哲学及其基本问题精选(九篇)

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第1篇：哲学及其基本问题范文

研究目的及意义：施蒂纳是青年黑格尔派的重要人物和逻辑终结者，他的代表作《唯一者及其所有物》第一次全面的批判了费尔巴哈甚至是启蒙思想以来的古典人本主义逻辑，也是西方思想史上在现代性的语境中第一个自觉地消解形而上学的人，而且他直接地影响了的形成，具有重要的意义。然而在传统的思想史教学中，施蒂纳被贬为一个小丑式的浅薄理论家，虽然国内目前有个别学者深刻地认识到了施蒂纳的重要意义并作了简要的分析，但这种不受理论界重视的情况仍未完全改变。我的研究试图对施蒂纳的代表作的理论特色及其思想对费尔巴哈、马克思等当时各种哲学的巨大影响进行阐述分析以及对其思想与克尔凯郭尔、尼采、阿多诺甚至当代后现代思想的理论相似性进行浅要发掘。

研究计划：立足现有资料，力求先把握施蒂纳的代表作《唯一者及其所有物》的主要内容与理论逻辑，同时参照早年和现有学者对施蒂纳的研究成果（如张一兵《回到马克思》中对施蒂纳的研究），然后进一步寻找分析施蒂纳反对形而上类本质思想的当世影响，以及他的思想与克尔凯郭尔、尼采、阿多诺及后现代思想的理论相似性。

章节目录

一．施蒂纳其人及其代表作介绍

（1） 施蒂纳其人及其所处的历史环境。

（2） 施蒂纳代表作《唯一者及其所有物》的文本分析。

（3） 施蒂纳的理论观点及对其分析。

二． 论施蒂纳的当世影响与冲击

（1） 施蒂纳思想对当时各种哲学（重点是费尔巴哈哲学）的批判。

（2） 施蒂纳对马克思思想形成的直接影响。

三．施蒂纳思想的后世意义：分析施蒂纳的思想与克尔凯郭尔、尼采、阿多诺甚至后现代思想的相似性。

1． 施蒂纳与克尔凯郭尔

2． 施蒂纳与尼采

3． 施蒂纳与阿多诺

4． 施蒂纳与后现代思想

四．结论

主要参考文献

施蒂纳《唯一者及其所有物》，商务馆89年版

张一兵《回到马克思》，江苏人民出版社1999年版

孙伯揆《探索者道路的探索》2002年版

张凤阳《现代性的谱系》南大出版社2004年版

道格拉斯.凯尔纳《后现代转向》，南大出版社2002年版

张一兵《无调式的辩证想象》，三联书店2001年版。

罗素《西方哲学史》商务馆1982年版

尼采《论道德的谱系》商务馆1992年版

尼采《权力意志》商务馆98年版

尼采《偶像的黄昏》湖南人民出版社1987年版

《马克思恩格斯选集》人民出版社1995年版

梯利《西方哲学史》商务馆2000年版

赵敦华《西方现代哲学新编》北大出版社2001年版

刘放桐《现代西方哲学》人民出版社1999年版

谭培文《唯物主义如何可能成为社会主义哲学基础的历史唯物主义》，《华中理工大学学报·社会科学版》

第2篇：哲学及其基本问题范文

关键词：马克思学说；辩证法；元哲学；元理论

中图分类号：A715；BO-O

文献标识码：A

文章编号：1007―5194(2010)01―0182―04

上个世纪80年代以降，我国哲学界逐步引入国外元哲学的研究成果，元哲学成为哲学研究中的一个重要课题。关于元哲学的争议随着元哲学研究的深化而逐步展开，对元哲学的理解和界定歧义颇多，其研究呈现为三种基本样态。在元哲学研究的基本样态启发下，马克思学说元哲学研究也呈现为三种基本形式。马克思学说元哲学的澄清，对于我们理解和把握马克思学说的精神实质，把的发展推向新阶段，具有重要的理论价值和指导意义。

一、元哲学研究、论争及其三种基本样态

在以往的讨论中，关于元哲学问题争论的焦点主要集中在对元哲学的定义、元哲学的基本问题、元哲学与哲学之间的划界等问题。在对这些问题的回答中，元哲学的三种样态逐步显露和呈现：

(一)元哲学基本问题的判定

“元哲学”的定义以及元哲学的基本问题的确立是元哲学研究的前提，但学界对此却一直存在争议。我国元哲学的研究是在国外元哲学研究的启发下开启的，分析哲学关于元哲学的理解在我国学术界有一席之地，遵循英美分析哲学思想传统的解释者们认为对元哲学的本性的理解应该是：“元哲学是研究哲学知识的本性、哲学理论的结构、哲学理论论证的方法与手段，因而元哲学是哲学的哲学。”

我国哲学界对元哲学也有自己的认识，早在1987年李光程先生就对元哲学及其基本问题给出界定：“‘元’(meta)这一前缀通常指‘在……之后’、‘次一层的’或‘超越’的意思。元哲学(metaphiloso-phy)就是以哲学自身为对象的次一级的研究，或称为‘哲学的哲学’。”

冯契先生在其主编的《哲学大辞典》中对元哲学给出了这样的论断：“所谓‘元哲学’，简单地说，就是关于哲学的哲学，就是以哲学本身为研究对象的哲学。元哲学的任务就是对哲学本身进行哲学思考，所要解答的核心问题是‘什么是哲学?”。

李振伦先生则要类比元理论的逻辑来建构元哲学，他建构的元哲学属于一般科学层次，不属于哲学和形而上学，他不认为“什么是哲学”是元哲学的基本问题，在他看来元哲学的基本任务是：“分析和研究哲学理论的论证结构，基本概念和原理的构成方式，定义和证明方法，提高哲学论证的明晰性，推进哲学研究的精密化和严格化；并通过明晰理论的结构，析出哲学论证所依赖的最高前提，推进哲学基本问题深化发展，预示哲学‘转向’的前景、趋势和可能性。”

李振伦先生还在《元理论与元哲学》一书中把关于哲学的知识的“元哲学”与“哲学学”做了区分：“元哲学是‘关于哲学的知识’而不是哲学思考本身，关于哲学的知识还有‘哲学学”，“哲学学则是把哲学作为一种世界事物来看待，并研究它与世界事物之间的关系”，“哲学学与元哲学对哲学命题的实证分析不同，它作为一个分支学科，把哲学作为一种有诸般关联(与社会诸过程)的社会现象进行对象研究，你或许也可以将之分解命名为‘哲学发生学’、‘哲学问题学’、‘哲学社会学’等等，然后综合构成哲学学，做出这样的区分，我们也许会对一些不同类型的哲学命题作出新的更合适的分类思考。”对“元哲学”与“哲学学”的关系也有不同于李振伦先生的看法，童鹰先生就把元哲学与哲学学等同看待，“把元哲学定义为‘哲学的哲学’，也就是哲学学。”“元哲学”与“哲学学”的区分进一步明确了元哲学的定义，元哲学的基本问题也得以彰显。

(二)元哲学与哲学的划界问题

我国学界在对元哲学的理解上，关于其对象是哲学已无争议，而在对通常所理解的元哲学的定义“元哲学是哲学的哲学”的理解上却发生了分歧。一部分学者把元哲学置于哲学视野之外，因而，在这些人看来，元哲学已经不是“哲学的哲学”，而只是“哲学的元理论”，而关于哲学的元理论是属于科学层面的。于是，在元哲学的争论中，一个重要议题就是关于元哲学和哲学的划界问题。元哲学是否属于哲学，元哲学在哲学之内还是在哲学之外，就成为对元哲学的不同理解所必然导致的问题。

早在上个世纪80年代一场关于元哲学的归属的争论中，丛大川先生在《元哲学刍议》一文中就指出元哲学不是哲学，也不在哲学范畴之内：“元哲学是以哲学集体为对象，研究哲学中最基本、最一般的‘公理性’、‘元素性’问题的学问。严格地讲，它不是哲学，因为它并不直接研究作为整体宇宙的一般规律(这是我们理解的哲学对象)，而仅仅以哲学本身的元问题为对象，所以它是一门知识学。它比哲学要高，是‘哲学上学’，但它研究的领域远比哲学窄，甚至比认识论还窄，认识论是一般认识的理论，元哲学仅仅是哲学认识的理论。”元哲学“比哲学既高、又低，这可能又是认识的‘魔圈’，其实整个科学认识是‘圈’，不存在‘最高’。”李光程先生在《哲学究竟是什么――从元哲学的观点看来》一文中曾经指出，元哲学“就是以哲学自身作为对象的次一级的研究，或者称为‘哲学的哲学’”，“元哲学的观点就是一种超越。它是站在各派哲学之外，从一个客观的、公正的和总体的观点、立场来重新审视哲学”，“从元哲学的观点看，哲学最根本的特征就是没有一个适用于一切哲学的定义。”显然，元哲学在李光程先生的哲学视界之外。

第3篇：哲学及其基本问题范文

1.教师个人教学哲学是教师对教学基本问题

的个体性认识首先，教师个人教学哲学是对教学基本问题的回答。这些问题包括：教学是什么？教学应该是什么？教学应追求怎样的价值？什么是知识？什么知识最有价值？教师的角色应该是怎样的？良好的师生关系应该是怎样的？预设和生成的关系如何？学习知识和发展能力的关系如何？接受学习和发现学习的关系如何？等等。显然，这些问题是教学的“大问题”，它们是“几乎覆盖所有问题的总体性问题或终极问题”。对这些基本问题的认识直接影响着教师具体的教学观念和教学行为。其次，教师个人教学哲学是教师个体性的认识。与专业的教学哲学和公众的教学哲学相比，教师个人教学哲学最突出的特点在于其是教师个体性的教学信念。这种教学信念也会受到专业教学哲学和公众教学哲学的影响，但对教师个人教学哲学产生更多影响的还是教师的教育生活和实践经历。一个教师拥有自己的教学哲学意味着其在教育理论学习尤其是教育实践的基础上对以上涉及教学本体论、价值论、知识论、方法论的诸基本问题给出自己的回答。再次，教师个人教学哲学处于动态的发展中。教学的基本问题是形而上的问题，即使在教育科学日益繁荣的今天，这些问题只有不同的认识而没有终极的答案。教师个人教学哲学是在教师对教学基本问题持续追问和反思的基础上形成的。综上所述，教师个人教学哲学是教师对教学基本问题持续追问和反思基础上形成的个人的教学观。

2.教师个人教学哲学的缺失及其表现

这样，我们可以看出，严格来讲，实际上许多教师并没有自己的教学哲学。有的教师拥有自己对教学活动的一些看法，但这些看法是对非基本问题的看法。有的教师有一套对教学基本问题的看法，但是这些看法更多地来自外部，其本人并没有对这些问题进行长期的追问、反思和实践，说到底，这种教学哲学并不是其自己的教学哲学，至多只是其口头宣称的教学哲学。具体来讲，教师缺乏个人教学哲学的表现主要体现在以下两个方面：其一，方法的迷恋。教师们普遍认为，自己从事的是具体的教学工作，这些工作如备课、上课、复习、考试等需要的是具体的操作方法，它们离哲学很远。事实上，任何具体的教学行为背后都隐含着一定的哲学观。例如，在课堂教学中，一个具体的课堂管理行为背后可以隐含着教师行为主义的或人本主义的教学哲学。在课程改革的背景下，教师们的方法迷恋得到了进一步的凸显。当教育学者向教师传播课程改革理论的时候，教师们一个普遍本能的反应是：“我不需要那么多高深的理论，告诉我该怎么做”，鲜有教师“对教学方法背后的理论基础深究细察，考察方法所来源的思想源头和理论依据”。对方法的崇拜和对教学哲学的本能的拒斥，使教师成为了被动的课程实施者，而不是课程改革的行动者。许多教师在对课程改革愿景缺乏深入认识的情况下，进行着毫无生命力的教学方式变革。教师们放弃了思想的权力，也阻隔了个人教学哲学的形成。其二，思想的混乱。教师缺乏个人教学哲学的另一表现是教学思想的混乱。当前是一个教育改革的时代，也是一个思想繁荣的时代，我们从来没有过这么多的专业的教育研究者，也从来没有过如此百花齐放的教育思想。这些教育思想呈现了多元并立乃至冲突的格局。面对着学者们对“有效教学”截然不同的判定标准，面对着专家们对应不应该体罚学生的截然不同的主张，广大的教师往往不知所措。其实，这些不同的主张背后都蕴藏着一定的哲学观，对这些哲学依据认识的缺乏导致了教师判断力的缺失。由于教师缺乏必要的哲学素养和个人教学哲学。教师在宏大背景的教育变革中，面对着令人眼花缭乱的教育新思想不知何去何从，甚至对教育变革的主旨存在着诸多的误读。一些小学教师为了体现新课程的新精神，将课堂由原来的“满堂灌”变成了“满堂问”，甚至用发现学习的方法来教授文学。这暴露了许多教师对发现学习的思想源头和理论依据缺乏自主的深入的思考。由于缺乏个人教学哲学，许多教师在盲从和迷乱之后，选择了因袭习惯，回归平常。

