科学育人的教育思想精选(九篇)

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第1篇：科学育人的教育思想范文

[关键词]；思想政治教育；人的本质理论

[中图分类号]G641 [文献标识码]A [文章编号]1671-5918（2016）08-0041-02

doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2016.08.020[本刊网址]http//

学说将追求人的解放与自由作为自身最终的目标，由于在思想教育中人既是主体也是客体，因此思想政治教育在本质上也是人的问题。这使得我们在思想政治教育工作中需要从“人”出发，构建起在“人”基础之上的一切基本工作。

一、关于人的本质理论概述

“人的本质”是一个非常重要的哲学问题，在马克思《关于费尔巴哈德提纲》中对此进行了详细的阐释，马克思提出“人的本质并某非单个个体所固有的抽象事物，而是一切社会关系的总和。”。对于马克思的阐释可以从以下三个方面来进行理解：

（一）人的本质是个体性与社会性之间的辩证统一

在实际生活当中，人并仅仅是属于个体的，同时也属于社会的。为了充分地认识这个问题，需要反对两个极端：一是纯粹的脱离社会的个人倾向，根据费尔巴哈的理论，我们需要认识到的是当个人离开社会，缺乏社会历史内涵时，必将会被完全排除在实践活动之外。因此，人必须放人到社会当中去，切实地在社会实践中充分把握住个人。二是脱离个人的纯粹社会倾向，关于“社会关系中的个人”这一观念事实上表现出了人和社会之间的辩证关系思想，揭示了社会不能对个体加以排斥，社会并不能脱离个人而存在。

（二）人的本质是现实性与超越性之间的辩证统一

我们每个人都是身处于各种社会关系之中的，也正因为如此社会关系之中的每个人身上都能够对社会关系某种特性予以反映。现实的社会关系是不断发展与变化的，并且发展的根源是直接来自它本身的，即说明了超现实性的一面也是在人的本质之中存在的，在不断发展的社会生产力推动下，对现实社会关系的超越性特征往往会在无产阶级身上表现得越发强烈。

（三）人的本质是恒定性与变动性之间的辨证统一

在社会实践中，马克思指出“人的本质是变动的，并非一成不变的，同时也并非捉摸不定的。”也就是说，社会关系一方面具有变动性也具有恒定性，其变动性表现在，社会关系是社会能够获得发展、社会生活能够获得延续的基本保证；另一方面表现出的恒定性则是社会能够保持稳定的基础，社会关系的这两种性质（恒定性和变动性）也是辩证统一的。历史的意义与价值，也在这种辩证统一中获得了体现。

二、关于人的本质理论对学校思想政治教育的启示

（一）思想政治教育应体现出更强的整体性

“人的本质”实际上就是人的社会性的阐释，而这也是人类社会中人存在的一种根本属性。人不能脱离社会关系而存在，个人与其他人之间建立起各种关系，这种种关系的建立在很大程度上扩展了个体的活动空间，同时也让情感、心理各个方面得到交流。人在与周围环境进行信息交流的过程中，其思想道德观念也在不断地发生变化。从人生历程来看，既有学校教育所产生的影响，也有家庭教育的产生的影响，更有在社会生活中的各种影响。随着现代社会的不断开放，让家庭、学校及社会之间的联系变得更加的直接与有机，由此也要求学校思想政治教育需要加强其整体性，一方面需要对大环境进行积极地创建，创造出积极地政治、经济、文化、人际环境，以良好的大环境使教育对象在耳濡目染中接受思想政治教育；另一方面还要注重营造良好的小环境，强调学校、家庭与社区等小环境的积极作用。通过大环境与小环境之间的协调与合作，共同促进受教育对象的健康向上的发展。

