和求欲望，行之有效的方法是创设合适的问题情境，以学生的兴趣为出发点，将数学问题融于一些学生喜欢的情境之中，引起学生对数学知识本身的兴趣，激起学生探求新知的积极性，促使他们全身心的投入到新知学习中。

如，在学习“相似三角形的判定方法”时，教师可以先给学生讲一个故事：古希腊有个哲学家泰乐斯旅行到埃及，在一个晴朗的日子里，埃及伊系神殿的司祭长陪同他去参观胡夫金字塔，泰乐斯为司祭长：“有谁知道这金字塔有多高？”司祭长告诉他：“没有人知道，古书中没有告诉这个，而我们今天所学到的知识使我们不可能大概的判断这金字塔有多高。”泰乐斯说：“可是这是可以马上测出来的，我可以根据我的身高测出塔的高度。”众人感到惊讶。说完，泰乐斯随即从白长袍下取出一条结绳，在他的助手的帮助下很快测出塔高131米。讲故事的时候利用多媒体展示情景图片。故事讲完了，学生都产生了疑惑的眼光，兴趣很高。接着老师问：“谁能说出他是怎样测出塔的高度吗？”学生面面相视，回答不出，这时教师顺势利导，告诉学生：下面将要学习的相似三角性的判定方法就能帮助你回答这个问题……等学完新课后，师生回过头来思考泰乐斯是采用了什么原理测量的金字塔的……这样一个持续的问题情境贯穿于整个课堂教学，激发了学生的思维，提高了学生学习的兴趣，同时也培养了学生应用数学知识解决实际问题的的意识。

二、把“问题情境”生活化，增加学生的直接经验。

新教材的最大特点就是从学生喜闻乐见的生活情境出发，使抽象的数学学习变得具体形象起来，把原来枯燥的，脱离学生生活实际的数学变的生动起来。把“问题情境”生活化，就是把“问题情境”与学生的生活紧密联系起来，让学生亲自体验问题情境中的问题，增加学生的直接经验，还不仅有利于学生理解问题情境中的数学问题，而且有利于使学生体验到生活中的数学是无处不在的，从而培养学生的观察能力和初步解决实际问题的能力。因此，我们要根据教材实际相关生活的调查报告，引导学生注意身边的数学。

例如：学习统计时，让学生对你周围你最感兴趣的一件事情进行调查，比如：学生喜欢喝什么牌的牛奶？好又多自选商场的商品销售量；班上同学最喜欢的兴趣小组；请你根据调查情况，制作统计表，从你制作的统计图中，你可以得出那些结论？请作出解释，说说你的理由。

从这个过程中，学生参与调查的兴致很高。学生的观察力、比较的能力和独立创新思维得到了显著地提高。为了在学生学习数学知识的同时，初步接触和逐渐掌握数思想，不断增强数学意识，就必须在数学教学过程中加强实践活动，使学生有更多的机会接触生活和生产实践中的数学问题，认识现实中的问题和数学问题之间的联系与区别。这样，学生培养养成留心周围事物，有意识的用数学的观点去认识周围事物的习惯，并自觉把所学习的知识与现实中的事物建立联系。这样让学生自己发现的问题富有魅力，对于提高学生应用数学知识的能力和增强学生的积极性都十分的重要。

三、把“数学情境”障碍化，增强学生的思维能力。

问题情境要有一定的障碍性，也就是说要具备一定的思考价值，使学生从中能有所思、有所悟、有所得。问题情境不易过于宽泛，使学生无所适从，不知从何考虑；也不可过于简单，失去思考价值。要临界于学生的最近发展区，使学生进入“心求通而未得，口欲言而未能”的情境状态。以通过自身努力与小组合作可以完成为佳。

例如学习“三角形的面积”时，教师可以让学生根据平行四边形面积推导得到的启示尝试推导三角形面积的计算公式。但受平行四边形先剪后移再拼的影响，学生一开始可能也用这种方法，发现很难将之转化为已学图形。这时，学生的思维出现障碍，如何将之转化为已学图形成了他们迫切需要解决的问题。通过观察、小组合作讨论，学生不难发现：用两个完全一样的三角形可拼成平行四边形。这一发现解决了三角形面积计算的问题。因此，问题情境的创设不应是伸手就摘桃，也不宜是再跳也摘不到桃，而是要跳一跳能摘到桃子。

四、把“数学问题”目的化，增强学生全面思考问题的能力。

为有效地避免学生知识缺陷的积累，教师每节课都要对学生知识的掌握情况了如指掌，以便发现问题，即使补救，从而设计一个能诊断学生是否掌握着不分内容的问题情境。如：学习分式的基本性质的时候，为了了解学生对分式基本性质内涵掌握的情况，可以这样提出问题：“当x=25时，分式的值是多少？当x=7时呢？如果学生没有掌握分式的基本性质，他们就会说x=7时分式的值为0（直接代入）或（分式化简后代入）；如果学生已经掌握好分式的基本性质，感悟利用分式的基本性质时，一定要注意分式的分子和分母都乘以或除以的数或整式一定式非零这以条件，他们就会说当x=7时，分式无意义。这一问题情境的创设，一方面能较好地考察学生多知识的掌握情况，另一方面，让学生在探索这一问题的过程中，经历探究进程的成功与失败，品尝探究的过程中的酸甜苦辣，养成思考问题一定要全面的良好思维习惯。

总之，创设数学问题情境已成为新教学模式的一个显著特征，因为问题情境是数学“问题解决”的出发点。要使数学课堂动感与鲜活，教师必须创设情境。然而创设情境不能放任随意，流于形式，只有以数学问题的性质，学生的认知规律为依据，才能创设出有利于激活课堂教学的问题情境，从而实现学生学习方式的真正转变，提高教学质量。正如孙晓天教授所说：一个好的情境其实是很简单的。如一架梯子，靠在墙上，太陡了不行，太平了也不行，这个“陡”不“陡”是生活中的事，这里又是数学的事，“陡”不“陡”其实就是梯子长度和梯子的影子这两条“边”的比的大小问题，这个“比”的大小就是数学的学问了。伴随着思考和讨论，渐渐地“正切”就出来了。梯子“陡”不“陡”是情境，研究三角比从这里开始肯定比直接从抽象的直角三角形开始好。学生的经验派上用场，发现成了实实在在的教学活动目标，不仅数学味道浓浓，而且学生不会被动――这就是好的问题情境。

参考文献

第5篇：哲学的基本性质范文

一、哲学基本问题争论的回顾与反思

从“全球化”和“当代世界的哲学”或“世界性的一般哲学”的理论视域出发,完成对“何为哲学基本问题”的理论追思,首先涉及到对“何为哲学问题”的追问,而对“何为哲学问题”的追问,又必然导致对“何为哲学”的追问。然而,一个基本的事实是,对于“什么是哲学”的问题,却始终没有一个统一的答案;不管原因何在,但有一点是可以肯定的,这就是:它都是以本原、本体性的思维方式对宇宙人生的终极价值和终极意义的追问和思考。因此,就其本原意义而言,哲学代表的是一种人所特有的对自身生存根基和生命意义的永不停息的反思和探究活动,通过这种反思和探索,不断提升人的自我意识和生存自觉,是哲学的根本使命[2](P5-7)。那么,何为哲学问题?或者说,什么样的问题才是哲学问题?这是我们首先必须面对的问题。从目前的讨论来看,主要有两种大体相近的观点:一种观点认为,所谓哲学问题主要有两层含义:一是指哲学研究的对象和主题,二是指哲学家用于哲学研究的方式和范式问题。如果说前者是哲学研究必须面对的社会实践问题、生存和发展问题及其价值和意义问题的话,那么,后者则是哲学自身发展的问题[3](P4-9)。一种观点认为,凡是被哲学家以哲学的方式来讨论的问题才能叫哲学问题,或者某些能够被提升到哲学层面加以探讨的问题才叫哲学问题。所谓哲学层面的问题,即以极致性、超越性的方式关注的关于人的终极问题:人的存在的价值和意义问题,亦即我们通常所说的终极关怀、终极价值问题。如果说极致性与超越性是哲学思维最根本的特性,那么,这种极致性与超越性则无疑是对生活世界中的现实问题的超越。既然哲学问题是对生活世界中的现实问题的超越,就不能离开现实生活世界中的现实问题关注和思考;既然哲学问题的提出是在极致性和超越性的意义上提出和展开的,就不能忽视哲学问题的普遍性和根本性;既然哲学问题表达着人的内在心灵世界与外部世界的积极互动,就不能忽视哲学问题的体验性和时代性;既然哲学问题的核心问题是对终极价值和意义的追求,那么就不能忽视它的多样性和特殊性[4](P40-44)。