二、教师个人教学哲学何以必要

教师在教学实践中的方法崇拜、思想混乱等问题的改善，呼唤着教师拥有个人教学哲学。教师个人教学哲学有利于促进教师的专业发展，提升教师的生命质量，也有利于推动基础教育课程改革。

1.促进教师的专业发展

在教学实践中，普遍地存在着两种类型的教师：经验型的教师和科学技术与艺术型的教师。经验型的教师依赖于自身和他人的经验，其受惠于经验，也受限于经验。个人的经验是有限的，仅仅依靠经验根本无法驾驭教学中全新的和不确定的境况。处于科学技术与艺术水平的教师突破了个人的经验局限，掌握了教学中的普遍规律，并遵循和利用这些规律，使教学走向科学化和艺术化的道路。然而，教学生活中还存在着诸多根本的哲学性的问题，如教学应追求怎样的价值？我们应该如何看待教学中学生的地位？这些问题是教学科学无法解答的，其需要教师的哲学之思。教师的哲学之思将使其拨开形而下的教学纷杂，探究其背后的形而上的问题。对这些问题的追问和认识，将使教师跃入教师专业发展的另一种层次。在这种层次中，教师突破了技术化和工具化，进入了“思”和“悟”的境界。在课程改革的背景下，教师的专业发展日益受到重视。许多教师从经验水平提升到了科学技术与艺术水平。教师要想向更高的专业水平迈进，亟需发展个人教学哲学。教育史上著名的教育家自不待言，当代著名的教育家也都拥有自己的教学哲学。拥有独特的教学哲学促进了教师从技术型教师向专家型教师乃至教育家型教师的转变。

2.提升教师的生命质量

排斥停滞、渴望超越是人的本性。只有不断地超越，教师才能不断地提升自己的生命质量。重复的、机械的生活是不值得过的。教师在教学生活中的机械重复和模仿，将促生教师的职业倦怠，侵蚀教师的职业幸福。教师怎样才能享受职业幸福、提升生命质量呢？毫无疑问，教师不能日复一日地重演令人倦怠的教学生活，也不能仅仅停留在对教学技术的关注和对其他优秀教师的模仿。重复和模仿驱逐了教师的思考，也在根本上摧毁了教师的超越可能。追求教学技术的教师也许会成为一个合格的教师，然而，也仅此而已。对形而下的迷恋和对形而上的拒斥，使教师很难实现更高层次的超越。教师需要拥有个人教学哲学。教师对教学基本问题的哲学追问的结果将形成教师的教学信念。教师的教学信念是教师发自内心的信仰。这种信仰是教师教学行动的原动力。有教学信念的教师在教学行动中不会局限于某一个教学细节。他（她）总是能以更宽广的视野来审视自己教学中的具体活动，并因此使自己的教学思想和行动构成一个合逻辑的体系。有自己教学哲学的教师不会甘做教学工业生产线上的操作员。他（她）要为自己的教学理想而工作，教学不仅仅是谋生的手段，更是生命的实践。当斯霞老师90高龄时，仍然在孩子中间，脸上洋溢着儿童般的微笑，谁还会觉得她是一个奉献者呢？斯霞老师信奉“童心母爱”的哲学，并终身追求。她的教育行为是给予性的，她体验着教育过程的幸福。这是一种自成目的的实践，也是纯粹的幸福境界。一个教师拥有自己的教学哲学并执著地追求自己的信仰，而不为社会上的功利主义、工具主义的价值观所迷惑，必然会焕发生命的活力，享受人生的幸福。

3.推动基础教育课程改革

教师的教学哲学对课程改革来说也是十分必要的。课程与教学的变革意味着教学价值观的变革、知识观的变革、教学方法论的变革等。然而，当前许多教师对课程改革的哲学根据缺乏深刻的认识。由于对课程改革的哲学立场缺乏了解，课程教学的变革只能是表面的繁荣。同时，我们也应认识到，虽然当前我国课程改革的整体方向是正确的，但课程改革中所提倡的课程与教学理念也不是绝对的真理。对于变革的指导性理论的合理性不能仅仅从理论本身的逻辑性、启发性来判定，还应将其与我国的教育实际相结合，在变革中对理论进行评价和调试。课程改革的关键在于教师的专业发展。只有更多的教师具有了哲学素养，才能理解、反思、批判课程改革的理论基础和价值观念，从而建构适合自己教学情境的教学哲学。只有教师成为思想者，教育变革才能深度发生；也只有教师成为思想者，才能点燃学生的思想。否则，因循守旧、被动改变的教师只能培养出缺乏主动和创新精神的学生。因此，课程改革的关键是人的改变，而人的改变之关键又在于教师个人教学哲学的塑造。

三、教师个人教学哲学何以可能

虽然每个教师都有自己对教学的看法，但是，教师对教学基本问题的持续反思和认识的形成并不是容易的事。教师要树立自己的教学哲学，亟需多方面的努力。

1.态度转变

一直以来，教师们都有轻视哲学的“传统”。这主要与其受教育的经验和认识的误区有关。“哲学从本原上说，是同智慧相关涉的。哲学不是现成的知识和结论，而是作为人生修养的智慧与境界。”然而，哲学教学长久以来变成了知识的教学。抽象的概念和宏大的词汇不但没能促进学习者的哲学之思和对智慧的热爱，反而使学习者将哲学与抽象、枯燥等字眼联系在一起。在学生时代经受如此哲学教学折磨的教师，自然对哲学有一种本能的排斥。另外，许多教育理论家将自己传播的理论视为真理，而不是假设，忘却了理论仍需要实践的修正和检验。同时，在教学理论研究日益专业化的背景下，教学理论晦涩、难懂，也是广大教师拒斥教学理论尤其是教学哲学的重要原因。显然，教师们对哲学的误解和排斥是一种遗憾。教师对哲学的排斥关闭了他们通往教育智慧之门，也制约着教师的发展境界。教师要实现教学生活的超越，必须重视哲学之思。哲学在根本上是关涉生活的，教学哲学更是直面教学生活的学问。教师应消除对哲学的误解，重视并追求个人教学哲学。

2.反思批判

有人将教师的理论知识分为两种类型，其一是所倡导的理论，容易说出来，但不对教师的教学行为产生直接的影响；其二是所采用的理论，不容易意识到，但直接对教师的教学行为产生重要影响。这从一个侧面反映了教师对外在和内在教学理论的盲目。教师日复一日地进行着教学工作，很少“停下来”审慎地反思自己所践行的教学理论。由于教师放弃了哲思的权力，其在课程变革中轻易地接受了外在的理论。这种接受同样是盲目的，因为教师们也缺乏对外在理论根基的哲思。反思和批判是教师建构自己教学哲学的关键。教师对自己的教学经验、教学习惯、教学常识进行梳理、总结和反思，分析其长处和不足，对个人教学哲学的发展有重要意义，这种反思的结果将为个人教学哲学的形成奠定认识基础。教师的反思不是玄思，需要有一定的载体和媒介。教师可以通过撰写、反思自己的教学生活史等方式来使自己缄默的教学哲学观念显性化。在另一层面上，教师还需基于自己的教学实践，对外部倡导的教学理论及其背后的教学哲学进行反思和批判。教师要形成自己的反思和批判能力，研读哲学和教育哲学经典，了解各种哲学和教育哲学观点是必要的，但更重要的在于教师形成哲学的思考方式。哲学的思考方式使教师不迷信权威，也不依赖经验，其“解放了教师的想象力，同时又指导着他的理智”。

3.持续构建

第4篇：哲学及其基本问题范文

肇始于20世纪80年代的国内行政哲学研究很少系统地探讨行政哲学的研究对象。从近年召开的哲学或行政学研讨会上的发言和已经发表的少量涉及行政哲学的有关论著看，国内对这一问题的研究主要有以下三种观点。第一种观点认为“行政活动”是行政哲学的研究对象，行政哲学是“关于行政活动的普遍本质和一般规律的科学”。事实上，对“行政活动的普遍本质和一般规律”有成效有意义的研究只能属于行政科学研究范围，是理论行政学的研究对象。“行政活动的普遍本质和一般规律”在行政哲学研究中，是终极意义的研究对象，行政哲学不可能也不能够取代行政科学去直接研究行政活动。第二种观点认为，行政哲学是以行政科学、行政理论为研究对象，是行政科学的一个分支学科，即元行政学。这种基本思路是可取的，在一定程度上也是符合逻辑的，但由于把行政哲学当成了行政科学的一个分支学科（元行政学），因而存在两个难以自圆其说的问题：其一是如果把行政哲学当成行政科学的一个分支学科，即名曰行政哲学又是行政科学的一个分支学科，显然就会产生一个学科性质问题。人们必然要产生行政哲学究竟属于哲学学科还是属于行政学科的疑问。虽然行政学家和哲学家是可以而且应该联盟的，但行政学属于社会科学，它与超越科学的哲学在知识性质上有本质的区别，因而行政哲学不可能既是哲学的又是具体科学的。否则，只会产生一种非哲学非科学的怪异知识和学科。目前出现的那种把哲学的概念、术语往现实行政生活贴标签的“研究”，和直接借用哲学的原理、规律构建的种种行政哲学体系的“研究”，无不是受此种观点的影响。其二是把行政哲学当成行政科学的元理论，即元行政学，也不符合国际通行的学科研究规范。行政科学的元理论准确地说应该是“行政学学”或“行政学学理”。行政哲学属于“行政学学”的范畴，但行政哲学不同于“行政学学”，只是其一部分。行政学学或元行政学从不同的角度和领域对行政科学进行研究，行政哲学则是从哲学角度研究行政科学的行政学，它可以属于元行政学的一部分，但不能等同于整个元行政学。因此，行政科学、行政学学（元行政学）和行政哲学是三个不同的概念。第三种观点认为，行政哲学的研究对象是行政科学，是对行政科学的哲学考察。即，行政哲学以行政科学为研究对象的哲学。就学科性质而言，行政哲学属于部门哲学，是哲学的分支学科。

对行政哲学的研究内容，国内一些学者在涉及到行政哲学的论著中也作了一些简略的描述。如王沪宁认为，行政哲学主要研究和分析一定行政活动和行政关系的性质、行政活动的目的和宗旨、行政活动中的价值观念、道德规范伦理原则等基本理论范畴[1]。薄贵利则将对人性的基本判定、政府的价值取向和现代政府的责任问题作为行政哲学研究的基本问题[2]。颜佳华在《行政哲学论》一书中构建了一个行政哲学的研究框架：行政活动论（逻辑起点）、行政主客体论、行政认识论、行政实践论、行政方法论、行政价值论[3]；后来，他又在《行政哲学：一个亟等进一步开拓的领域》一文中，将行政哲学的研究内容界定为：行政哲学导论、行政学对象论、行政学结构论、行政学功能论、行政学评价论、行政学发展论等[4]。