（二）在学校思想政治教育中要切实的坚持“以人为本”这一理论

在思想政治教育中其主体与客体都是人，而思想政治教育也是以使人获得符合社会发展思想品质，让人得以全面发展为最终目的的。人，是思想政治教育的中心环节，并且“以人为本”也是思想政治教育的根本之所在。不同的人类个体间存在一定的差异，不仅仅是个体在遗传中所表现出的差异，同时这种差异也会随着社会化的进程而发生变化，并且千差万别，在这种情况下，思想政治教育工作应根据个体不同个性来实时个别教育，具体来讲，就是根据个体的特点与差异开展思想政治教育，对具体问题进行具体分析，实施针对性个体化教育，在教育方式方法上也应灵活多变，突出思想政治教育的针对性。思想政治教育中人的主体地位是由“人的本质”来决定了的，这表明，教育者进行思想政治教育时应发挥其自身的主体性，在人的思想品德发展规律之下，既要将思想观念符合个人、社会的发展需求与发展作为目标，同时还应给予思想政治教育对象充分的尊重，开发其主体性。教育者应深知，学校思想政治教育并非只是教育者应社会要求组织进行的教育工作，同时也是被教育者的一种内在的需求，受教育者通过自己的思考，在主动选择与受教育过程中不断地受到影响，不断地进行自我的教育。

（三）思想政治教育需要进行不断发展与创新

人无法离开社会而存在，而社会关系也是一定条件下的社会关系。在不同的历史时期，人的本质的内容往往是不尽相同的。社会每天都在发生着日新月异的变化，种种社会关系也会随之变化，人的本质的内容也将变的与以往不同。所以，进行思想政治教育，就要不断研究当下人所在的社会环境，立足于新的思想实际，以新的思路和方法解决新的问题。思想政治教育并不是一种抽象的概念，而是一种实实在在的实践活动，中华民族文化博大浩瀚，而在思想政治上的积累也是宏富精深，实现对传统优秀文化的继承、弘扬，其中取传统思想、道德的精髓是关键，同时也是思想政治教育的一种实施路径。思想政治教育既具有历史性，同时也是人类宝贵的、共同的财富。在我们对西方先进科学技术进行引进的同时，也需要实现西方先进文化与优秀思想的引进，并将其与我国的本土优秀文化与思想进行结合，实现民族文化与道德的进步、创新，对社会的繁荣发展起到促进作用。

三、马克思关于人的本质理论在学校思想政治教育工作中的实践

马克思在社会学层面上说明了社会关系中的“人的本质”，同时也从哲学层面上对“人的本质”进行了阐述。“人的本质”在马克思看来是一种“自由的自觉的活动”，这种活动的实现与确证需要人类的实践，这种实践具有两个方面的特性与意义，第一，能够实现人自身的本质力量；第二，通过这种实践，人能够实现自身自由自觉本质的发展，并让这种实践活动达到一种新的阶段。由此，从这个角度上来看，“人的本质”是实践，在实践的过程中对有利因素积极地、不断地予以发扬，而对那些不利的因素予以摒弃，并实现对自在世界的超越，并在这种超越过程中实现对人类本质与现实世界的重构。实践作为“人的本质”的规定，为思想政治教育提供了可靠的方案。

首先，在思想政治教育中，其主体应该是学生而并不是老师，学生作为接受教育的人应得到尊重。在思想政治教育中传统教育方法下，老师的主体地位受到重视，而学生的主体往往被无情地忽视，这导致在思想政治教育中，学生表现出兴趣的缺乏，也就使良好世界观的形成更加困难，难以对所学内容加以理解等等问题。这些问题使得学生成为了没有独立思想、也缺乏自主意识、创造性匮乏的人，这样的人类和机器人没有差别，在这样的思想政治教育工作中使对思想政治失去了兴趣，学生的积极性减退，教学目标也就无法实现。