那么,何为哲学的基本问题?众所周知,“哲学的基本问题”是恩格斯在《路德维希•费尔巴哈与德国古典哲学的终结》一文中提出的一个具有重大方法论意义的哲学命题和分析工具。他说:“全部哲学,特别是近代哲学的重大的基本问题,是思维和存在的关系问题。”哲学基本问题“根源于蒙昧时代愚昧无知的观念”,“在中世纪的经院哲学中也起过巨大的作用”,“这个问题,只是在欧洲人从基督教中世纪的长冬眠中觉醒以后,才被清楚地提了出来,才获得了它的完全的意义。”[5](P223-224)那么,对此究竟应当作何理解?换句话说,从纷繁复杂、千头万绪的哲学问题中只找出其中的一个问题并把它说成是“基本问题”,这样做的根据充分吗?这个提法的出现是否具有某种偶然性?对此,学术界自有不同的看法,而争论的焦点,主要集中在以下四个相互联系的问题的理解上。

第一,何为“哲学的基本问题”。就此而言,主要有三种大同小异的理解和解释:一种观点认为,哲学的基本问题就是那种规定着哲学的研究范围和主题,决定着哲学作为人类精神的最高形式,在人类历史发展中具有根本意义的问题。一种观点认为,哲学的基本问题就是客观地存在于哲学史发展的全过程,客观地表现在哲学其它问题的方方面面、与哲学永恒并存的问题;哲学的基本问题就是贯穿于哲学过程的始终,标志着哲学理论的特殊性,表现着哲学这种意识和理论特有的认识方式的问题。一种观点认为,哲学基本问题不是每个哲学学说的前提和基础,而是每一哲学学说、每一哲学问题所涉及到的基本关系,是其它哲学问题的最终的指向。哲学基本问题就是“基本的哲学问题”:当我们试图解决在人类的求知活动或评价活动中出现的、对一定的知识体系或价值观念体系得以成立的基本信念前提能否成立及如何成立进行追问而提出有待解决的矛盾、疑难的时候,首先需要解决的一个前提性问题即用来解决该矛盾、疑难的解释原则自身能否成立及如何成立的问题。

第二,既然哲学是个体的,哲学问题是特殊的和多样的,那么,究竟有没有一个具有普遍适用性的哲学基本问题?换句话说,“思维和存在的关系问题”是不是具有普遍性的哲学的基本问题?恩格斯所说的“思维和存在的关系问题”究竟是“近代哲学”的“基本问题”,还是“全部哲学”的“基本问题”?所谓“全部哲学”,究竟是指欧洲近代哲学,还是指整个欧洲哲学,抑或是指整个的人类哲学。对此,学术界亦有不同的看法。一种观点认为,思维和存在的关系问题依然是哲学的基本问题,也是划分哲学上唯物主义和唯心主义的根本标准。一种观点认为,恩格斯所说的“全部哲学,特别是近代哲学的重大的基本问题,是思维和存在的关系问题”,是指欧洲近代哲学,至多是指欧州哲学的基本问题,至少它不是中国哲学的基本问题。与此相近的一种观点认为,唯物主义与唯心主义的对立不仅不能囊括整个哲学史,也很难说是哲学史的主要内容。一种观点认为,“思维和存在的关系问题”是否构成全部哲学的基本问题,关键要弄清楚“意识”在哲学中所处的“本体论”地位。首先,“思维和存在的关系问题”是否构成“哲学的基本问题”,取决于该哲学对“意识”的“本体论”地位是否有承诺。只要一种哲学对“意识”的“本体论”地位有承诺,就一定无法回避“思维与存在的关系问题”。反之,如果一种哲学并不承认“意识”的“本体论”的存在,那么“思维和存在的关系问题”就不是该“哲学的基本问题”。其次,即便对于“意识”有“本体论”承诺的哲学来说,由于对“意识”的“本体论”承诺不同,“哲学基本问题”不仅在不同的哲学中有不同的表现形式,而且具有不同的性质。如对于唯心主义哲学和二元论哲学来说,哲学基本问题就是作为实体的高贵精神与作为表象的粗俗之物质之间的关系问题[6](P55-59)。也有观点认为,“思维和存在的关系问题”是哲学的基本问题,但应当包括人与世界的关系问题。亦有观点认为,哲学基本问题不是思维和存在的关系问题,而是理性和信仰的关系问题。另外,还有观点认为,哲学的基本问题应该是人对世界的关系问题,人对世界的态度问题,也就是“在世结构”问题。所谓“在世结构”问题,也就是人与世界的关系,即天人关系问题[7](P37)。

第三,关于“思维和存在的关系问题”作为哲学基本问题的论域,即适应范围问题。就此而言,大体有四种不同的看法:一种观点认为,恩格斯关于“哲学基本问题”的思想只反映了哲学上的“知识论”模式,是哲学的一种特殊的类型———知识论哲学的基本问题。所谓哲学基本问题不是对应于哲学而言的,而是对应于具体的哲学类型而言的,有一种哲学类型,就有一个基本问题。一种观点认为,恩格斯提出哲学基本问题的角度并不是某种具体的类型,而是“全部哲学”。我们在寻求和确定“哲学基本问题”时,必须保持“全部哲学”的视野,而不应当局限于个别类型。既然哲学确实存在着一些不同类型,那就应当进一步分析“类型”与“全部哲学”的关系,思考哪一种“类型”的哲学及其“基本问题”更能体现哲学的本真精神,由此进一步确定哪一种“类型”的哲学的“基本问题”具有更普遍、更一般也更深刻的意义,从而可能上升为一般“哲学”的“基本问题”。有论者还指出,恩格斯讲哲学基本问题是从西方哲学史中总结出来的,是否也适应于中国哲学史呢?这个问题需要深入地考察。中国古代哲学所用的概念范畴与西方不同,没有人像黑格尔一样采用“思维与存在”这个表达方式,但中国古代哲学确实也有自己的基本问题或最高问题[8](P37)。一种观点认为,思维对存在、主体对客体的关系问题,就其充分明确的形式而言,只是西方近代哲学的问题。如果硬用唯心论与唯物论来套中国传统哲学和希腊哲学以及西方当代哲学的一切思想流派,也是显然不合适的[9](P37)。

第四,关于思维和存在作为哲学基本问题的“意义域”问题。一种观点认为,哲学基本问题分析在以往曾被认为是哲学研究中的一个最基本也最主要的任务和方法。这种看法和做法给我们的哲学研究工作带来了许多消极影响和危害。今天,在从这些经历中总结经验教训时,有必要从“意义域”的角度去认识它,以免简单地抛弃它。哲学基本问题分析只应当应用于对涉及思维和存在关系的哲学观点的分析,超出此范围它就失去了原本的科学意义[10](P3-7)。也有观点认为,我们过去一讲到这个问题,毫无疑问地就是“思维和存在的关系问题”,似乎这是哲学的天经地义。于是我们就得从中国哲学中去莫须有地挖掘“思维”与“存在”是怎样对立,对立以后又怎样统一的那种关系。其实这只是一种误解。我们从哲学发展的全部历史来看,哲学研究的问题很多,哲学的对象在不断变化,哲学主题也在不断转移。我们只能说,哲学思考的问题总是与人、人的生存状态、人的本性追求、人的生活意义等等相关联,至于它以什么为主题,并没有先验性的规定,而是要由人的具体生存条件和历史发展状态决定的。