仔细分析国内行政哲学研究对象和研究内容的界定我们不难发现，在我们称之为“行政哲学”的名称背后，实际上存在着两种行政哲学：一种是以行政活动为研究对象的行政哲学，一种则是以行政科学为研究对象的行政哲学。为了研究的方便，我们分别用“行政活动的哲学”（简称为“行政哲学”）与“行政（科）学的哲学”（简称为“行政学哲学”）这两个称谓来标示行政哲学研究的上述两种主题、两个方向。这两种行政哲学，一个涉及“实际的行政活动”领域，一个涉及“理论的行政科学”领域。

行政活动的哲学主要研究行政的本质及其分界、行政的基本假定、行政的目的和宗旨等问题。由此可见，行政活动的哲学是对“行政活动中的问题”或简称“行政问题”做出根本性的寻根究底的反思，以便为行政活动提供一些根本性的实践原则或“行政观”。这些根本性的实践原则不等同于各种具体行政行为的“规范”、“准则”，而是后者的“原理”、“基础”或“根据”具体行政行为的“规范”、“准则”除了要依据于这些原理之外，还要考虑具体实践过程中诸多的内部和外部条件，包括那些隐而不显的“缄默因素”。

行政学哲学则主要研究行政科学发展的模式、行政科学理论评价、行政科学研究方法及其评价、行政科学研究的价值判断等问题。由此可见，行政学哲学是对“行政学活动中的问题”或简称“行政学问题”进行根本性的寻根究底的反思，以便为行政学研究提供一些根本性的指导原则或“行政学观”。同样，这些根本性的指导原则也不等同于各门具体的行政科学的研究规范、方式、方法，而是为后者的研究提供认识论和价值论的“原理”、“基础”或“根据”。

二

行政哲学的上述两个研究主题之间存在着逻辑的与历史的联系：

从逻辑上看，对“行政学问题”的哲学研究是对“行政问题”研究的“次一级”的研究，是对实际的“‘行政问题研究’之研究”，具有元研究的性质。之所以如此，是因为人们对任何行政问题的研究总是先在地包含一个方法论，即总是从某一个特定的角度、立场来研究的。这种角度、立场尽管可能不为研究者自己所知道，但却客观地存在着。而且，这种角度、立场本身就制约着对行政问题的认识结果。不同的人从不同的角度、立场出发往往得出不同的结论。要对这些结论的可靠性做出判断，就必须检讨他们的方法论。按照荷兰著名经济学家库普曼（1975年诺贝尔经济学奖获得者）的研究，无论是在自然科学中，或者是在社会科学中，任何系统的理论体系均表现为一个“价值观假定＋逻辑推理”的结构[5]。库氏的这一逻辑式提示，至今尚未遇到有力的挑战。显然，任何行政学理论体系，均是从某种价值观或方法论见解出发的逻辑推理系统，其中的价值观或方法论假定，只能表现为某种行政哲学。因此，任何行政学理论体系都是以某种行政哲学的逻辑展示的，它不能不内含着某种行政哲学。从这个意义上说，“行政学哲学”是以“行政哲学”为思想资料的和最终归属的。我们也只有对行政学的根本问题进行了哲学的研究，才能真正地把行政问题的研究提升到一个自觉的、理性的水平和高度。

从历史上说，对行政活动根本问题的哲学研究是古已有之的事，历史上许多伟大的哲学家、政治家都对此做过深入的论述。而对行政学根本问题的研究则不过是近100年来的事。按照时间顺序，对行政活动的研究先后产生了行政思想、行政理论、行政学说或行政学、行政科学、行政哲学。其中行政思想是先于行政理论的分散的、不系统的、粗浅的行政理论；行政理论则是后生于行政思想的比较完整、系统、深刻的行政思想；行政学说或行政学往往是较为完整、系统的关于行政的知识体系；而行政科学则是更加系统化、科学化了的行政思想、行政理论、行政学说、行政学，是关于行政活动的基本规律和一般方法的科学；行政哲学则是对行政理论、行政科学研究活动进行思辩的产物，是行政科学的哲学。由此可见，“行政学哲学”不是从来就有的，而是在出现了独立的行政科学时才出现的，是行政问题研究发展到一定阶段的历史必然，对行政学活动的哲学思考是人类的行政认识和行政实践从童年走向成熟的一个重要条件。行政学哲学与行政科学研究的问题是显著不同的，各自的任务和目的也是不同的。行政科学是通过对行政活动的考察——这种考察主要包括历史上的各种行政思想、行政理论和行政方法——概括出行政活动的一般原理，形成理论并给出某种行之有效的合目的的行政方法或模式。也可以说，行政科学主要关注的是为实际的行政活动提供一套具有普适性的系统的行政知识、思想、原则和可操作的方法，它的特点即在于它的工具性。行政科学为行政学哲学提供思想，行政学哲学则对行政科学起指导作用。任何时代的行政学哲学，除依据各自的一般的哲学观外，都必须吸收以往的以及现时代的行政科学研究成果。反之，行政科学研究要接受行政学哲学的指导，这不仅体现在任何行政科学研究者都要在一定的行政哲学观的指导下从事研究，而且，行政科学体系的构建、其逻辑分析与论证也要符合哲学方法论的要求。由此可见，行政学哲学考察的是行政科学的基础，行政科学的基本问题便是行政学哲学的研究主题。那么，这个基本问题究竟是什么呢？

一般而言，行政科学的基本问题，在正常的或是在大多数的情况下，是行政学者以及行政人员较少或不特别考虑的问题。情况也许就是这样，人们通常是在一种没有批判的前提下，追求行政知识的增长，提出概念、形成理论，获得某种高效的行政方法。这一切都是围绕着行政活动的目的而进行的，行政学者为的是行政知识的不断增长，而行政人员则是把行政学者的研究成果，诸如理论、方法、模式等，作为正确的东西应用于行政活动之中。他们的问题常常是一种理论或方法对他们的行政活动是否有效，也即如何使用一种理论或方法才能够达到一种活动的预期目的。人们一般并不考虑一种理论或方法的合理性问题，只是在少数情况下，比如当理论或方法的功用开始减弱或失效的时候。一些人才可能会对已有的关于行政的一些最基本的假定、理论和方法本身进行反思。在这个时候，我们可以说他们正在进行着对行政中的某些基本问题的哲学思考或批判。而所谓的对行政科学中的基本问题的研究，就是对关于行政科学元问题的研究。这个元问题就是行政科学中的最基本的核心概念“行政”。行政哲学正是以此作为出发点而展开讨论的，对“行政”这个基本问题的明确和把握，就构成了行政哲学的研究主题。

三

通过以上分析，我们可以得到如下结论：行政哲学是对行政本质以及行政科学发展进程进行考察和反思的哲学。行政哲学能否有一个好的发展前景，从根本上为行政科学呈现出实质性的理论进步提供基本性的支持，使实际的行政活动更富有成效和具有合理性。这首先取决于我们对行政哲学本身是否有一个正确的理解和把握。如果在行政哲学的研究主题这一根本问题上，我们不能达成一致的意见，那么，不要说对行政科学的发展不会起到推动和支持的作用，就是行政哲学本身的发展和存在，都将会面临巨大的困难。笔者在本文的讨论中，就是试图在这个重要的问题上使概念理解得到澄清，消除“行政哲学”这一概念本身及其研究对象上存在的歧义性和含糊性。当然。我们在这里给出的关于行政哲学的研究主题的讨论还只是探索性的和试验性的。但是，只要我们能够真正把握住行政哲学的精神实质，研究主题的问题就不再是一个理论难题了。因为，它将会随着我们研究的深入而不断得到扩展和进一步的完善。

【参考文献】

[1] 王沪宁.行政生态分析[M].上海：复旦大学出版社，1989.

[2] 薄贵利.中国行政学：问题、挑战与对策[J].中国行政管理，1998(12).

[3] 颜佳华.行政哲学论[M].长沙：湖南师范大学出版社，1998.

第5篇：哲学及其基本问题范文

关键词 社会 工程 合理性 社会工程哲学

Abstract One of in academic circler’s objects of study， is take can promote human own development as the premise， thus causes social the development， and even the entire human culture all may forward the evolution. Was separated from this premise， the research then did not have any value to be possible to say. In the philosophy sight project is contains in the society， Three Gorges Project， pert water from the south to the north project， socialism new rural reconstruction project， regardless of is vast or is small， all has with the society the close relationship. With the philosophy thought consideration social engineering， appeared Professor Li Bocong the project philosophy and Professor Tian Peng Ying’s social engineering philosophy. This article attempts in the rational idea of， the social engineering philosophy， in the social engineering philosophy rationality to discuss a superficial view.

Key words social engineering reasonable social engineering philosophy

一、 合理性的旨趣

当代美国哲学家L•劳丹说:“20世纪哲学最棘手的问题之一就是合理性问题。”[1]哈贝马斯认为，合理性概念是从人与自然的相互关系中产生出来的，但又区分为两个层次，一为目的合理性，二为交往合理性。[2]前者指人与自然的关系，后者指人与人的关系。“合理性”这个概念，从根本上说，是从人与自然的世界的关系上产生出来的。人以自己的活动和行为确证着自己在这个世界上的存在和地位。哈贝马斯正是在这种历史背景下对人的行为进行了统筹分析。然而，韦伯为了对近代西方社会历史进程进行社会科学分析，而提出合理性概念，为了做经验分析又把合理性概念具体化为作为作为理论机制的合理化论。在笔者看来合理性分为如下两个层面。

1、动机合理性

社会工程哲学研究的动机或者说是研究的出发点是“人”，因为人是区别于这个地球上其它一切生物的、有独立思考能力的“存在”物。什么是动机合理行为?在哈贝马斯看来，它指的是人对自然的关系，强调人通过对自然界的认识和改造而从自然界索取生存之资。[3]在这个层面上，人主要表现为支配技术规则，而这些技术规则是建立在对自然规律的认识基础上的，人确立一个目的或动机，这个目的或动机是在人的行为中起决定作用的因素，人通过选择、利用以及有效的方法来实现它，因此，它是工具性的、手段性的、策略性的。

2、社会交往合理性

社会工程哲学立论的基本问题或者说研究的基本问题是人与社会世界的实践关系。人与社会的实践关系的重要的一个环节是“交往问题”，交往问题一直是当代社会关注的热点。社会工程哲学把“社会交往”看作一个系统的社会工程。哈贝马斯从语言层面(以语言为中心)来考察人与人之间交们行为的合理性这个思想是逐渐形成的，在他的重要著作《认识与旨趣》（1968年)发表时，他充分吸收了弗洛伊德的精神分析学说，并以之来解剖现代资木主义社会的人与人之间的关系。[4]合理性本身蕴藏着太多的理性成份，概括起来说，合理性就是建立在对现实世界和理性本身的批判和完善的基础上，为达到可以预期的最佳效果，而实现的合规律性、合目的性与合乎实践理性的统一。从对合理性的探讨出发，合理性是指建立在社会发展的现实的反思、批判建构和完善的基础上的，为达到社会整体更好的发展，而达到社会发展的合规律性、合目的性与合乎实践理性的统一。

二、 社会工程哲学的概念

伴随者和谐社会主义的脚步声，社会工程哲学在曙光中孕育出来。在社会工程哲学创生之前，学术界里有许多人研究工程哲学、社会工程学、然而要说清楚社会工程哲学必须要搞清楚它们之间的区别。