其次，应深刻理解到，进行思想政治教育的目的在于实现人的自我塑造，而并非是通过外力来将受教育者朝着教育者想要的方向进行塑造。这种自我塑造也即是指受教育者（学生）其精神世界是通过自己的思想来进行建立的，并非外力促成。实际上思想政治教育这一过程，既是老师积极组织实施教育的过程，同时也是学生内心的需要，在自身的积极实践过程中进行自我教育。思想政治素养提高的过程中，教育属于外界因素，而自我教育这是重要的内在因素，由此可见，在思想政治教育中为充分的发挥学生的主观能动性，让学生积极地参与到教学活动中，需要实现“将教育者作为主体”的转变，明确学生的主体地位，达到思想政治教育的育人目的。

最后，思想政治教育并不是将普通的个体作为培养目标，而是将具有实践能力历史主体作为目标。在现代社会的发展之下，越来越多的单一技能的人将被造就；享乐主义、拜金主义、极端个人主义等思想会不断地出现在社会生活当中，思想政治教育要使受教育者要坚定信念，不为消极思想所动摇。思想政治教育的实践对象是人，思想政治教育存在的根本意义就在于培养出一代代有思想、有能力、不畏艰难、勇于进取的人。思想政治教育使人们不断怀着审慎与自信的态度不断超越现实世界和现存自我，使社会不断更好更快的发展。这是思想政治教育的目的，也是推动我们社会发展的动力之一。

第2篇：科学育人的教育思想范文

一、人生价值观教育必须建立在一定的道德认识基础上

对绝大多数学生来说，从理论上接受社会主义理想和无产阶级人生观是不成问题的。但我们在具体做法上应根据不同对象、不同阶段的实际，讲究人生价值观教育的层次性、渐进性，明确区别应当提倡的、必须做到的、允许存在的和坚决反对的各种思想道德、行为方式。教学中应注重实际、讲究实效。在教学“热心公益，服务社会”内容时，下大力气剖析了孔繁森、徐洪刚等人的事迹，他们用生命的火花照亮了通往美好未来的前程，他们热爱生活、热爱人民、热爱社会主义祖国，不为金钱利诱，教师应在介绍他们闪光事迹的基础上，再剖析他们的思想，然后分析学生中存在的错误的人生观，逐步培养他们今后在人生道路上正视现实，扎实工作，成为生活的强者。这样的人生价值观教育起点高，效果也好。

二、人生价值观教育必须激发学生的道德情感

要想在人生价值观形成中实现学生从知识到信仰的转化，就要在学生心理上做到通情达理、情理融合。教师一定要善于用情感这座桥梁，把社会的道德要求转变为学生的行为。为此，在课堂教学中，我采取短剧表演、看教学录相片等多样的教学方法、创设情景，激起学生相应的情感，使他们爱学、会学，从而达到对理论的认同。在教学“人口过多给社会经济生活带来了沉重的压力”问题时，我播放了小品“超生游击队”的录相片段，学生非常兴奋，娱乐之中了解了众多的人口给家庭、社会带来的影响，认识到人口过多的危害，这对他们在今后的人生道路上响应党和国家的号召，自觉履行计划生育义务具有指导意义。这样的教学方式生动活泼，学生易于领会知识，收到事半功倍的效果。

三、人生价值观教育必须与指导学生的行为结合起来

第3篇：科学育人的教育思想范文

一、初中思想品德教育面临的新挑战

1.学生价值观和道德观的分化

新课程注重人的全面发展，重视发展学生的个性。在新课程实施的这些年中，学生的个性表达有了很好的展示平台。多样化的价值取向与审美观念代替了单一价值观、审美观。学生对社会、人生和身边的事物有了不同的见解、不同的思想和观点，敢于大胆发表自己的见解，表达自己的态度，这都是个性得到尊重和发展的体现。但是，同时也产生了新问题，社会共同认可的价值观和人生态度对个体的影响有弱化的倾向，特别是传统价值观和道德观的影响力显得越来越单薄与无力，更不容易变为学生规范的自觉行为。我们对青少年教育的力度在不断加强，为什么收效却反而低了呢？我们不能简单地将这些现象和困难归结于社会大环境，更不能等待社会环境的自然改变，许多新问题并不是通过传统的教师教育和影响所能解决的，更不是强制的规范要求所能改变的，我们需要从新的角度去思考，从更深层去寻找求解之路。