这是属于哲学这种理论特有的性质,在这点上,哲学与其他所有学科都不同。我们研究中国哲学就应该从中国的具体历史情况和特有的文化形态出发,按照中国的思维方式去理解中国的哲学传统,这样才能真正把握中国哲学的精神,理解中国哲学理论的特有价值。正是基于上面的简单回顾,我们的看法或结论是:(1)哲学基本问题以现实中的哲学问题为基础,其所遭遇的问题不同、论域不同,其基本问题不同。(2)在人类文明发展的一定阶段所面临的实践问题不同、哲学问题不同,解决的方式不同,其哲学的基本问题不同。(3)同一历史阶段上的哲学“类型”不同,范式不同,其基本问题不同。(4)一种哲学“类型”或“范式”已经形成,其中所蕴涵的哲学基本问题则具有基本的精神定向作用和相对的稳定性。(5)哲学基本问题不是每个哲学学说的前提和基础,而是每一哲学学说、每一哲学问题所涉及到的基本关系,是其它哲学问题最终的指向。尽管哲学基本问题不是哲学家必须先在地回答的问题,而是哲学史家事后概括与总结出来的问题,但这并不意味着它就是一种偶然的巧合。换句话说,哲学基本问题之所以能够成为每一哲学学说、每一哲学问题所涉及到的基本关系和最终的指向,就是因为任何哲学都是对自己时代问题的回应,其所面对问题的共同性正构成了一些哲学问题的基本性。而这也正是哲学基本问题之所以存在的内在根据。(6)“思维和存在的关系问题”是哲学基本问题,但不是所有哲学或“全部哲学”的基本问题。(7)尽管人们对恩格斯关于“全部哲学,特别是近代哲学的重大的基本问题,是思维和存在的关系问题”的著名论断有各种各样的质疑和理解,但有一点是肯定的,这就是,大家都并不否认“哲学基本问题”的存在及其方法论意义。那么,究竟什么是具有普遍性或普遍适用性的“哲学的基本问题”呢?这恰恰也正是需要我们进一步深入思考和重点研究的问题。

二、哲学基本问题的当代诠释

从“全球化”和“当代世界的哲学”或“世界性的一般哲学”的理论视域来看,我们认为,哲学的基本问题,就是主体、语言和存在的关系问题。而主体、语言和存在的关系问题之所以能够成为哲学的基本问题,首先是因为主体、语言和存在的关系问题,以人的生命活动或生命存在为基点,以其对人自身存在的意义的无限追寻为旨归,不仅集中体现了人之为人的生命本性,而且集中反映了哲学之为哲学的反思特性和生命精神。其次,就是因为它不仅涉及到人的存在及其意义问题,而且涉及到事实与价值、科学与人文、现象性生活与超越性理想的关系问题。其三,就是因为它从根本上实现了对单纯的“本体论哲学”和单纯的“意识哲学”的理性超越,不仅充分体现了人与世界的多重关系,而且充分彰显了哲学作为哲学的价值和功能,因而也是每一哲学都必须直接或间接涉及到的最为基本的哲学问题。

哲学的核心问题是人,所以,哲学又被称为“人学”。哲学关于人的研究以人的存在的终极价值和终极意义的无限追寻为旨归,所以又被称为“意义”之学、“境界”之学或“智慧”之学。哲学研究的人是作为主体的人。主体是人,但人并不都是主体。人作为主体以人的“自我意识”的觉醒为前提。正是由于人的“自我意识”的存在和觉醒,从而使人不仅能够意识到自己的存在,而且能够将自己与周围世界的事物区别来,并与自己周围世界的事物形成一种现实的存在关系、认识关系、价值关系、实践关系、交往关系,等等。人与世界的这种关系表明,人不仅内在于这个世界,而且参与了这个世界的大化流行。也正是在这种“参与”中人不仅意识到了自己的存在,而且使人成为了作为主体的人或真正意义上的人[11](P44-48)。但问题是,什么样的人才是作为主体的人或真正意义上的人?如何才能使人成为作为主体的人或真正意义上的人?可以说,这既是哲学作为哲学的神圣使命,也是哲学作为哲学的主要功能。

从形而上学的层面看,作为主体的人,既与本然的存在相对,但同时又是存在的特定形态,作为特定的存在形态,人本身属于这个世界。与人内在于这个世界相应,人的创造活动亦参与了这个世界的演化过程。而人对存在的把握则既涉及事物的内在规定,也关联着事物对人所具有的意义;“是什么”指向事实层面的规定,“意味着什么”则以价值关系及属性为内容。存在的以上二重追问,在本体论上以事实与价值的交融为根据。“是什么”的追问要求在事实层面敞开“存在”,“意味着什么”的提问方式则从人与存在的关系上,将价值确认为存在的题中之义,正是二者的统一,赋予存在以具体而真实的品格[11](P44-48)。与“是什么”和“意味着什么”相关联,对存在的追问,同时又涉及到人的“应然”状态和人与世界关系的“应然”状态。历史地看,哲学基本问题的理论建构,即主体、语言和存在关系问题的形成,以其对“存在”的追问为起点。而对“存在”的追问以现存秩序“合理性”为基础,不仅涉及到“是什么”和“意味着什么”,而且涉及到“应该是什么”的问题。如果说对“是什么”的追问,旨在“解释世界”,那么,对“应该是什么”的追问则旨在“改造世界”;而无论是“解释世界”还是“改造世界”,其实都是以人的“应然”存在为标准和尺度的。正因为如此,所以“存在”作为人之“在”的根据和意义,即人的存在的“应然”状态,从一开始便获得了哲学形而上学本体论的性质和意义,于是,对作为本原、本体、意义和境界的存在之存在的无限追思,不仅构成了哲学形而上学的核心内容,而且构成了一个具有内在和超越性质的“意义世界”或“境界”。

如果说对终极存在的无限追问根源于人所特有的超越本性的话,那么从其对“人性”和人的存在的“应然”状态的理解出发,完成对终极存在或存在之存在的无限追问,则不仅将人的思维引向了形而上学的领域,而且将人的思维引向了本体论的领域。因此,这里不仅涉及到对“人性”的理解问题,而且涉及到人与世界的关系问题,以及作为存在之根据的存在之存在的理解问题;不仅涉及到作为主体的人对终极存在的体认问题,而且涉及到作为主体的人对这种终极存在的语言表达问题。但问题是,语言能否完全表达人对终极存在的体认和感悟?通过语言能否完全把握人对终极存在的体认和感悟?这不仅涉及到人对终极存在的理解问题,而且也涉及到语言的本质、功能和界限的理解问题,并由此形成不同的本体论和语言观、不同的思维方式和言说方式、不同的范式和形态。从一般意义上说,语言既是人区别于动物的重要标志,也是人之所以具有超越性追求的内在根据。通过语言的发明,人不仅把自己与自己以外的事物区别开来,而且建构了一个人化的世界;通过语言的指称,人不仅认识了自己面前的现象世界,而且在现象世界之上建构了一个只属于人的本体世界或意义世界;通过语言的秩序建构,人不仅给思想以秩序,而且给世界以秩序;通过语言的演绎,人不仅建构起了一个属于人的观念世界,而且成就了人成其为人的超越本性;通过语言的表达,人不仅把自己的思想和观念物化为可以被感知的语言和文字,而且使其所承载的意义得以传承和流播。