1、 社会工程哲学与工程哲学

工程哲学的基本箴言是“我造物故我在”，社会工程是人类有组织、有计划按照项目管理方式进行的成规模的建造或改造活动。[5]大型工程涉及经济、政治、文化等多方面因素，如，三峡工程。社会工程哲学把工程哲学细化。社会工程哲学把工程分为“狭义工程”和“广义工程”。[6]狭义的工程就是人们经常提及的、指涉及自然领域的生产、建筑工程，如“长江三峡工程”、“神州六号工程”等。“广义的工程”系指“自然工程”和“社会工程”。而社会工程哲学恰恰重点研究追问“社会工程”。这就为构建一个与传统工程哲学即“自然工程哲学”相对应的“社会工程哲学”创设了一个理论和逻辑前提。与此同时，把“社会工程”与“社会技术”区别开来，把社会工程作为社会技术的延伸、发展和集成使用，从而在学理上证明社会技术的真实客观存在和改造社会世界的功能。

2、 社会工程哲学与社会工程学

社会工程学是以社会政策、法规、计划等的设计概念为核心的，将人文科学、社会科学、自然科学、工程学等学科的知识和技术进行重构与整合，并具有自己特殊内容的新兴学科。[7]社会工程具有交叉科学的特点，它要求体现理论研究与方法论研究相结合、归纳分析与演绎推理相结合。社会工程哲学的研究内容是人、社会世界、人与社会世界的实践关系。从研究内容上看社会工程哲学更贴近于大众生活。

于是，社会工程哲学就是用哲学的思维去思索工程、在哲学的视域里探究社会工程，其研究对象是人、社会世界、人与世界社会的实践关系。

三、社会工程哲学的合理性

之所以田鹏颖教授创立社会工程哲学，是因为其具有现实的合理性，具有现实的意义。我们讨论任何学术研究是否具有意义，其主要依据就是看它的研究对象何在！社会工程哲学把人、社会世界、人与社会世界的实践关系作为自己的研究对象。社会工程哲学正是在这三方面，对现实世界及理论本身（人的本身）进行了理论批判和完善，为达到和谐社会的目的，而对人及现实社会实现了合规律性、合目的性与合乎实践理性的统一。

1、社会工程哲学把人作为研究的逻辑起点

无论是“人类中心主义“还是“非人类中心主义“都得研究人。确实人是这个生物界上唯一一个有思维的生物，研究人、研究人类的发展无疑是这个时代乃至任何时代的主题。

的确人的问题，是一个既涉及人的理性，更关乎人的情感的重大理论和实践问题。对“人”的问题的不同认识，大概涉及历史观的转向甚至变革。在特定的历史条件下，可能对“人”的问题的认识，还不仅仅是一个理论、学术问题，而且是一个重大政治问题，甚至被人联想成对的态度问题。[8]

社会工程哲学研究人，正是基于哲学要关注人、关心人、研究人、讨论人、追问人，这是哲学研究乃至一切研究的最高境界。如果哲学不关心人，远离人，把人从哲学理论中淡漠了，那么哲学理论必然被人所遗弃，哲学必然走向贫困和寂寞。[9]

2、社会工程哲学把社会世界作为自己的改造对象

人是存在于这个世界上的，研究人有一个基本前提，那就是社会世界。对社会的认识会促进人的问题的研究。究竟何谓是社会？怎样分析和研究社会？能否真正把握社会的本来面目？这些问题的提出及其解决的立场和观点，将最终决定社会工程哲学研究的性质，同时，所有这些问题的思考和解决过程，不但将决定社会科学的命运及其任务，也将深深地影响到社会本身的生存、演化和发展，影响到在社会中生活的人包括从事社会科学研究的社会科学家、社会工程师的命运。

近代以来，特别是历经文艺复兴和启蒙运动，自然科学和自然技术成功地被应用于社会生产和其他社会改造领域，使自然科学的基本模式逐渐成为普遍标准和典范。[10] “究竟什么是社会”等基本问题，似乎都可以被科学地解答。著名科学技术哲学家刘大椿教授指出：“社会技术的研究是近年来新兴的问题，它认为存在一种与自然技术相对的社会技术，把人与人之间、人群与人群的关系以及组织管理、社会管理等原本属于人文社会科学领域的问题看成一种技术现象，统摄在社会技术的范畴之下，它为增强人文社会科学应答方式的可操作性提供了新思路”。

3、社会工程哲学把人与社会世界的实践关系作为研究的基本问题

总的来说任何哲学都是研究人的学问，研究人和自然的关系、人和社会的关系以及人和思维的关系，社会工程哲学当然也涉及这些内容，但她尝试性的说明人和社会的关系。

社会工程哲学就是在思维中把握“人与社会世界”的关系，把握“人与社会世界关系”的实践方面。诸如人对社会世界的改造何以可能？人对社会世界的改造何以必要？[12]人对社会世界的改造方式、手段、途径是什么？人对社会世界的改造本身有没有规律性？等等。

社会工程哲学就是使人们顺从你的意愿、满足你的欲望的一门艺术与学问。整个社会的管理需要运用一定的技术、运用哲学的思维以达成社会的和谐发展;如今，运用各种社会工程去实现我们生活的世界久违的和谐，那么用哲学的视域去审视工程、社会、社会工程就有了现实的合理性。社会工程哲学本身蕴藏着太多的合理性成份，概括起来说，社会工程哲学的合理性就是建立在对现实世界和理性本身的批判和完善的基础上，为达到可以预期的最佳效果，而实现人与社会的合规律性、合目的性与合乎实践理性的统一。

参考文献

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[5]李伯聪．工程哲学引论[M]．郑州：大象出版社 ，2002年．1，2．

[6]朱京 ．论工程的社会性及其意义[J]．清华大学学报（哲社版）2004年第2期．

第6篇：哲学及其基本问题范文

[关键词]：《基本原理概论》 自学考试应试方法

一、图表关键词记忆法

图表关键词记忆法主要针对答案条目清晰的简答题，通过摘取每一条目的关键词，组合成图表的方法，对该简答题给予串联记忆。以题目“的理论特征”为例，该题目的答案为“的根本理论特征是以实践为基础的科学性和革命性的统一。第一，的革命性，集中表现为它的彻底的批判精神。第二，的革命性，还表现在它具有鲜明的政治立场上。第三，的科学性，首先表现在它不带任何偏见，其次还在于它的理论是深刻的，再次不仅在于它提示了社会发展的客观规律，而且还在于它经受了实践的检验并随着实践的发展而不断发展。”经过总结与提炼，该题目的关键词分别为“实践、科学性、革命性”，其中“科学性”又包含“客^性”、“深刻性”和“发展性”；“革命性”又包含“批判性”和“政治性”。用图表可表示为：

二、谐音记忆法

谐音记忆法主要是通过寻找题目答案中的关键词，通过谐音的方法把关键词编成一个完整的、容易记忆的句子，从而使得自考学生能够较快、较长时间的实现对题目的良好记忆。以“学习的目的”一题为例，该题目的答案是“第一，树立正确的世界观、人生观、价值观；第二，掌握认识世界和改造世界的伟大工具；第三，全面提高人的素质；第四，指导中国特色社会主义伟大实践。”从四条答案中提炼出关键词，分别是：“观、工具、素质、实践”，然后采取谐音记忆“关（观念）公（工具）素（素质）来使（实践）大刀”。

三、类比记忆法

类比记忆法是通过在课本内容的理解上，对知识点加以对比，以加深对抽象词语的理解与记忆。以“哲学的基本问题”为例，该题目的答案是“哲学的基本问题是物质与意识和思维与存在的关系问题”。教师在讲解时，对这个抽象的词语必须加以通俗化的讲述，然后上升为理论知识。从主客观的角度，我们可以把世界分为主观世界和客观世界。用哲学的语言表述，主观世界即思维或意识，客观世界即存在或物质。哲学作为一门人类对世界展开思考的科学，它是从人类自身的存在和发展这个基本点出发去认识客观世界的，所以主客观世界的关系问题即思维和存在或意识和物质的关系问题是哲学的基本问题，是自古至今任何哲学派别都无法回避的问题。

四、反义词记忆法

反义词记忆法主要是针对考试中比较类题目的解答，通过比较，记忆反义词的方法，达到对题目的深刻理解与记忆。以“唯物辩证法与形而上学的区别”为例，哲学的基本问题（思维和存在或物质与意识的关系问题）主要回答的是世界的本质是什么以及世界可不可以认识的问题。与之相关的还有世界是什么样的问题，即世界是以怎么样的状态呈现在我们面前的问题。对于这一问题的回答，同样有两个相反的答案，一是辩证法，二是形而上学。辩证法认为世界上的万事万物是联系的、发展的，事物发展的原因是事物的内部矛盾，形而上学认为世界上的万事万物是孤立的、静止的，事物发展的原因不是事物的内部矛盾。

五、联系实际记忆法

联系实际记忆法主要是把抽象的理论表述转化为实际生活中常见的活动，通过实际场景记忆抽象理论知识点。以“实践的含义及其特点为例”，实践是一种人类特有的活动。从实践的构成要素看，首先必须有实践活动的主体，也就是处于一定社会关系中从事实践活动的人；其次必须有实践活动的客体，也就是实践活动所指向的对象；最后主体客体之间必须发生了联系，也就是改造和探索的活动。从实践活动的特性看，首先实践活动是人类活动，带有人类的主观目的，所以它是自觉能动的；其次实践的主体、客体、工具都是客观的，所以它具有客观性；最后人类活动是以社会为单位展开的，是一代一代人不断积累的过程，所以它具有社会历史性。以“考试”这项实践活动为例，进行理解记忆。考生是实践的主体，考卷是实践的客体，考生埋头思考答卷是改造和探索的过程。考生在考试前进行了大量的艰苦的准备工作，这是实践的自觉能动性；考生、考卷、考试用的笔都是客观的，这是实践活动客观性；考试是经过各级部门的组织进行的，考的是前人的理论总结，这是实践活动的社会历史性。

六、时间次序记忆法

第7篇：哲学及其基本问题范文

摘要： 现象学是研究意识的学问，关注存在境遇中人的意向性选择与意义世界的构造；儿童教育是事关儿童身心成长的事务，其目的在于引导儿童构建他们的心灵世界，发展他们的生存智慧、能力和健全的人格。在各种存在关系中建构心灵世界是现象学和儿童教育的内在一致性问题。现象学的问题情境、基本问题、基本追求启发我们：儿童教育只有面向儿童整体的生命活动，使儿童以完整的心灵融入日常的行动中，基于生活的自觉意识主动地学习，儿童才能够获得身心的健康成长，进而儿童教育才可能真正地建立在人道的基础之上。

中图分类号： G61文献标志码： A文章编号： 10012435（2013）06071205

近十余年来现象学对我国的教育研究和实践产生了较大的影响，但是总体而言，主要表现为面向、走进和呈现教育生活并进行理论分析。现象学研究存在境遇中的意向性构造，既包括意识意向性活动的内在构造机制，也包括意向性构造的关系条件及在其中所呈现的具体事物。十余年来，我国的教育现象学研究更倾向于后者，而从现象学关注意识意向性构造的内在机制这一“认识何以可能”的根本问题入手来思考儿童教育与儿童成长问题仍然有待跟进。宁虹正是从这一基本的哲学问题入手，从教育发生的意义上，或者说意识形成的意义上，对教育以及教育现象学展开了新的思考。[1]现象学关注生命在各种存在关系中建构意义世界的内在机制，这与儿童教育关注儿童心灵世界的建构，或者说与儿童是怎样学习、怎样成长这一核心问题是同一的。以儿童精神成长的发生学维度为切入点，可以发现现象学与当前的儿童教育在问题情境、基本问题、基本追求上存在内在一致性关系。