2.思想品德课教学中的人文教育的忽视

当前初中思想品德课教学仍然普遍存在重应试、轻教育的做法。思想品德课很大程度上成了中考拿分的学科，应试功能被强化了，而通过课程对学生进行思想品德塑造、对学生进行人文启迪、培养学生人文素养的过程却弱化了。应当明确，思想品德课程最根本的目标是要塑造学生良好的道德品质，课程改革的目的不是为了让学生拿到更高的分数，而是让学生具有更好的素质。我们不能将教学目标与课程目标割裂开来，一定要深刻地认识到学科课程的实施是为了真正促进学生身心的健康发展。淡化人文精神的培养，弱化人文素质的教育，是思想品德课教学中容易被忽视的因素。我们将大量时间用在思考知识点如何达标上，却很少思考人文教育对学生的思想品德塑造究竟有多大的影响，存在怎样的制约。对于一个如此重要的教育内容，我们甚至很少看到一个以此为主题的教学研究活动。这种教学中的人文忽视现象普遍存在，应当引起我们的重视和关注，要积极思考教学过程中人文素质教育与应试要求的契合点。

3.初中学生人文缺失的突出表现

第一，是学生的规则意识淡薄。不论什么场合心目中都没有规则的意识，随意破坏规则、影响他人的情况在许多学生中间是普遍存在的。即使是学校、家庭、课堂多方面的教育引导都没能改变这种不守规则的习惯，这对学生的学习、交往和人生发展带来了许多不良的后果。

第二，是学生对待优秀文化的态度。学生中间普遍存在对中国传统文化认可度低的现象。初中各学科都有很多介绍中外优秀文化的内容，但是难以扎根在学生的内心深处，更难以对学生带来良好的影响。相反学生对一些时尚的流行文化却十分容易接纳，将许多肤浅的时尚当作自己的审美标准，例如对音乐、服饰、发型、图书、娱乐、消费方式等，学生的审美和鉴别水平都在很低的水平上，优秀的文化和文明成果难以影响他们，更难以对他们的人生成长有良好的推动作用。

第三，是学生对待精神与物质的态度。由于物质生活的丰富，学生对物质生活的依赖和追求已经对他们的人生观带来了影响。有不少学生几乎没有自己的人生目标，也不知到学校学习的目的，每天只在意和追求物质的享受，难以树立起劳动换来收获的观念，他们生活的态度是不停地索取，并不知道这些获取是要付出的，更不知道现在的付出是为了将来的收获。

第四，对生命的价值和态度。学生在对生命的态度上表现出许多矛盾的地方，在爱心捐款或其他爱心活动中，他们会表现出热情和无私，但是在另一些场合却表现出相反的一面，例如学生可以拿出自己的压岁钱用在爱心捐款、帮助他人上，但是课堂上却随意影响他人，损害别人利益，破坏公共秩序。这些矛盾的行为表现出他们的内心并没有真正认识到爱心的真实意义是珍视生命、帮助他人。这实际上是一种人格不健全的表现。

上述的这些现象表面上看都是一些习惯层面的东西，其实暴露的是人内心深处人文精神和素质缺失的问题，解决这些问题如果只是反复说教、从要求上去从严规范，往往难以收到好的效果，即使是学生在课程学习中能答会考，也不一定就真正具有了良好的人文素养。这些问题的解决更多的是要在学生成长过程中对学生更有效地进行人文启迪和人文教育。