因此,从形而上学的层面来,语言既是人之为人的内在规定,也是人的存在方式。“说”与“在”的内在统一,不仅赋予语言以哲学的中心的地位,而且赋予了语言以本体论的性质。语言作为人的存在方式和存在意义的表达方式,则不仅是联系主体与存在的桥梁和纽带,而且本身就是哲学形而上学之所以可能的充分必要条件。不仅人的思想和存在注定要受到语言的“纠缠”,而且真正意义上的哲学形而上学也要受到语言的纠缠。而哲学形而上学之所以不可避免地要受到语言的纠缠,就是因为哲学形而上学所追求的“本体”和“意义”必须通过语言的表达和诠释得以澄明;就是因为它不仅直接关系到哲学形而上学的性质、范围,及其科学性与价值性的关系问题,而且直接涉及到“可说”和“不可说”的“名言之域”和“非名言之域”及其关系这一哲学形而上学的核心问题。就语言与存在的关系而言,语言既是把握存在的方式,又展现为改变世界的力量;“说”与“在”、解释世界与变革世界本质上具有内在的统一性,以敞开与变革世界为指向,语言与人的联系呈现于多重方面。作为人把握世界及“在”的方式,语言既以人自身的存在为根据,又内在于人的存在过程。以独语、对话为形式,语言不仅在“个体之维”影响着自我的存在过程及精神世界的形成,而且在“类”的层面上构成了主体间交往和共在、实践过程及生活世界的建构所以可能的前提[11](P44-48)。正因为如此,所以语言作为联系主体和存在的桥梁和纽带所蕴含的“语言问题”或“语言哲学”问题作为一个至关重要的哲学问题,最早便进入了哲学的论域,不仅成为哲学研究的重要对象,而且甚至获得了形而上学本体论的性质和地位。而语言之所以能够最早进入了哲学的论域,成为哲学研究的对象,并获得了作为形而上学本体论的性质和地位,就是因为:它既是人之为人的内在规定,又是人的存在方式;既是广义的存在形态,又是把握存在的形式。正是语言的这种双重品格,使语言从一开始便与人和存在形成了本源性的联系。而无论是古希腊哲学家关于“逻各斯”的讨论,还是先秦哲学关于“道”的言说,其实都是在以不同的方式论说着一个最基本的哲学问题或哲学的基本问题:主体、语言与存在的关系问题,包括语言能否把握存在?对世界的描述与规范是否彼此分离?语言与人自身之“在”是否相关?

其作为哲学基本问题的具体展开,上述问题的哲学追思,既涉及认识论、逻辑学、语言学、语用学、语义学、符号学、解释学,也指向了实践论、价值论、本体论、形而上学的领域。尽管不同的哲学家在对主体、语言和存在及其关系问题的理解上存在着很大的不同,但都不能或者无法回避对主体、语言和存在及其关系问题的运用和思考。正是从这个意义上说,主体、语言和存在的关系问题,既是哲学形而上学之所以可能的内在根据,也是贯穿哲学形而上学始终的本质性的内在问题。而无论是对存在作何解释,通过什么方法进入其所指示的境界:价值世界或意义世界,都必然涉及到语言的表达和理解问题;而无论是表达或理解则不仅与语言有关,而且与对作为主体的人的本性或本质的理解有关。正是从作为主体的人的本性或本质出发,通过对作为主体的人的存在的内在根据和终极意义的形上追思和语言表达,从而构建出了一个既内在于日常生活世界,又超越于日常生活世界的境界:价值世界或意义世界,从而不仅赋予哲学以形而上学本体论的性质,而且赋予哲学形而上学以引导作为主体的人有意义的生活,使人成其为人所特有的价值和功能,而这恰恰也正是主体、语言和存在的关系问题之所以能够成为哲学的内在性的本质问题或基本问题的内在根据和深层原因。

而依据哲学家对这一问题的或隐或显的回答,我们进而可以将哲学的基本问题归结为主体、语言和存在之间是否具有“同一性”的问题,并具体体现为两个主要的或基本的方面:其一是以三者之间的“同一性”为价值取向、致思趋向、理论和方法的方面;其一是以三者之间的“非同一性”为的价值取向、致思趋向、理论和方法的方面。如果说“同一性”者,是从作为主体的人所特有的本质属性,即“理性”和人类语言(包括名称、概念)所具有的天然的指称功能出发,主张主体、语言和存在之间的“同一性”,而趋向于作为主体的人的本质力量的对象化、趋向于日常生活世界的秩序建构,趋向于科学,并具有本质主义或逻辑中心主义性质的话,那么,“非同一性”者,则是从作为主体的人所特有的本质属性,即“德性”,以及作为存在之存在的最高本体或终极价值的非实体性出发,认为在主体、语言和存在之间并不具有“同一性”,即在承认语言的指称功能的同时,又对语言的这种指称功能做了形而下的限定。后者在肯定作为存在之存在的最高本体和终极价值的存在及其意义的同时,又强调了作为存在之存在的最高本体和终极价值的非实体性,而更趋向于作为主体的人的生命价值的完美和日常生活价值、意义的提升,更趋向于人文、趋向于价值世界和意义世界的建构,并具有非本质主义和非逻辑中心主义的性质。所以,作为哲学基本问题的两个方面的对立又统一,既是哲学作为哲学的内在根据和哲学之所以区别于科学和宗教及其其它人文社会科学的显著特征,也是我们划分不同的哲学派别、范式和形态的基本依据。

第6篇：哲学的基本性质范文

经过七年级一期的数学教学，发现班上的学生数学基础较差，两极分化现象严重。尤其是女生的数学成绩普遍偏低，男生情况稍好，但是相当一部分学生解题作答比较粗心，不能很好的发挥出自己应有的水平。但通过上学期的学习，不少学生基本掌握了初中数学的学习方法和解题技巧，对于所学的知识能较好地应用到解题和日常生活中去。

二、指导思想

完成七年级下册数学教学任务。以十七大精神为指针，全面贯彻党的教育方针，积极落实《数学新课程标准》的改革观。通过教育教学，结合学生*的实际情况，让学生亲历将实际问题转化为抽象的数学模型，并进行解释与应用的过程。使学生获得对数学知识理解的同时，强化基本计算能力和归纳的能力。培养其探索精神和创新思维。同时提高知识应用的能力，使学生的综合能力得到较大的提升。

三、教材分析

第五章、相交线与平行线：本章主要在第四章“图形认识初步”的基础上，探索在同一平面内两条直线的位置关系：①、相交 ②、平行。本章重点：垂线的概念和平行线的判定与性质。本章难点：证明的思路、步骤、格式，以及平行线性质与判定的应用。

第六章、平面直角坐标系：本章主要内容是平面直角坐标系及其简单的应用。本章重点：平面直角坐标系的理解与建立及点的坐标的确定。本章难点：平面直角坐标系中坐标及点的位置的确定。

第七章、三角形：本章主要*学习与三角形有关的线段、角及多边形的内角和等内容。本章重点：三角形有关线段、角及多边形的内角和的性质与应用。本章难点：正确理解三角形的高、中线及角平分线的性质并能作图，及三角形内角和的证明与多边形内角和的探究。

第八章、二元一次方程组：本章主要学元一次议程（组）及其解的概念和解法与应用。本章重点：二元一次方程组的解法及实际应用。本章难点：列二元一次方程组解决实际问题。

第九章、不等式与不等式组：本章主要内容是一元一次不等式（组）的解法及简单应用。本章重点：不等式的基本性质与一元一次不等式（组）的解法与简单应用。本章难点：不等式基本性质的理解与应用、列一元一次不等式（组）解决简单的实际问题。