儿童的成长危机：从现象学的问题情境看当前儿童教育中的问题及其表现

无论是哲学还是儿童教育研究，思考和研究都始于问题。哲学是一种反思意识，哲学思潮都有着深刻的问题情境，每个时代的哲学必然以对时代问题的深刻反思为起点，现象学也不例外。胡塞尔现象学的问题情境是欧洲近代的理性危机，正是面对这一现实的危机，使得他走向先验现象学，回归先验意识、理性、人的意义世界，试图重新为理性定位，为欧洲人摆脱理性危机指明方向。胡塞尔认为现代人被科技理性思维方式所支配，进而遗忘了对人生的意义问题做出回答，而追求意义是人的生命本性，它“归根到底涉及人在与人和非人的周围世界的相处中能否自由地自我决定的问题，涉及人能否自由地在他的众多可能性中理性地塑造自己和他的周围世界的问题”[2]。理性最初在古希腊人那里就是指人的自主性，人的自我决定、自我发展、自我完善，理性表现为内在的精神超越性。现代科技理性使得人将理性的目光向外看，寻找存在于外部世界的普遍规律以改变外部世界，缺乏将目光回复到自身，实现自我筹划，并规划人与周围世界、当下与未来的关系。胡塞尔正是要通过现象学，将人类理性的目光再次从指向外部世界转向自身，转向纯粹意识，转向人类的生活——即精神的创造性和超越性，使人们认识到科技理性是一种片面的理性，从而摆脱欧洲的危机，即精神危机、文化危机、生存危机。为了使人们返回理性之源，他将目光再次聚焦到理性的基本问题：“认识何以可能？”经过胡塞尔及其后继者的共同努力，现象学将人类的目光转向纯粹意识、此在、身体，关注人的身心整体，以及人与人、人与文化、人与生境的关系。当然核心是人在这些关系中的生存筹划，是人的意识在生存境遇中的综合性构造。

不难看出，现象学与当前我国儿童教育的问题情境是同一的！首先，从大的时代问题来看，现象学所关注的科技理性对人类生活世界的宰制这一问题正是当前儿童教育所无法逃避的时代问题。受其影响，无论是儿童的家庭教育还是学校教育都是一种外在的文化的控制，表现为教育的内容主要是科技理性主宰下的科学文化知识、技能。教育者和学习者的目光被迫仅仅指向确定的教育内容，儿童整体的生命活动被简化为知识储存和技能训练，以确定的知识和技能的习得替代了生命整体的成长，特别是心灵世界的自我构造。正如印度哲学家克里希那穆提所说，“现在的教育所关心的是外在的效率，它完全忽视——或者有意歪曲——人的内心；它只发展人的某一部分，而让其他部分自生自灭。”[3]儿童教育遗忘了儿童的生命整体，成为“不见人”的教育。儿童教育本来应当是顺“势”而为的，这个“势”就是生命活动的内在机制、发育阶段儿童的成长规律，认识发生的规律，而当前的儿童教育缺乏对儿童成长规律的整体认识，对儿童心灵世界的特点了解得很不够，从宏观的社会文化到微观的儿童教育活动中都缺乏理解儿童成长的恰当观念，进而缺乏对生命成长规律的敬畏，缺乏对儿童精神生活方式的尊重。对于儿童来说，生命整体的成长过程是一个积极适应、主动建构的自我完善过程，而目前的教育使儿童的生活变成一种执行外在程序的操作流程，而非作为“源始的结构整体性”的“操心”。这种教育脱离了儿童生命成长的内在根基，丧失了内在意识对生活过程的统摄作用，泯灭了生命自我选择、自我完善的可能性，破坏了儿童生活的自觉意识，违背了儿童成长的自然规律。儿童变成一个个不会为自己的生活操心、不会操心别人、不会操心周围事物的人。儿童教育原本应当帮助儿童成长，使儿童更好地生活，而当下的教育却正在肢解着儿童生命的整体性，消蚀着儿童成长的生命机制、精神的创造性及道德和审美属性。没有哪一个人会反对儿童学习基本知识和基本技能，但我们应当反对将其作为唯一目标，将儿童整体的生活划约为知识学习和技能训练，这种被简化的被动的生活方式是令人担忧的！赵汀阳在评价当前的教育时认为，这种教育“不仅浪费学生的生命，而且破坏学生的创造性和正常人性。这样的教育完全是非人性的。假如以人类的名义来说，这几乎可以说是犯了反人类罪”[4]。这绝非是危言耸听的鼓噪，而是基于儿童生命成长规律、儿童心灵世界建构的内在机制而表达的一种深切的危机意识！当前的儿童教育违背了人的生命本性和儿童成长的规律，破坏了复杂生命整体的自组织机制，儿童教育中存在着儿童的成长危机！

儿童生命体验的根基：从现象学的基本问题看儿童教育的基本问题

从胡塞尔通过意识的意向性构造和回归生活世界重新回到人的“认识如何可能”这一问题以来，现象学致力于研究“人类的经验以及事物如何在这种经验中并通过这种经验向我们呈现”。[5]而儿童教育活动则是引导儿童通过自己的生活使世界呈现在儿童的意识之中，即儿童教育帮助儿童建构意义世界。这样，儿童意义世界的建构与呈现就成为现象学与儿童教育的共同的基本问题。因此，要解决当前我国儿童教育中的危机，就需要像现象学家一样，面对基本的问题：“儿童是怎样学习（成长）的？”这一问题与现象学的基本问题，即“认识如何可能”是同一个问题。现象学的这一问题标志着一种思维态度的转变，这种思维态度对于儿童教育而言具有重要的意义。长期以来，儿童教育沉浸在对象性的思维方式中，只关注人运用认识能力去学习知识，而对于认识能力的内在运作机制及其相应的外在条件缺乏研究。然而，这些研究是必要的，是不可被遗忘的。胡塞尔对意识的意向性构造及其由以发生的生活世界的先验探究，现象学的后继者从认识与存在、环境与认识的关系、他人与自我的关系等方面不断拓展着对意识构成的研究。儿童教育及其研究可以从现象学的这些研究中获益，并面对儿童教育的基本问题：儿童是如何学习（成长）的？世界是如何通过儿童的生活过程向儿童呈现出来的？在人的发展过程中，生命头几年中儿童的心灵世界与成人的心灵世界有什么不同？儿童无意识的生活与有意识的学习之间有何关联？儿童怎样通过在环境中与他人的互动建立起自己的意义世界？这个过程对于儿童来说意味着什么？儿童教育的目的是什么？教育应当怎样为儿童的成长提供文化支持？这些问题是儿童教育的基本问题。儿童教育要面向事情本身，就是要面向儿童的心灵世界，以及儿童心灵世界建构的机制和条件。

对于以上这些基本问题的思考，依然可以借助于现象学的思想资源，特别是现象学一改传统形而上学彰显理性而压抑、排斥非理性的认识方式，开始将理性与非理性统一于“体验”“直观”。胡塞尔认为，“在广义上，意识这个词（那时肯定不那么适当地）包含着一切体验。”[6]“胡塞尔孜孜以求的是返回到我们知识的最终的和基础性的根据上去，即必须从‘判断’回到‘体验’。”[7]意识的意向性构造就是体验之流赋予事物意义的过程。现象学回归到人类生活的整体之中，无论是舍勒、海德格尔、梅洛-庞蒂、罗姆巴赫等人都是如此，都将整体的人放置在环境之中、过程之中，回归身心统一的生命整体，回归人与环境的统一。而现象学的这些认识启发我们，要回答上述教育的基本问题，也必须回归儿童生命成长的过程，或者说回到儿童的生活之中，才能体验到儿童的成长，明确儿童教育应有的作为。

儿童的心灵世界随着儿童的成长而变化。发生学的考察儿童的成长，可以发现，初生的婴儿带着遗传赋予人类的生存本能，在环境中展开生命个体的生存过程。用海德格尔的话说，个体一经被“抛入”这个世界，就为自己的生存（存在）操心起来，伴随着本能的生存活动的展开，个体与周围环境的关系就展开了，个体意义世界的建构就开始了。婴儿阶段的儿童受身体发育（特别是脑）进程的影响，其基本活动为基于本能的生存活动，在本能和无意识的生存活动中对象性的认识活动才能逐渐获得发展。儿童的本能是遗传赋予的复杂的意向性体系及其相应的行为，个体精神生活的起点是本能与无意识的生活，而后意识（狭义的意识）逐渐从无意识中分化出来，将人的自然本能引导到文化的规约之下，儿童心灵世界的建构过程是通过本能活动的展开而内化社会文化的过程，儿童的本能和无意识活动使生命得以维持和发展，并为儿童进入文化世界提供了中介。这正是教育之可能及其作用发挥之所在，教育就在于组织和引导儿童的本能，使其进入人类的文化生活之中。

只有对儿童的精神成长过程进行发生学的考察，才有助于掌握儿童精神成长的规律。儿童最初的认识如何可能？儿童有着怎样的内在的精神生活样式？答案就在于儿童的本能和无意识的生存活动与文化环境的关系样式，在于儿童的生活体验。这一时期，儿童以自己的生命感受为中心确立与周围世界中各种事物的关系，这是儿童能力所能及地建构意义世界的方式。由于儿童早期理解事物的方式是基于生活体验基础之上的，所以其意向性的意义建构表现出鲜明的“自我中心”。皮亚杰称这一时期儿童的思维特点是“自我中心”的，其“自我中心”是本体论意义上的，是胡塞尔先验意识现象学的。这里的先验并不是脱离经验，而是指意识的样式，或意向性结构的样式，这个样式是由生命早期的基本存在方式，即以本能和无意识生活为主的生存方式决定的。儿童的本能与无意识活动作为儿童自主活动的最初形式，决定了儿童生命存在的体验状态。从童年早期的意识样式来现象学地考察儿童的精神成长，就会发现，儿童时期是人一生的世界景象的源头，加斯东·巴什拉充满诗意地描述了儿童意义世界的诞生，或者说有意识生活从本能生活中孕育而出的状态：“这些开始显露的新生发出的全部心理微光照亮了初生的宇宙，边缘境界的宇宙。微光与边缘境界，这就是童年先存在的辩证关系……在微光中，光明带有水气，而边缘境界则是水性的。于是我们总是能再遇到那同样肯定无疑的依稀梦境：童年是人性的水，从阴影中流出的水。这薄雾与微光中的童年，这慢悠悠的边缘境界中的生命，给予我们一种新生的厚度。”[8]儿童的精神成长过程就是世界被儿童的意识逐渐照亮的过程，从混沌初开，到世界日渐明朗，这是一个现象学的过程。童年的生活就是“世界”整体的轮廓逐渐被儿童的意识所呈现，进而分化出细节景致的过程。“薄雾”与“微光”交织的童年是瑰丽的、梦幻的世界，童年的精神王国具有一种梦境的依稀的性质，它是儿童的意识之光中呈现的各种现象，通过想象的灵活变更建构出儿童独有的内在心灵世界，是儿童力所能及地建立的世界图景。童年是神话的，童话的，梦想的，游戏的。儿童通过拟人的方式理解各种事物，拟人就是“拟我”或“拟儿童”，是以儿童自己的意识样式为模板的。到了少年时期以后，随着新皮层逐渐发育成熟，儿童体验世界的方式才逐渐接受文化的调节，理性意义上的自我才开始发展，并以认识论意义上的主体的姿态去理性地分析事物。

现象学可以使我们认识到，儿童的生活是前理论的生命经验，是生命整体的体验，而不仅仅是认识经验，是海德格尔的“此在”与梅洛-庞蒂的身体—主体的存在状态。儿童经验的发展过程也是黑格尔所讲的“实体变为主体”的历史过程，这个过程是儿童意义世界的建构过程，或者用胡塞尔的话来讲，就是世界在儿童纯粹意识之光中显现出来的样子。儿童是被赋予先验的意识结构后被“抛”在世界中，首先凭借先验意识展开生命活动，并用意识之光不断照亮世界，使世界显现出来。这个“照亮世界”的过程或“世界显现”的过程，就是儿童精神成长的过程。