二、对学生进行人文启迪，是新课程的重要任务

对学生进行人文启迪就是通过知识和文化的传授，通过各种体验与经历，形成人所具有的人文素养、丰富的情感，形成观念和态度的过程。《 义务教育思想品德课程标准（2013年版）》在课程特点第二条中明确指出了新课程的人文性：“注重以民族精神和优秀文化培养学生，关注学生的成长需要与生活体验，尊重学生学习与发展规律，不断丰富学生的思想情感，引导学生确立积极进取的人生态度，培养坚强的意志和团结合作的精神，促进学生人格健康发展。”可见，新课程在确保思想品德对学生的价值熏染与引导的同时，突出更广泛视野之中的人文启迪和人文渗透。初中教育阶段，对学生进行人文启迪，课程标准重点从以下几个方面提出要求：①对生命的珍爱，感悟生命的宝贵，树立“以人为本”的价值观，体现人性之善。②对优秀文化的态度，高度珍视人类遗留下来的各种精神文化现象，培养正确的审美观。③注重人的精神生活，正确看待物质与精神的关系。④真诚、诚实、守信，倡导求真的规则意识。⑤人格教育，对一种全面发展的健全人格的肯定和塑造。⑥正确的价值取向，将从社会中的获取与为社会的付出统一起来。

我们强调人文启迪，就是要在内心中真正唤起一个人对这些精神的认可和追求。一个文明社会所要求的道德品质只有真正在人的内心深处扎根，思想品德教育才能达到真正的目的。近些年对学生进思想品德教育中遇到的问题和挑战，实际上就是学生内心中没有形成良好素质的土壤，让我们教育一次次失效、播种一次次落空。我们要清醒地认识到在教学中由于弱化人文素养的培养会带来许多新问题，折扣教育的效果。因此，我们需要从一个人发展的根基上去寻找解决问题的新办法，重视和强化人文启迪。

三、初中思想品德课教学中进行人文启迪的探索

笔者在近年的思想品德课教学中作了积极的探索和思考，认为可以从以下几个方面去实践。

1.树立新理念，重视人文启迪

强化人文素养的培养，一方面是课程教学的重要任务，另一方面也是解决当前思想品德教育面临的困境的新思维。我们在不断创新思想品德教育形式和内容的同时，要想到：“形成学生最基本价值观和世界观需要的是什么？学生基本的价值体系生长的土壤是什么？”我们不能离开土壤去讲求培育技巧，重要的是让土壤具备生长所需要的养分。在新课程的教学中只有本着这样的理念，才会真正将培养学生的人文素养放在重要的位置上，才会在教学中千方百计地去开发它。例如，我们经常看到初中生受各种流行潮流的影响，将自己的发型打扮得千奇百怪。尽管在他人看来这些发型根本就不适合他们，但是他们却自得其乐，以为是个性的表现，以为是出众的理由。他们在学校对学生的仪容仪表的规定面前表现出顽强和坚持，三番五次的教育也难以改变他们的想法，即使纠正了也是心有不甘。学校和教师经常将这些学生划到不遵守规则、不遵守纪律的行列，视为习惯或品行不良的学生。对于这样的现象，我们完全可以从另一个角度思考，学生的发型最基本的是受他们审美观的支配。他们的审美水平决定了他们对美丑的标准与情趣，决定了他们对发型的选择。要解决发型的问题，最根本的是要解决学生的审美观念，而学生的审美观念又是与文化素养、价值观有关的，解决审美观要从价值观上入手，而价值观又与人生观联系，所以解决学生发型的问题如果只从学生不能自觉遵守学校仪容仪表的层面上是不容易找到解决问题的办法的，只有从引导学生的正确审美观入手，这个问题才有可能真正地得到解决。这就要从学生成长的全过程关注学生人文素养的养成，长期地、系统地对学生进行人文启迪，通过包含思想品德课程在内的各个具有人文素养培养功能的课程去培养和发展学生的人文素质。这就是我们在新课程渗透人文教育需要的新理念。