第十章、数据的收集、整理与描述：本章主要学习收集、整理和分析数据，并根据数据对调查对象作出正确的描述。本章重点：调查的意义、特点及分类，利用扇

形图、频数分布直方图和频数拆线图描述数据。本章难点：绘制数据统计图及如何利用各种统计图对调查对象作出正确的描述。

四、教学措施提高学科教育质量的主要措施：

1、认真做好教学六认真*工作。把教学六认真做为提高成绩的主要方法，认真研读新课程标准，钻研新教材，根据新课程标准，扩充教材内容，认真上课，批改作业，认真辅导，认真制作测试试卷，也让学生学会认真学习。

2、兴趣是最好的老师，爱因斯坦如是说。激发学生的兴趣，给学生介绍数学家，数学史，介绍相应的数学趣题，给出数学课外思考题，激发学生的兴趣。

3、引导学生积极参与知识的构建，营造民主、和谐、平等、自主、探究、合作、交流、分享发现快乐的高效的学习课堂，让学生体会学习的快乐，享受学习。引导学生写小论文，写复习提纲，使知识来源于学生的构造。

4、引导学生积极归纳解题规律，引导学*生一题多解，多解归一，培养学生透过现象看本质，提高学生举一反三的能力，这是提高学生素质的根本途径之一，培养学生的发散思维，让学生处于一种思如泉涌的状态。

5、运用新课程标准的理念指导教学，积极更新自己脑海中固有的教育理念，不同的教育理念将带来不同的教育效果。

6、培养学生良好的学习习惯，陶行知说：教育就是培养习惯，有助于学生稳步提高学习成绩，发展学生的非智力因素，弥补智力上的不足。

7、成立课外兴趣小组，开展丰富多彩的课外活动，开展对奥数题的研究，课外调查，操作实践，带动班级学生学习数学，同时发展这一部分学生的特长。

8、开展分层教学，布置作业设置a、b、c三等分层布置，课堂上照顾好好、中、差在三类学生。

9、进行个别辅导，*优生提升能力，扎实打牢基础知识，对差生，一些关键知识，辅导差生过关，为差生以后的发展铺平道路。

10、站在系统的高度，使知识构筑在一个系统，上升到哲学的高度，八方联系，浑然一体，使学生学得轻松，记得牢固。

11、开展课题学习，把学生带入研究的学习中，拓展学生的知识面。

五、 全期教学进度安排

章节 课时 教学起止时间

第五章 13课时 第 1-3 周

第六章 7课时 第 4-5 周

第七章 10课时 第 6-8 周

第八章 10课时 第 8-10周

第九章 13课时 第11-13周

第7篇：哲学的基本性质范文

关键词爱智哲学追求普遍理性

〔中图分类号〕B502〔文献标识码〕A〔文章编号〕0447-662X（2016）02-0007-04

“哲学是什么”这一问题，看似简单，然而却远非明晰。在今天的哲学界，对这一问题的回答越来越五花八门了。对于这一问题，我们虽然不能强求所有的人都有一个统一的认识，但是，只要我们意欲从事哲学研究就有必要对哲学这门学科做出一个相对明确的理解。须知，古今中外形形的哲学，无论其理论观点如何纷繁杂乱，都首先立足于其对哲学性质的独特判定。

要回答“哲学是什么”这样的问题，我们首先应当从人类最初对哲学学科性质和哲学问题进行探求和阐释的渊源上予以考察。

一、“φιλοσοφíα”的最初含义是“爱智慧”

古希腊哲学中最早的哲学（philosophy）一词用的是希腊文“φιλοσοφíα”，该词是由“φιλο（热爱）”和“σοφíα（智慧）”组合而成。如此，“φιλοσοφíα”就具有了“爱智慧”的最初含义。据称，最先使用该词的是毕达哥拉斯（Pythagoras，约前570-约前490）、赫拉克利特（Herakleitos，约前544-约前483年）和苏格拉底（Sokrates，前469-前399年）等人。除希腊文之外，在西方哲学中，哲学一词的表述还有拉丁语（philosophia）和英语（philosophy）。

受西方中心主义倾向的影响，很多西方学者，也包括某些中国学者都认为中国古代无哲学。从词源学考证来看，中国古代确未形成“哲学”一词，有的只是“哲”（《尚书・皋陶谟》：“知人则哲”）、“哲人”（《诗・小雅・鸿雁》：“维此哲人，谓我劬劳”），“哲思”（ 晋时陆云《晋故豫章内史夏府君诔》：“澄鉴博映，哲思惟文”）。“哲”指聪明、智慧；“哲人”指善于思辨、学问精深、才智超群之人，类似于“哲学家”“思想家”之谓；“哲思”指思虑精深敏捷。评判中国古代有无哲学的关键，并不在于中国古人有没有使用“哲学”一词，而在于中国古代的学问中有没有符合哲学观点和理论的内容。

1874年，日本启蒙思想家西周（1829-1897年），在《百一新论》中首先用汉文“哲学”来翻译英语中的“philosophy”一词，1896年前后，黄宗宪、康有为等将日本学者的这一译法介绍到中国，后来逐渐通行。

二、“爱智慧”中蕴涵的哲学追求普遍理性的思想

应该说，古希腊的哲学家们在最初用“爱智慧”来指谓哲学时，其作为一门学科的含义还是十分模糊的。但是，其中却蕴涵了两个重要的思想：一是“智慧”并不简单地等于一般性的知识，它是高于知识的东西；二是“智慧”追求的是一种普遍理性或终极普遍理性的思想，它要认识和驾驭一切。这两个思想为后来的古希腊哲学家们，如柏拉图（Plato，前427-前347年）和亚里士多德（Aristoteles，前384-前322年）等人对哲学的学科性质的阐释提供了重要的思想来源。

这两个重要的思想可以从赫拉克利特的相关观点中体现出来。他认为单单拥有广博学问的人还不能算是已经拥有了智慧，而拥有智慧的关键在于必须去认识那种能够驾驭一切的思想。然而，在赫拉克利特看来这个能够驾驭一切的思想原本不属于人，而属于神，所以，人们要拥有智慧就必须用自己的思想去追求和体悟神所拥有的真理。他说：智慧只在神的心里，而人的心里却没有智慧；和神相比较，最有智慧的人也只能像是一只猴子；“神的法律从心所欲地支配着，满足一切，也超过一切”。他还强调说，智慧不是别的，而是善于说出真理，而要知晓真理就要以自然为尺度，并以自然的方式来行动。②北京大学哲学系外国哲学史教研室：《古希腊罗马哲学》，生活・读书・新知三联书店，1957年，第29、148页。

正因为只有神才拥有智慧，所以，苏格拉底才不认为自己有智慧，他只承认自己是一个服从神的意志的，探求智慧的“爱智者”。他说：“只有神才是聪明的；……人的智慧是很少价值和根本没有价值的”。他是这样来描述自己的：有这样一个人，这个人就是苏格拉底，他知道自己丝毫也不拥有任何真正的智慧，所以，这样的人才是最聪明的人。所以苏格拉底就按照神的意志在世界上行动，来搜寻并探求任何人的智慧。②

当古希腊学者在谈论神的智慧和人的思想之间的关系的时候，其实他们就涉及到了普遍和特殊的关系，当他们声称“爱智慧”就是去探寻神所拥有的真理，就是去认识那善于驾驭一切的思想时，他们就是在寻求某种具有普遍理性或终极普遍理性的东西，而这种普遍理性或终极普遍理性正是哲学研究的首要领域。

三、亚里士多德强调“智慧是一门关于第一原理的”“唯一自由的科学”