在我们的意识形态中，反映论占据主导地位，反映论对精神的解释追求“客观”地反映世界，而对于从人的主观方面看待人与客体的关系的关注远远不够，这对于我们全面、辩证地认识人的精神现象和儿童的精神成长是非常有害的，反映论精神观对于理解儿童内在的精神生活有着视角上的先天缺陷，它忽略了精神现象的两个根本的问题：一是忽略了生命存在的基础性活动对个体精神发生的根基性作用，从而切断了认识活动的存在论根基，忽视了儿童独特的内在需要、兴趣、动机。二是强调从反映客观现实的角度理解精神，忽视人内部的、主观的意识状态，以及先验意识的构造性，认为这是不可接受的、荒谬的唯心主义，忽略了精神现象的意向性这一特性，这无疑遗漏了精神的本质。现象学可以帮助我们从儿童意识活动的样式及其构造机制认识到儿童有着不同于成人的精神生活，认识到儿童生命体验之于儿童教育的根基性。

教育的源始意义：现象学的基本追求对儿童教育的启示

现象学源自西方的理性传统，现象学的基本追求是摆脱近代以来科技理性对理性的异化，回返原始意义上的理性，面向人的意义世界，面向人与人、人与周围世界的意义关系，回归精神的创造性和超越性，从而摆脱精神危机。现象学的这一根本追求对于儿童教育的目的及其达成具有重要的启示。

西方理性观念的初始意义与教育的本真追求是一致的，教育的源始意义是儿童教育，教育旨在帮助儿童获得生存能力和精神的完善。面向生活世界的人的生存筹划与意义世界的建构，是现象学和儿童教育的共同追求。而前已述及，当前的儿童教育从儿童整体的意义世界中抽离出有限的内容，将知识学习和技能训练作为唯一的目标，将儿童其他的生活意义悬置起来，以学校生活挤压日常生活，以学校中的概念学习替代了生活中的直观学习，打乱了儿童意义世界建构的次序。然而，“教育的最大任务在于产生一个完整的人，能将生活加以整体地处理”，[3]23而不是表现为生命某方面能力的智力，割裂生活的整体性而仅仅追求书本知识的学习，会简化生命的丰富性，破坏生命的自组织机制，扰乱儿童生活的逻辑。“正确地教育学生，是帮助他了解自身的整体过程，因为唯有以完整的心灵融入日常的行动中，这时才会出现智慧，才会有内心的改造。”[3]46儿童教育要确保儿童以完整的心灵融入日常的行动中，就必须基于儿童生命整体的成长，回归儿童的生活。只有在整体性的生活过程中，儿童才能够体验到自身与世界的关系，才能够主动地操心自己与世界的关系，并在与世界建立关系的过程中对自己有深入的了解，形成较为清晰的自我意识，在生活过程中自主自觉，获得生命的内在智慧，实现人格的完善，获得身心的健康成长。教育即生活，教育即生长，儿童的学习是生命意识主动的意义建构过程，自我构成与自我实现是现象学的基本问题，也是儿童发展的基本问题。儿童教育就是要借助儿童自己运用自己能力的生命意识，积极参与到周围生活中去，在生活过程中引导儿童认识、理解、行动，使主动建构、自我创造成为一种生活方式，使儿童在主动的生命意识的统摄之下积极行动，体验自我的能动性和创造性，形成关于周围世界的明晰观念和健康的判断力。儿童对概念知识的学习必须基于直观知识的基础之上，教育要让儿童在生活过程中通过体验和直观了解事物之间、人与人之间的关系，从生活世界中的各种事物中提取概念，并根据生活的逻辑把这些概念组织起来。只有这样，外在的知识才能在内在意识直观的基础上转化为内在的领悟，转化为思维能力以及解决问题的能力。直观学习与书本知识的学习应当相得益彰，直观是内在地发现，主动地建构。但是，在今天的儿童教育中，儿童的直观学习被排挤在成人制定的学习内容之外。加斯东·巴什拉深刻地指出：“孩提时代，人们向我们指出那么多的事物以致我们失去了看的深刻意义。看与指出从现象学观点看是强烈相反命题。而成年人怎么会向我们指出他们已失去的世界！”[8]161“看”是主动的、构造性的，表现为意识的综合性构造。儿童成长的关键问题就是内在意识的自我选择、自我决定、自我完善、自我超越。儿童内在意识的自我构成是不需要教的，这是生命与生俱来的本能，只要创设符合儿童精神生活方式的教育环境，这种自我构成就会主动地表达出来，文化的教化需要通过儿童内在意识的构造实现内化，不恰当的外在的文化强制会破坏儿童内在意识构造的机制，破坏儿童自我成长的机制，使儿童从生命机制或者功能上丧失了自己为自己负责、自己完善自己的能力，更谈不上成为道德的人，以及达到享受学习、享受生活的审美境界。

因此，儿童教育应当站在人的立场上，以现象学的态度面对当前儿童教育中的精神危机及基本问题：首先要对儿童生命特性进行整体的理解，把目光聚焦到儿童精神成长的内在机制和儿童意义世界的建构过程本身，要深刻地认识到儿童的本能、儿童的游戏、儿童的想象在儿童心灵世界建构过程中的重要作用。其次要从儿童发展和人类生活的意义出发深入思考儿童教育的目的，教育目的要基于对儿童成长过程的信念、对知识的信念以及对儿童知识获得的信念。唯有如此，我们才能形成恰当的教育观念，并不断改进教育实践，使学校成为不让孩子惧怕和厌恶的生活场所，使学习变成充满精神趣味的生活内容，使儿童在教育过程中，体验到自己的能力，自己操心自己的生活，与周围环境和谐共存，只有这样，教育才可能更好地帮助儿童成长，进而才能保证儿童教育的合规律性和合目的性。

参考文献：

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[5]罗伯特·所克拉夫斯基.现象学导论[M].高秉江等，译.武汉：武汉大学出版社，2009：2.

[6]胡塞尔.纯粹现象学通论——纯粹现象学和现象学哲学的观念（Ⅰ）[M].李幼蒸，译.北京：中国人民大学出版社，2004：45.

第8篇：哲学及其基本问题范文

在论及科学哲学的现展时，我们显然不能够忽视种种来自外部的冲击或推动，特别是科学知识社会学(以下简记为ssk)与科学哲学传统立场的对立以及后现代主义对于“科学主义”的批判等，一些学者更因此提出了种种的“转向说”或“取代说”。我们应当如何去看待这些主张?由各种相关研究我们可以获得哪些启示?什么又是科学哲学工作者在当代的使命?以下就围绕这样三个问题对此作出具体论述。

一、ssk为什么会如此之快地走向衰退?

前几年在科学哲学领域中经常可以听到这样一个提法：“科学哲学的社会转向”。这一主张的提出当然与ssk在20世纪80年代的兴起直接有关，更清楚地表明了后者对传统的科学哲学研究的严重冲击。由于爱丁堡学派是ssk的主要代表，笔者在20世纪80年代曾有机会在英国进行为期1年的学术访问，因此在一段时期内就有这样的想法，即是为错失了从一开始就与爱丁堡学派直接接触这样一个机会深感遗憾。但是，随着时间的推移，笔者的思想也发生了一定变化，特别是，自80年代后期开始出现的一些新的发展更引起了笔者的极大关注：在经历了初期的迅速发展以后，ssk内部可以说很快就出现了分化，甚至更有不少直接的“叛逆者”，这也就是所谓的“后ssk”；进而，也正由于有不少原先在这一方向上工作的学者都倾向于跳出这一阵营并采取新的不同立场，因此，从整体上说，ssk的影响就已从其巅峰衰落下来。如果将原先在ssk这一方向上工作的学者看成一个学派的话，我们就应认真地思考这样一个问题：这一学派为什么会如此之快地走向衰退?或者说，如果ssk的工作可以被看成开拓了一个新的研究方向或领域，那么，这一方向或领域又为什么会如此之快地走向衰退?由于ssk与传统的科学哲学的直接对立，因此，上述问题就直接关系到科学哲学的未来发展，另外，我们并可由此而获得关于如何开展理论研究、特别是确定研究方向的有益启示。

为了清楚地说明问题，在此可以与科学哲学的历史发展作一简单比较：尽管后者的发展道路并非一帆风顺，而是同样经历了一定的曲折和低谷，但科学哲学的发展历史已近百年，不仅形成了一个相对独立的研究方向，更积累起了不少重要的理论成果，特别是，尽管曾出现过种种的“转向说”或“取代说”，但最终为大多数人所遗忘的恰又正是那些似乎红极一时、并将完全取代科学哲学的时髦学说或主张。从而，即使是作为理论研究的一个案例，ssk的迅速衰落也应引起我们的足够重视。具体地说，笔者以为，这一现象的出现有其一定的必然性，即是由ssk本身的性质直接决定的，对此可以具体分析如下。

第一，众所周知，ssk研究的一个基本目标，即是将社会学的分析视角、概念体系与研究方法等，直接应用到科学(知识的生产过程)这样一个新的研究对象。由于上述工作在很大程度上具有“移植”的性质，因此，作为直接的开端，ssk学者就曾花费很大力量对自身工作的合理性(可能性与必要性)进行了论证。例如，这显然就是布鲁尔(d.bloor)等人所倡导的“对称性原则”与“等价性原则”的一个主要作用。另外，也正因为这主要是一种“移植”的工作，从而就不仅相对于纯粹的创造难度较小，而且就像诸多类似的工作(如将系统论应用于人文学科乃至艺术创造)，在开展初期往往也会出现一个高产期，更可对那些一直在相关领域(在此指科学)中工作的人起到一定的启示作用，甚至产生震撼的效果。但是，如果这种工作始终停留于对现成理论工具的直接应用，却缺乏新的创造性工作，所说的发展势头很快就会出现衰退。

就ssk而言，我们还应特别强调这样一点，即其主要结论的预设性。对此，例如由所谓的“强纲领”就可清楚地看出，即是认为就科学知识的产生而言，社会的因素是首要的和充分的。然而，即使我们暂时不去考虑这一结论的片面性和绝对性，这种预设性无疑也将极大地抑制乃至彻底扼杀人们的研究热情，因为，如果最终结论是事先已经规定好了的，所有的研究显然就不可能具有很大的意义，而无非只是在已有的论据之上加上了一个新的案例。

第二，我们当然不应反对由学科外部积极地去吸取各种有益成分以促进本学科的发展，包括引入新的研究方法、新的研究问题、新的概念体系等。例如，在数学哲学与科学哲学的历史发展中所曾出现过的积极互动，就可被看成这方面的一个典型例子。具体地说，数学哲学在20世纪初期曾为科学哲学的发展提供了直接的范例与重要的动力；另外，在20世纪60年代以后，科学哲学则又取代数学哲学在两者中占据了主导的地位；但是，这又是数学哲学与科学哲学积极互动的关键所在，即在积极引进外部成分的同时，相关学科必须保持一定的独立性，不然的话，就可能造成本学科的消亡。显然，由以上角度我们也就可以更为深刻地去理解ssk衰退的必然性，因为，按照所谓“强纲领”在科学与其他文化形式之间不存在任何重要的区别，这样，科学的特殊性就完全被取消了，但这事实上也就从根本上取消了任何以科学作为直接研究对象的专门研究意义，后者就包括ssk在内。

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为了清楚地说明问题，在此还可以拉图尔(b.latour)后来的工作为例来进行分析。具体地说，对于ssk基本立场的背离正是拉图尔在20世纪80年代以后所开展的各项研究工作的一个重要特点，而且，与其他一些后ssk学者不同，拉图尔更将自己的主要工作由科学转向了社会学与一般哲学，即是力图实现“社会学的重建”与“哲学的哥白尼式革命”。但是，因为对于科学的具体考察正是拉图尔在后一方面工作的直接基础，因此，由仔细的考察就可看出，如果拉图尔始终停留于科学与其他文化形式的一致性，而不是更加注重如何能由科学的考察去发展已有的理论，也即更加集中于科学的特殊性，就根本不可能在社会学与一般哲学上做出任何创造性的工作。

第三，以下的常见论点显然也与上面的分析有着直接联系：为了促进一门学科的发展，我们必须作好由“外推”向“内生”的转化，这也就是指：就一个学科的深入发展而言，我们不能仅仅依靠外部的推动，而必须找出学科内部的相关生长点。

为了清楚地说明什么是这里所说的“内部生长点”，仍可通过与科学哲学历史发展的对照来进行分析。具体地说，尽管科学哲学的早期发展明显地表现出了数学哲学的影响(例如由“基础主义的科学哲学”这一术语的使用就可清楚地看出)，但是，科学哲学又始终坚持了自身相对于数学哲学的特殊性，特别是提出了本学科相对独立的研究问题。再者，如果说由科学哲学的历史发展我们可以区分出不同的阶段或时期，那么，研究问题的转移又正是区分不同阶段或时期的一个主要标志，特别是，基本问题上多种不同观点的存在，甚至在相互间的剧烈对抗与冲突，更可被看成科学哲学兴旺发达的标志；与此相反，正如不少学者(如著名数学家希尔伯特等)所指出的，研究问题的枯竭，包括观点的高度一致，则就意味着发展的中止。由此可见，这也就是ssk研究的一个严重弊病，即是基本研究问题的缺乏。我们甚至可以说：缺乏相对独立的研究问题以及基本立场的高度一致，从一开始就决定了ssk的研究不可能长期持续下去，更不可能真正成为一个相对独立的专门学科。

第四，笔者以为，无论就ssk或是任何以科学作为直接对象的专门研究而言，又都应当认真思考这样一个问题，即自身的研究对实际科学活动究竟有什么作用?更为一般地说，这也就是指，我们即应很好解决自身在这一方面的合理定位。然而，这又正是ssk乃至所谓的“后ssk”(以及“科学论”，sciencestudies)的一个明显不足之处，即是在这一方面缺乏应有的自觉性，从而就未能对实际科学活动产生较为重要的影响。显然，这事实上也是科学哲学研究所应特别重视的一个问题。对此我们将在以下联系后ssk与科学哲学的当代重建作出进一步的论述。

二、什么是后ssk为我们提供的有益启示?

以下并非关于后ssk的全面综述，而只是希望通过这一方面若干工作的具体分析，引出关于深入开展科学哲学研究的若干启示。具体地说，这正是中国学者在从事科学哲学研究时所经常采取的一个立场，即是往往立足于对立观点的分析批判与辩证整合，这也就是指，在论及西方的相关研究时，我们常常集中于对立双方(如早期的逻辑主义与历史主义、新近的ssk与传统科学哲学等)的主要特征与局限性，并以双方的必要整合作为自身的基本主张或最终立场，但在后一方面却又往往缺乏实质性的工作，甚至都未能深入地去思考究竟如何才能实现所说的整合。

上述的基本立场并没有错，但是，如果始终缺乏后继的工作，这显然就不能被看成真正的创造性研究；而且，从长远的角度看，这种主张又很可能蜕化为空洞的教条，而如果我们更以追踪国外的最新发展去完全取代对科学哲学基本问题的直接研究，则必然地会落到这样的下场，即貌似高明但事实上却只是永远跟在别人后面指手画脚，而未能对科学哲学的历史发展做出任何实质性的贡献。也正是从上述角度去分析，笔者以为，作为后ssk主要代表人物之一的皮克林(a.picketing)的相关工作(以下将主要集中于皮克林的专著《实践的冲撞》)就应引起我们的高度重视，因为，这正是皮克林在这一方面的一个基本立场，即是认为应对ssk与传统科学哲学研究这两者实现适当的整合，而且，与空洞的论述不同，皮克林更在这一方向上做出了切实努力，并具体建构起了一定的理论体系，从而就在一定程度上真正实现了对立双方的适当整合(除皮克林的《实践的冲撞》以外，著名数学哲学家和科学哲学家拉卡托斯(i.lakatos)所倡导的“科学研究纲领方法论”也可看成对立面——在此指波普尔的证伪主义科学方法论与库恩的科学哲学思想——适当整合的又一实例)。另外，还应提及的是，除了新的理论体系的建构以外，皮克林也始终没有忘记科学哲学的各个基本问题，如科学对象的实在性问题，科学发展的合理性问题等，并就以此作为检验其创造性工作理论意义的重要手段，从而明显地表现出了“问题引领”这样一个特征。具体地说，以下就是皮克林实现对立面整合的实际途径：如果说通常的分析主要集中于对立双方的不同点，那么，皮克林的独到之处就在于：他同时也对ssk与传统科学哲学研究的共同点进行了分析，即是清楚地指明了这样一点：尽管存在直接的对立，但在更高的抽象层面上这两者又具有相同的性质——按照皮克林的术语，这就是指，它们事实上都可被看成属于“表征主义”(在笔者看来，“本质主义”或许是一个更为合适的词语)的范畴；进而，又正是这种关于两者共同点的分析为他同时超越对立双方提供了现实的可能性——用皮克林的话来说，这也就是指，我们应当由所说的“表征主义”转向“操作主义”：由于后者同时包括了所谓的“社会因素”和“自然因素”，因此，所说的转变就是对于ssk与传统科学哲学的一个适当整合。

为了清楚地说明上述工作的特征与意义，在此还可与所谓的“寻找中间道路”这一常见提法作一简单对照。由于辩证思维的影响，除哲学以外，我们在其他各个研究领域也可经常听到“寻找中间道路”这样一种主张，即是认为与各种片面性的立场(如环境伦理学中的“人类中心主义”与“非人类中心主义”，教育领域中的“教师中心”与“学生中心”等)相对立，我们应当力求在对立面之间实现适当的平衡。然而，正如上面所提及的，尽管后一立场在理论上没有什么错，但从发展的角度看则又显然存在这样的问题：如果我们将原先的对立双方看成处于同一发展水平上的两个极端，那么，仅仅着眼于“寻找中间道路”就很可能使我们始终停留于与对立双方的同一水平，并未能通过“超越”真正上升到新的更高水平。

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就ssk与后ssk的对立而言，我们还可特别提及这样一点：皮克林在相关的论文中曾明确提出，我们应从ssk(the sociology of scientific knowledge)这一术语之中去掉k与第一个s这样两个字母。显然，前一主张即可被看成集中地表明了在后ssk与ssk之间所存在的重要区别：如果说ssk主要局限于社会学的研究框架，那么，后ssk就已摆脱了这样一种束缚并更加重视研究工作的跨学科性质；另外，“去掉k”则就清楚地表明了皮克林及其他一些后ssk学者所采取的这样一个基本立场，即是认为应当大力提倡所谓的“实践转向”。例如，就正是通过转向实践，皮克林发展起了自己的一整套概念体系，包括力量的冲撞、阻抗与适应、突现、开放性终结等，而这又正是后者的一个主要特征，即是其中同时包含了多种不同的力量，包括社会力量与自然力量等，以及对科学活动复杂性(异质性)与不确定性的突出强调。

应当强调的是，对实践活动的高度重视并可被看成一个更为普遍的整体趋势，更有一个不断发展、逐步深化的过程。例如，这一方向上的一些早期工作主要地都可被看成具有填补空白的性质，即是集中于科学实践活动中先前常常为研究者们所忽视的一些环节或成分，如实验室活动、科学仪器的性质与功能等，而且，其主要内容往往也只是关于科学史上某些具体案例的“经验性研究”；然而，随着研究的开展，理论分析在相关的研究中逐渐占据了越来越重要的地位，其性质也已由原先的自我辩护(包括清楚地指明“实践转向”的合理性和必然性)转而表现出了越来越强的批判性和反思性，特别是，由对“实践转向”的积极倡导转而对“理论优位”这一传统的研究定位进行了深入批判。

也正因为此，这些工作对促进科学哲学研究的深入发展、包括努力提高我国科学哲学的研究水准就具有特别重要的意义。特别是，关于“理论优位”的批判即可被看成清楚地指明了传统科学哲学在定位上的局限性，从而也就从一个角度十分清楚地表明了积极从事科学哲学当代重建的必要性。当然，在作出上述肯定的同时，我们也应清楚地看到后ssk与其他一些相关工作的局限性。例如，由于主要集中于理论性的思考与争论，包括如何能对ssk与传统科学哲学作出必要整合并实现整体性的超越，因此，这就是这些工作的一个普遍弊病，即是往往都未能对如何才能更好发挥相关研究对于实际科学活动的促进作用作出认真分析，甚至都未能清楚地指明什么应是自身在这一方面的合理定位。更有甚者，由于过分强调了科学实践活动的复杂性和不确定性，后ssk及其他一些研究就在很大程度上陷入了这样的困境，即是作为科学的分析似乎只能提供事后的解释，而不可能对实际科学活动起到任何的积极作用——然而，正如上面所已提及的，这事实上也就取消了自身工作的基本意义。

由此可见，这也就是科学哲学的当代重建所应首先解决的一个问题，即如何去合理地去解决自身相对于实际科学活动的定位，从而也就可能真正发挥应有的促进作用。例如，在笔者看来，由“理论优位”的批判我们就可引出这样一个结论，即是应当更为深入地去认识与处理实践与理论之间的关系，特别是，这正是关于实践活动(包括科学实践与其他各种专业实践)更为恰当的一个定位，即是应当由“理论指导下自觉实践”过渡到“反思性实践”。

三、科学哲学的当代重建

由ssk到后ssk的发展表明，简单提倡“科学哲学的社会转向”并不恰当，就科学哲学的未来发展而言，我们更应坚持如下的基本立场：我们既不应随意地去倡导任何一种转向，乃至认为应当用某种新的研究完全取代科学哲学，也不应完全无视外部的相关研究，而应积极吸取其中的合理成分与启发因素，并以此为背景更为深入地去开展新的研究。这也就是这里所说的“科学哲学的当代重建”的主要涵义。以下再对这方面的工作提出若干具体意见。

第一，由“外推式发展”向“内生式发展”的必要转变。与科学哲学在20世纪六七十年代的情况不同，自80年代以来外部的冲击应当被看成促进科学哲学深入发展最为重要的因素。正因为此，就科学哲学的当代重建而言，我们也就应当首先强调由“外推式发展”向“内生式发展”的必要转变，这就是指，我们不仅应当充分吸取来自外部的各种有益成分与促进因素，更应认真挖掘科学哲学的内在生成点。为了清楚地说明“由内到外”的转变可能性，在此可提及这样一个事实：来自外部的冲击并非与科学哲学自身的发展毫不相干，恰恰相反，正是科学哲学为此提供了重要的理论依据。例如，这就正如美国著名科学哲学家基切尔(p.kitcher)所指出的，以下几种直接源自科学哲学现代研究的思想构成了“科学的社会与文化批判”的直接出发点：(1)观察的理论负载；(2)证据对理论的不确定性；(3)信念的多样性；(4)“行动者范畴”与历史的写作。因为，这些成果清楚地表明了科学活动的不确定性，从而也就为人们在科学研究中引入其他一种成分(特别是社会和文化的成分)提供了现实的可能性。