对于“爱智慧”和追求智慧的哲学学科所具有的追求普遍理性或终极普遍理性的性质，亚里士多德曾经有过较为详尽地论述，我们可以把他相关的观点概括如下：智慧是一门关于第一原理的科学；我们必须研究什么种类的原因和原理的知识是智慧。首先有必要提出一个假定，这就是有智慧的人应当认识尽可能广泛的事物，尽管他没有关于每一事物的细节的知识。人类科学的学科分有不同的层次，那些追求更为本质认识的科学比较起那些仅仅追求某些表面结论的科学，更具有智慧，而这样的高层次的科学与那些仅仅起到辅认识的科学相比，不能不拥有更深刻的智慧的本性。知道所有事物的人必定是那种拥有最高程度的普遍知识的人，因为这样的人知道属于那个普遍知识的所有的事例。而要认识这样的普遍知识一般说来是极为困难的。这样的普遍知识因为它离开感觉十分遥远，所以，描述这样的普遍知识的严格的科学，处理的几乎都是关于“第一原理”的知识。据此而论，我们有必要去探讨那种关于事物的第一原因的知识，只有掌握了这样的关于事物原初原因的知识的时候，才可以说我们已经认识了这些事物。[古希腊]亚里士多德：《形而上学》，李真译，上海世纪出版集团，上海人民出版社，2005年，第319、18、21、85～86页。从这些相关观点中，可以看到，亚里士多德已经把追求普遍理性的哲学学科和具有具体感性的科学学科加以区分，并且提出了关于“第一原理的科学”的终极普遍理性的哲学性质，而他称这样的哲学为“第一哲学”。

在亚里士多德看来，哲学首先“是一门研究第一原理和原因的知识”，这样的研究是为了认识而追求科学，所以，它不具有生产性和实用性。就能力而言，从事哲学研究已经超越了人自身能力的限度，因为哲学作为一门最为神圣的科学其特权是属于神的。哲学研究仅只是那些生活已有保障的哲人们，为了满足无知的困惑所引发的惊奇而从事的思考，所以，哲学是“唯一自由的科学”。

亚里士多德的这一思想集中体现在他所说的一些话中，这些话经常被人们转引来描述哲学家们工作的性质，有人藉此推崇哲学和哲学家的神圣，有人则藉此嘲讽哲学和哲学家的无用。

亚里士多德所说的这些话是：“它不是一门生产的科学，即使从最早的哲学家的历史来看也是很清楚的。因为人们是由于惊奇，才从现在开始并且也从最初开始了哲学思考”；“一个人在困惑和惊奇的时候，认为它自己是无知的（因而即使是神话的爱好者，在一种意义上也是智慧的爱好者，因为神话是由惊奇组成的）”。②③[古希腊]亚里士多德：《形而上学》，李真译，上海世纪出版集团，上海人民出版社，2005年，第19、19、20页。

亚里士多德还进一步强调说：因为研究哲学是为了消除无知，所以，人们进行哲学思考并不是为了达到某种实用性的功利目的，而只能是一种纯粹的对科学认识的追求。他还进一步举例说：只有当生活十分舒适，相应的娱乐享受已经得到满足的时候，人们才有精力和闲暇去从事这样的哲学研究。所以，哲学从事的是一种自由的思考，哲学是一门“唯一自由的科学”。②

四、“爱智慧”是人对神和上帝所拥有的普遍理性的追求

亚里士多德在强调“智慧是一门关于第一原理的科学”，是“唯一自由的科学”的同时又指出：“也由于这个缘故，拥有它可以公正地被认为是超出人类的能力的；因为在许多方面人的本性是受束缚的，所以正如西蒙尼德（Simonides）所说，‘只有神能有此特权’”；“任何其他科学也必定不会被认为比这门科学更为荣誉。因为最神圣的科学也是最荣耀的”；“因为最适合于神具有的科学是一门神圣的科学，因而任何处理神圣对象的科学也是如此”；“所有科学都比这门科学更必需，但是没有任何科学比它更好。”③

正因为从一开始，西方古代的哲学家们就把完满的智慧赋予了神，所以，在古希腊的哲学传统中，只有上帝或神是一种绝对性、完满性的存在，只有在他们那里才拥有最高的具有绝对真理性的智慧，这样的智慧不仅具有普遍性和终极性，而且还具有永恒性和无限性。至于世界上具体存在的万事万物，也包括人，都是由上帝或神创造出来的，因为它们是被创造出来的，所以，这样的存在便不具有完满性和绝对性，它们只能分有创造者的部分内容和性质，只能是一种相对的和有限的、片面的和暂时的存在。这样，上帝或神便成了完满智慧和永恒真理的拥有者，便成了无限性和必然性的存在者，而人则只能从与上帝的联系中分有某些智慧和真理的内容。这就是西方传统中的“天赋观念”学说。

古希腊哲学家柏拉图提出了具有客观精神韵味的理念论，他把他所假定的一种具有绝对性存在的普遍理性看作是世界的终极性存在，并认为个体灵魂是普遍理性的不完全而有限的表现形式，灵魂只有轮回，没有死亡，灵魂所拥有的知识也是永恒的。根据这样的认识，他提出了一种关于人的认识的回忆说。这一学说认为，人们只是在认识绝对理念，而这些认识的内容也仅只是这个灵魂早已在投身为人之前就随着神灵游历时所观察到的内容。人们在学习中所获得的知识也仅只是对灵魂早已把握了的知识的一种回忆。北京大学哲学系外国哲学史教研室：《西方哲学原著选读》（上卷），商务印书馆，1981年，第75～76页。

古罗马基督教哲学的主要代表人物奥古斯丁（Aurelius Augustinus，354-430年）更是提出了一种关于人的认识发生的“神启性”的学说。这一学说强调 “上帝之光使我认识真理”。他说：“你〔上帝〕指示我反求诸已，我在你引导下进入我的心灵，我所以能如此，是由于‘你已成为我的助力’。我进入心灵后，我用灵魂的眼睛――虽则还是很模糊的――瞻望着在我灵魂的眼睛之上、在我思想之上的永恒之光……这光在我之上，因为它创造了我，我在其下，因为我是它创造的。谁认识真理，即认识这光；谁认识这光，也就认识永恒。”②③④北京大学哲学系外国哲学史教研室：《西方哲学原著选读》（上卷），商务印书馆，1981年，第224，240，472～475，361页。

在中世纪，宗教哲学的神学家们则在认识的神启性特征之外又增加了信仰性特征。英国坎特伯雷大主教安瑟尔谟（Anselmus，1033-1109年）就曾强调指出，“只有信仰上帝，才能理解上帝”。②在安瑟尔谟大主教所处的时代过去了六百多年之后，法国教士伯朗士（Nicolas Malebranche，1638-1715年）则同样强调说人只能通过与神的紧密结合来认识神、爱慕神，从而达到神性的纯粹、光辉、强大、恢宏的真理性境界。③

既然神和上是普遍性和永恒性的存在，那么，它们便是最高智慧的拥有者，所谓“爱智慧”便是爱神和上帝，并通过这样的爱去追求和获得神和上帝所拥有的普遍理性或终极普遍理性，而这种普遍理性或终极普遍理性的基本性质则是关于世界和存在的第一原因、终极原理。

显然，人是一种有限性的存在，神和上帝以及他们所拥有的普遍理性或终极普遍理性则是一种无限性的存在，人只能立足于自身的有限性去认识神和上帝所拥有的无限性的普遍理性或终极普遍理性，这实在是一个勉为其难的事情。正因为是这样，哲学才成了少数杰出人物从事的学问，而那些明智的哲学家们，如苏格拉底，才只承认自己是“智慧”的追求者和爱好者，而不认为自己是“智慧”的拥有者，因为，只有神和上帝才能够担当“智慧”拥有者的角色。

这样，在西方的哲学传统中，哲学不仅神圣而高贵，而且它所追寻的普遍理性或终极普遍理性是人通向神和上帝的途径，由于人自身存在的有限性、暂时性、个别性，所以，这种追寻之路永远只能是一个过程，不可能有其终点。这就是我们从“φιλοσοφíα”（爱智）”一词的最初含义中所体悟出的哲学的追求普遍理性或终极普遍理性的韵味。