其次，由于种种的“转向说”与“取代说”构成了科学哲学当代重建的重要背景，我们又应特别强调科学哲学研究的哲学性质，或者说，这就应被看成“由内到外”转变的主要涵义之一。具体地说，这正是科学哲学当代重建的关键所在，即应当清楚界定科学哲学研究的各个基本范畴，包括基于外部的冲击而引入的一些新范畴。例如，如果说传统的科学哲学主要集中于以下一些范畴：逻辑与历史、理性与非理性、证伪与证实、理论与事实、科学革命与常规科学、(显性的)知识与(隐性的)范式、个体与群体，等等。那么，这就是ssk与其他相关研究给予我们的一个重要启示，即是应当通过引入一些新的范畴以更为深入地揭示科学的性质：建构与反映、(知识的)普遍性与情境相关性、(知识的)价值中立与价值负载、实在论与相对主义、理论与实践，等等。值得指出的是，这也正是哲学思维的一个基本特征，即具有明显的多元性与不连续性，特别是，哲学的发展往往就表现为用新的不同范畴去把握对象，也即主要表现为揭示出了更多的方面或内涵，从而积极引入新的范畴就是哲学思维的一个具体体现。

最后，又如上面所提及的，相对独立的基本问题的存在正是一个学科独立性的主要标志。从而，这也就是科学哲学当代重建的一个重要内容，即是应当突出科学哲学的各个基本问题。具体地说，基本问题不仅清楚地表明了科学哲学研究的哲学性质，也集中体现了研究工作的基础性与连续性，这就是指，科学哲学不会因一个接一个的“转向”丧失自我，并演变成纯粹“跟风式”的时尚。当然，作为问题的另一方面，我们又应高度重视如何能以新的发展，包括外部的相关研究为背景积极地去开展新的研究，包括引入新的研究问题，后者即可被看成很好体现了研究工作的发展性与前沿(先进)性，并直接关系到我们能否突破已有的局限性而上升到一个新的理论高度。例如，当前我们就应特别重视科学理论与科学实践活动这两者关系的分析，包括更为清楚地去界定“反思性实践”这样一种关于科学实践的新定位。

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第二，加强科学哲学研究的反思性与开放性。上面的分析显然表明：这是科学哲学当代重建的关键所在，即是应当努力突破传统科学哲学研究的封闭性。下面再围绕科学观的问题对此作出进一步的论述。

首先，如果说这正是科学哲学在20世纪六七十年代的研究给予我们的一个重要启示，即应努力实现由静态科学观向动态科学观的必要转变，那么，ssk等方面的研究则就表明，我们应从更为广泛的角度去揭示科学的性质。例如，除去前面所提及的“科学的实践观念”外，我们又应特别重视“科学的文化观念”，而这事实上也可被看成ssk以及后现代主义这一更为广泛的文化思潮给予我们的一个直接启示。具体地说，作为“科学文化”的分析，我们不仅应当将分析的着眼点由“科学共同体”转移到一般民众，也应注意从正反两个方面去认识科学的文化功能，这也就是指，我们不仅应当充分肯定科学在这一方面的积极作用，也应注意分析与防止其可能的消极影响。

其次，从更为宏观的角度去分析，这显然也可被看成科学哲学研究开放性的一个基本涵义，即在坚持研究工作哲学性质的同时，我们也应十分重视科学哲学与其他方面研究的相互渗透与必要互补。例如，科学哲学与科学史研究的必要互补就是这方面的一个典型例子。与此相类似，对于科学哲学与ssk之间的关系我们也可作出如下概括：没有科学知识社会学的科学哲学是不真实的，没有科学哲学的科学知识社会学是误导的。

再者，以上关于传统科学哲学“理论优位”及其可能的消极影响的论述显然表明：深入反思(更为一般地说，就是批判与自我批判)正是科学哲学当代重建的必要前提。例如，正如上面所提及的，这是“科学的文化价值”的一个基本涵义：科学对于一般民众的思维方式、价值取向与整体性的科学观念等都具有十分重要的影响。由于科学哲学家也是现代社会的普通一员，他们更由于工作的性质与科学处于长期的“亲密接触”之中，其中有不少人本身就是科学家出身，或在后一方面受过系统训练，从而也就必然地受到了科学文化的巨大影响。显然，从这一角度去分析，我们也就应当不断增强自身在这一方面的自觉性，特别是，即是应当深入地认识与克服“科学主义”对科学哲学研究的重要影响(对此可称为科学哲学研究中的“科学主义传统”)。例如，尽管不同的科学哲学家曾提出过多种不同的科学发展模式，如波普尔的“问题一猜想一反驳一新的问题……”库恩的“前科学一常规科学一反常与危机一科学革命一新的常规科学……”等等，但所有这些工作又都体现了这样一种价值取向，即是对规律性、确定性的刻意追求，从而，这事实上也就可以被看成科学哲学领域中“科学主义传统”的一个重要表现。

最后，“反思性实践”同样也可被看成科学哲学研究的一个适当定位，这就是指，科学哲学工作者应当高度重视对自身工作的认真总结与反思，从而才可能通过克服缺点与新的探究不断取得新的进步。我们在此应特别强调超越具体研究问题，并从更高层面也即在“元科学哲学”层面上进行总结与反思的重要性，因为只有这样我们才能更为深刻地认识已有工作的局限性，并有可能为进一步的工作指明努力的方向。例如，上述关于传统科学哲学研究“理论优位”的立场以及关于“科学主义”传统的反思等，就都可以被看成这一方面的实例。

由于所说的“开放性”与“反思性”都可被看成从不同角度表明了传统科学哲学研究的局限性，因此，这也就更为清楚地表明了这样一点，就科学哲学的当代重建而言，我们既应明确反对各种“取消说”或“转向说”，同时又应积极吸取ssk及其他相关研究中的合理成分与积极因素，包括从更高层面对传统科学哲学研究的基本立场与研究传统等作出自觉反思与批判。

第三，大力加强与实际科学活动的联系。前面已经提及，这正是ssk、后ssk与其他一些研究的一个共同弊病：由于这些研究主要都反映了一种理论兴趣，从而就未能对实际科学活动产生重要影响，甚至都未能给予后一问题足够的重视。当然，这事实上也是科学哲学在当前所面临的又一主要危险，即是由于高度的专业化而造成了与实际科学活动的严重分离。从而，这就是科学哲学当代重建的又一重要目标，即应充分发挥科学哲学于实际科学活动的促进作用。应当强调的是，这并非是指科学哲学对于实际科学活动具有很强的规范性作用，恰恰相反，科学哲学应由传统的“规范性立场”转向“启发性立场”，也即应当通过自己的研究工作促进实际科学工作者对自身工作的深入反思，从而也就可能通过新的努力不断达到新的更高水准——这事实上也就是前面所提及的“反思性实践者”的一个基本涵义。

第9篇：哲学及其基本问题范文

1.学科内教材内容的整合

（1）框题内教材内容的整合。在教学实践中，要熟悉课本内容，敢于调整教学内容，按教学内容内在联系大胆调整，让学生更易于接受。如在《关于世界关的学说》这一框题教学过程中，我对教材的内容作了一个先后秩序的小调整：课本原来先介绍什么是世界观，然后是什么是哲学，哲学与世界观的关系（包括联系与区别）。但我教学中是介绍完世界观后，接着讲授什么是方法论，顺势也把“世界观决定方法论，方法论体现世界观，世界观和方法论是同一问题的两个方面”的关系讲了。我觉得这样学生更容易理解并记忆相关内容。因为世界观和方法论是同一问题的两个方面，关系密不可分。回头再讲哲学与世界观的关系，讲清世界观与哲学的关系，“哲学是世界观与方法论的统一”观点就自然水落石出，非常清晰了。另外，这节课对另一个知识点“哲学与具体科学的关系”也作了个小调整：先介绍具体科学是哲学的基础，对哲学发展有推动作用；然后再讲授哲学是具体科学的总结和概括和反思，因而对具体科学具有指导作用。另教材中部分哲学原理与相应方法论并不对应，尽管世界观和方法论有着非常密切的联系，但毕竟二者还是有着严格区别的。我们不能让学生把世界观与方法论混为一谈。应该让学生把不同的世界观与相应的方法论对照着学习。如教材讲“主要矛盾与次要矛盾、矛盾的主要方面与次要方面后，再集中讲方法论坚持两点论和重点论相统一的方法”。我认为，虽然主要矛盾与次要矛盾的关系、矛盾的重要方面与次要方面，尽管同属于两点论和重点论，但二者还是有着严格区别的，它们有自己相应的方法论。在这节课，我是做了调整和补充：把主要矛盾与次要矛盾原理对应抓主要矛盾，统筹兼顾的方法论先讲，然后再讲矛盾的主要方面与次要方面原理要求抓本质，不可忽视支流，最后才讲两点论和重点论。因为主次矛盾和矛盾的主次方面这两个原理及其方法论是学生最容易混淆的，我们应该让学生能区分。

（2）框题间教材内容的整合。新教材是以生活逻辑为基础进行编写。以生活逻辑为主取代过去的理论逻辑为主，这一新课标的理念在平时的教学上我们应该按要求认真落实。但在日常的教学中，我们又要灵活处理好生活逻辑与理论逻辑的关系。首先，我们不难发现有的框题内容偏多，一课时讲不完；有的上一框题的部分内容与下一框题的部分内容是紧密相连的，此时我觉得应灵活调整教学进度和内容。如在《第九课 矛盾》的第一框《矛盾是事物发展的源泉和动力》，有两个问题，一是矛盾的同一必性和斗争性，二是矛盾的普遍性的特殊性；教学内容既是重点又是难点，内容偏多，一课时难以完成。同时矛盾的普遍性的特殊性与下一框《用对立统一的观点看问题》及“具体问题具体分析”是紧密相关的，所以可以把“矛盾的普遍性的特殊性”这一问题与下一框《用对立统一的观点看问题》及“具体问题具体分析”一起讲，而《用对立统一的观点看问题》的“主次矛盾和矛盾主次方面”则单独用一课时讲。

（3）课与课之间教材内容的整合。新课改理念下教学活动要求教师视教材为学习资料，在遵循教材处理“源于教材，以不拘泥于教材，要灵活地、创造性地使用教材，不能成为教材的奴隶”的总原则前提下，主张因地制宜，因生制宜地对教材资源进行合理整合和有效利用。为此，我在重新审视教材的基础上作了大胆的探索和尝试。如讲哲学的基本问题是“思维和存在的关系问题”，就是“物质和意识的关系问题”。哲学讲的“物质”是一个非常抽象的概念，但我们教材没有在这里介绍什么是物质和意识，因而不利于学生理解这两者之间的关系。为了让学生更好的理解哲学的基本问题，我在教学过程中对这个知识点作了处理，就是把第四课第一框题中“物质和物质具体形态”的内容提前到这课来讲。通过列举“水果和苹果、香蕉、西瓜”、“动物和猫、狗、牛羊”等的关系，让学生通过具体的例子来理解哲学抽象的物质概念和具体物质形态的关系。这一处理，既有利于吸引学生的兴趣，又有利于形象、生动的理解抽象的知识点。

2.科际间教学资源的整合

所谓科际资源整合，主要是指利用政治与语文、历史、地理等科目的密切关联来提高政治教学资源的利用效率，提高教学质量。

（1）政治学科与语文学科的资源整合。在政治课教学中，经常使用语文知识，如经常使用文学修辞语言，有利于把抽象的道理具体化、把深奥的哲理通俗化、把晦涩的理论形象化，以烘托课堂的气氛。如我讲到崇高理想的作用时，用“指南针”“发动机”“风帆”“灯塔”“路标”来形容，这是比喻法。讲“理想”时，我针对班上少数同学提出的“理想理想，有利就想；前途前途，有钱就图”的观点，我朗诵了著名诗人流沙河的现代诗《理想》。在教学中，若能适度加入唐诗、宋词、文言、警句、成语、俗语等文学鉴赏，并把文学与哲学、经济学、政治学巧妙地融为一体，能提高审美情趣，烘托课堂气氛，增强感染力，激发学生学习兴趣。