第8篇：哲学的基本性质范文

一、意志自由：法的精神基地

黑格尔在《法哲学原理》中，将意志自由作为法哲学体系的理论起点和精神实质。

(一)意志是客观精神领域内运动的主体。在客观精神领域内，运动的主体是意志。意志作为主体不是空洞的、毫无内容的抽象形式，而是一个具有丰富内容的实体。意志是法的出发点，是自由的现实形式和具体概念，意志就是指自由的意志，自由也指意志的自由；自由是意志的基本性质和实体，也是法的基本性质和实体；法是意志的具体形式，也是理念的自由，是“自我意识着的自由的定在”，法的不同形式就是意志发展的不同阶段，同时也体现了自由在其发展中的不同规定。

(二)意志自由通过三个辩证发展阶段来展现法的本质。

1主观性阶段。这时“意志包含纯无规定性(pureindeterminacy)或自我在自身中纯反思的要素”。这时的意志只具有任性和任意目的的偶然内容，是形式的特殊性而不是自在自为的普遍性。同时它也只是一种片面的东西，是未能获得实现自己的目的。这种有限的、特殊的、片面的意志不是真实的、自由的意志。

2客观性阶段。在这一阶段，意志“从无差别的无规定性过渡到区分、规定、和设定一个规定性作为一种内容和对象”。这样，意志通过设定一个对象而对内在的冲动加以规定，进入到一般的定在。但是这种客观性并不是真正的完全意义上的客观性，它并未完成向自身无限返回的过程，仍然是一种有限性。

3主、客观统一性阶段。这是意志发展的最高阶段，即意志的主观性和客观性达到了辩证的统一。这一阶段的意志是一种单一性，即经过在自身中反思而返回到普遍性的特殊性。这时，意志扬弃了纯主观目的和它的实现之间的对立，使自己的目的由主观性转变为客观性，达到主观意志和客观意志的统一。这种主、客观同一性的意志是真正的无限性和具体的普遍性，因而就是“自由意志的概念，它作为普遍物覆盖于它的对象之上。把它的规定贯穿渗入，而在其中保持着与自己的同一”。

(三)意志自由并非任性。通常的观点认为，既然自由意味着任意选择，意味着可以这样或那样地规定自己，那么意志自由就是可以为所欲为，就是任性。但是黑格尔指出，意志自由与任性是不可同一的两个概念。任性指的是“内容不是通过我的意志的本性而是通过偶然性被规定成为我的”，而我却依赖于这个内容，因此，任性不是合乎真理的意志，而是由自然冲动达到理念自由的中间物，是“矛盾的意志”，其矛盾在于：我希求理性的东西，我不是作为特异的个人而是依据一般的伦理概念而行动的，而在任性的行动中，我实现的不是普遍性的事物，而是我个人的特异性。因此，“如果人们在考察时只停留在任性上面，即人可以希求这个或那个，当然他的自由就在于他可以这样做。但是。如果人们坚持下述见解，即内容是外方所给予，那末人也就因而受到了规定，正是在这一方面他就不再是自由的了”。可见，任性只是意志自由表现出来的偶然性和特异性，而不自由恰好就在这种任性中。真正的自由不是诱发的任意性，也不是冲动的随意性，而是在理性的支配下的有意志的行为，人们可以自觉地对之进行规导和驾驭。因为“在理性的行为中。我所实现的不是我自己而是事物……理性东西是人所共走的康庄大道，在这条大道上谁也不显得突出”。

二、法：自由意志的定在

黑格尔认为，法是作为理念的自由，整个法的体系都是从精神中产生出来，是实现了的自由的王国，它作为精神的第二天性构成客观精神的世界。法的基地是精神性的东西，它的展现遵循着理念运动的基本原则，“任何定在，只要是自由意志的定在，就叫做法”。

自由意志在客观精神领域内通过表现为法的三个环节而实现自身，即抽象法、道德和伦理。每一个环节都是自由意志在一种特殊形式下的体现，较高的阶段比前一阶段更具体、更真实、更丰富。

(一)抽象法。自由意志借助外物得以实现其自身，即自由意志达到外在化和客观化，这就是抽象法或形式法的领域，其特点是直接性、实在性和排他的单一性。作为自由的直接体现，抽象法包含“所有权”、“契约”和“不法”三个环节。在抽象法中，自由意志只是作为占有所有物或财产的人格而存在，容易受到外来的侵犯和外物的强制，其所体现的自由只是抽象的或形式的自由。

(二)道德。抽象法对直接性的扬弃形成了道德意志的体系。道德是自由意志向主体内心的深入，这时，自由意志超越借助外物实现自身的状态而在内心中获得实现，也就是说。意志不再是体现于物而是体现于主体之中。道德在三个发展阶段层层递进，即由“故意和责任”经由“意图和福利”而达到“善和良心”。虽然道德扬弃了抽象法的单纯客观性，但是，这一阶段的行为主体不是普遍的客观性的意志，而只是个别人的内部主观意志，因而往往陷入主观性和片面性。所以与抽象法一样。道德也不能自为地实存，其所体现的自由虽然比抽象法的阶段有了更高的基础，但仍然是一种缺乏现实性的主观的自由。

(三)伦理。伦理是自由意志通过外物和内心两个方面达到充分的现实性，展现了个人特殊意志与普遍客观意志相结合的主体性。伦理的发展运动经历了“家庭”、“市民社会”和“国家”三个阶段。家庭是精神的直接实体性规定，是直接或自然的伦理，它将独立的个人结合成为一个整体。这种伦理通过市民社会的中介，将家庭的整体分解为外在地联系在一起的差别性和特殊性的原子式的个人，最后达到了伦理的最高形态——国家，使原子式的个人重新结合为一个有机的整体，意志完成了它的现实化运动，成为绝对自在自为地自由的意志。这是伦理从未经分化的普遍性经过特殊性而完成普遍与特殊的有机统一的辩证过程。由于伦理既扬弃了抽象法的单纯客观性，又扬弃了道德的单纯主观性，使主观和客观、内部与外部达到了真正统一，因而成为自由的理念。在伦理领域中，普遍的、真正的自由得以实现。

三、法律、道德统一于法的精神

人们通常将“法”与“法律”相等同，这种观点是不科学的，它难以找到二者统一的基础，往往导致道德与法律的分离，阻碍道德效力和法律效力的发挥。在黑格尔看来，抽象法、道德、伦理都是法，只不过是法的不同发展阶段，那么显然，这里的法就不同于通常意义上的法律的概念。二者的主要区别是：哲学意义上的法是“自由意志的定在”或理念的自由，是法的概念和法的定在的统一。道德、伦理以及国家等都是自由意志的定在，本质上都是精神的显现，具有普遍性，因而都是特种的法，都是法的不同形式；而法律则是法的定在形态之一，它必须采取在某个国家有效的形式而存在，是经思想明确规定并作为有效的东西予以公布的法的形式，因而是国家的一种规范体系，其实它的要素来源于特殊的民族性，适用上的必然性和判决的权威性。可见，法是根本性的、生发性的东西，而法律只是法的外在形式，是暂时性的东西，其内容和性质是可变的。从这种意义上来说，法是法律的本质，法律应该以法为其真理性的依据，从而能够反映客观事物的内在规律。但是，由于法律只是法的外在表现形式，便存在法律的制定偏离法的理念的可能性，因为在制定法律的过程中，“当观察者不是观察事物的本质，不是把法当作独立的对象而是离开法，将人们的注意力引到自己的理性中去时，就会产生违背法的本性的不合理的后果。”

可见，黑格尔从自由意志来谈法，认为在抽象法的阶段，只是客观的、形式的法，只有抽象的形式的自由；在道德阶段就有了主观的自由，即自由意志在内心中获得实现；伦理阶段是前两个环节的真理和统一，自由意志既通过外物，又通过内心，得到充分的现实性。道德、法律、伦理都是自由意志定在的不同形态和不同阶段，它们的辩证运动构成了一个有机整体和辩证过程。据此，道德和法律都是“法”。都是法的定在表现，二者在法的精神的层面上相统一。

四、德一法整合

在黑格尔法哲学的视野下。法的精神的自我运动、自我发展，展现了德与法互动整合的辩证过程，揭示出法的概念自身的辩证法，将道德和法律整合、统摄为一个有机体。当然，黑格尔的法哲学体系无疑是思辨的和头足倒置的，但是如果抛开其唯心主义的基地，着眼于其法的理念辩证演绎，则具有重要的学术价值及现实意义。

第9篇：哲学的基本性质范文

关键词：传统音乐；美学；审美；表达

中图分类号：J609

文献标识码：A

一、中国传统音乐美学观念之嬗变

中国传统音乐是我国民族音乐中一个极为重要而又带有基本性质的类别。中国传统音乐是指在中华民族大地上历代产生并大多流传至今，并且在古代历史长河中由外族(包括现属于我国的少数民族和国外民族)传人又在我国生根发展的一切音乐品种。中国传统音乐美学作为一个完整的理论体系，它发展的历程，并在这个历史的延续中，不断显示自己的特征：儒道互补，交织并由此构成一部中国音乐美学的独特历史。

中国传统音乐历史久远。中国传统音乐经历的三大历史阶段：以钟磐乐为代表的先秦乐舞阶段，以歌舞大曲为代表的钟鼓伎乐阶段，以戏曲音乐为代表的近世俗乐阶段。先秦时期，由于实践领域的发展变革，促使音乐审美逐步由经验上升为理论，音乐美学思想开始萌芽，儒、道两家都可在这一时期找到其渊源。儒家继承并发展了这期间关于音乐与社会，乐与礼关系的思想，强调以礼制乐，以礼乐制国，重视音乐的政治、教化作用，追求社会群等级的上下统一，以善为本。最终发展成为系统的以“礼乐”为核心的美学思想。道家则系统地阐述了关于音乐与自然的关系的思想，讲究重意轻声，重真重自然，崇尚天簌，追求音乐与自然，人和社会的和谐一致，又强调“法天贵真”，反对束缚人性，束缚音乐，要求音乐能抒发人的“天”、“真”的自然情性，发展成为自然乐论。在封建社会，儒家为音乐提供着政治、伦理的标准，而道家对音乐艺术的发展则提供着最高的审美标准。儒、道两家美学思想从先秦产生至今贯穿于整部美学史之中，成为影响中国传统音乐审美的主流思想。虽然其间出现过墨、法、佛、阴阳等诸多美学流派，但大体都被儒道两家所包融、吸收而失却独立存在的价值。就音乐美学思想而言，它长期以来受儒道互补的传统美学思想影响，而这种精神意蕴则支配和主宰了中华民族文化产品的审美倾向和精神内涵。因此，从某意义上中国传统音乐美学思想的核心便是儒道互补的美学观念。

二、中国传统音乐的美学表达

(一)“中和”之美

中国传统音乐作品，无论是民间音乐、宗教音乐、文人音乐和宫廷音乐，都强调“中和”。与强调对比原则的西方古典音乐相比，强调渐变原则的中国传统音乐的确是相当恪守“中庸之道”的。

史伯较早提出了中国传统音乐和谐的构成规律。他提出，“和实生物”、“以他平他谓之和”。继而晏婴提出“相成”、“相济”的观点，实际上是强调音乐诸要素之间的和谐统一。季札在对演奏的各种乐的评价中，更突出地体现审美上的“中和”特点，分出了“哀而不愁气、乐而不荒”等这些“中和”美感的基本类型。孔子对中和理论的发展和基本成熟起了重要作用。为我国封建社会儒家传统音乐的美学思想发展奠定了基础。孔子要求音乐“乐而不、哀而不伤”，达到感情适度；要求音乐“尽美尽善，达到美善统一；又要求人乐诗歌能起“兴、观、群、怨”的社会作用，达到个体与社会的和谐，还要求放《郑》声，兴《雅》乐，达到音调典雅平和。中和之美这一美学范畴，在《乐记》中得以基本完善。《乐记》中指出：“大乐与天地同和……和故百物不失，”“乐养，天地之和也……和故百物皆化”。意即：天地之间，一切事物都须要“和”，惟其有“和”，才能百物生长，生生不已。“和”的实质是：“地气上齐，天气下降：阴阳相磨，天地相荡。鼓之以雷霆，奋之以风雨，动之以四时，暖之以日月，而百化兴焉。如此，则乐者天地之和也。”

从本体论看，中国传统音乐美学中的审美境界从不受制于外在因素，人们是在“天人合一”这种人与自然，音乐奇妙和谐的融合中达到审美愉悦，达到对自我的肯定。对现实的超越，它的范畴及概念并没有一种严格的界定。音乐的中和是儒家中庸之道的一种体现，是音乐与自然、音乐与社会以及音乐自身内部的和谐统一。受民族观念和传统哲学思想的影响，中国传统音乐在审美价值取向上历来追求一种中和之道。

几千年来，儒家学者就是结合伦理的“中庸之道”来倡导音乐的“中和之美”的，并使它成为中国传统音乐的一个最主要的审美特征。生命律动之美，人主体的文化底蕴，内在修养，德性伦理乃形成对音乐审美中的万物归怀，以广大和谐的原则在超越世界中达到超越现实的终极愉悦。中正和平的精神人格，正是中国音乐文化的本质与精髓。

(二)“意象”之美

“意”与“象”就作为音乐美学范畴而被广泛运用。意与象两对美学范畴对中国传统音乐的美的创造创审美欣赏的影响是十分深刻的。在中国传统音乐的美的创造中，其集中体现为：以写意为主，写意中的写实。《易经》提出“立象而尽意’，“意”为意境，“象”为形象。王弼在《周易略例》中说：“夫象者，出意者也；言者，明象者也。尽意莫若象，言生于象，故可寻言以观象；象生于意，故可寻象以观意。意以象尽，象以言著。故言者所以明象，得象而忘言，象者所以存意，得意而忘象。“立象尽意”为艺术创作的最高境界，中国传统音乐要求通过音乐表演中的“气韵”，达到“传神”的目的，最后达到“写意”的境界。通过自然景物来“立象”、来达到“尽意”地抒发人的情感，是中国传统音乐中最常用的手法。中国传统音乐追求的是“一种与宗教境界相似，但又与它有着微妙不同的领域，即意境”，在意境中，情与景交融互渗，由景发掘出深层的感情，情的逐渐加深，又诱导出层层幻景，这些幻景构成一个独特的宇宙和崭新的意象。由于中国传统音乐的最高境界是“立象尽意’，因此它要求创作者和欣赏者都应当通过抽象的音响．凭情内心的感受，发挥审美联想，追求其“弦外之音”即所谓“离实得虚”，方能得到其深邃的意趣。

(三)“希声”之美

“大音希声”是我国传统美学中重要的音乐审美观之一。它是我国春秋时期著名的思想家、道家的创始人老子(李耳)提出的关于音乐的美学观点。“听之不闻，名曰希”。老子“道法自然”的思想产生的“大音希声”的审美观认为，合于“道”的本性的“希声”之音才是“大音”，即为“道”本身的声音，也是世界上最美好的声音、最纯粹的声音。老子称这种音乐为“大音”，不只因为它无声，而更因为无声则合乎道的元为而自然、朴素而虚静的特点。他要求音乐创造一种悠远、朦胧、辽阔的“虚”的意境。这种“虚”的意境便是不可言说的“道”，得“道”才是音乐的最高境界。在其看来，世界的万物都是由“道”派生出来的。而在这里产生“希声”之音的“道”，非“惟人道可道也”的“道”，老子的“道”是独立于客观世界上的绝对精神。换言之，这种声音乃人类精神活动的产物，是由人的内心产生的。