2.寻找课程中促进人文成长的切入点和载体

初中新课程中许多内容都是人文启迪的好载体、好素材，关键是如何寻找到合适的切入点，笔者认为这要解决三个问题：找到核心线索，开发教育的资源，创新启迪的方法。

人文启迪的核心线索最重要的有三个方面：一是以珍视生命为核心，追求人性之善；二是以真诚、守信、求真的规则意识为核心，追求为人为事之真；三是以接纳人类优秀文化成果为核心，追求文明之美。开发教育的资源，就是以课程教学内容为主要载体，以学生生活空间和社会环境为舞台，在现实中去发挥和加强人文启迪和教育的功能。所谓启迪就是通过学生自身的感悟、体验，获得认同形成观念，内化为自己的行为的过程。如果只是将人文教育的相关内容以知识点教学的形式加以教授，那么仍然不可能取得好的效果，不可能达到启迪的目的，因为人文精神不是考会的。创新启迪方法，最重要的是要通过我们在具体教学实践中去创新，用更恰当的内容、方法和形式将人文精神的核心根植于学生的内心世界，变成每个人的自觉行为和行动，变为有内在约束力的道德力量，熔铸到一个人的基础人格中去。

在具体的教学实践中，我采用了以下做法。

（1）用人文精神的核心线索将课程中的人文教育的内容和素材串联起来。初中思想品德课程中可进行人文启迪和教育的内容很多，如何将它们串成求善的为人精神、求真的为事态度、求优的为美意识三条线索，是教学中要积极思考的。其实思想品德课教材每册都贯穿着这三条线索。例如粤教版八（上）教材总共四个单元，分别为塑造自我、善待他人、相处有方、胸怀天下。其中自尊自信、明辨是非、自我负责、诚实守信、竞争与合作、关爱社会、情系祖国、放眼世界都属于求真的为事态度，平等待人、与人为善、理解与宽容都属于求善的为人精神，欣赏与赞美、情系祖国、放眼世界都属于求优的为美意识。我们将这些内容串成线索，可以在比知识点教学更高的层次上对学生进行人文启迪和教育。

（2）用具有说服力和震撼力的事件与事例去打动学生的心灵，实现人文启迪。启迪不是简单的讲述，更多的是要触动学生的内心和感情世界。一个很好的方式就是通过重要和重大的事件，特别是学生能亲身感受到的事件，从对这些事件的认识理解过程中去改变学生的内心世界。每年都有发生在我们周边的热点焦点事件，要用好这些素材，开发其功能更好地对学生进行人文启迪。例如近年发生的三聚氰胺事件、汶川大地震、全球金融风暴，这些事件从不同方面和角度折射出人们内心世界的人文万象。教学中在讲解和分析这些事件时应当刻意地去凸显事件背后的人文原因。学生对事件的认识可能更多的是停留在表面层次上，例如道德、规则、信用、物欲等，但是教师要分析为什么这些造假制假者的道德、规则、信用、对他人生命的漠然会与社会和公共标准如此相背。每个人都处在相似或相同的生存环境中，为什么每个人面对这些做出的选择却如此不同。这些都要引导学生去思考。

第4篇：科学育人的教育思想范文

关键词:初中思想政治课 人格 教育

思想品德课教师应多角度、多渠道地培养学生良好的心理、健全的人格、独立的个性,加强学生的人格教育。

一、良好的人际关系是健全学生人格、个性的基石

对于初中生而言,最直接的人与人之间的关系首推师生关系和家庭关系。所以首先帮助学生正确处理好这两种关系是健全他们人格的切入点和基石。例如:笔者在讲授《同学、朋友》这一课时,为了使学生懂得怎样成功地开展同学交往,做了以下尝试:

1.引导学生认识人际交往中受欢迎的品质和不受欢迎的品质,注意克服自身的某些缺点,如待人接物上的态度冷漠,过分怯懦、内向甚至自卑,或过于高傲,自以为是,或心胸狭窄,怀有嫉妒心理等等;为此,我发给每一位学生一份问卷调查:《我心目中的好同学、好朋友》,以选择题的形式列举了学生在日常交往中的种种品质,然后进行归总结。正确引导学生向那些优秀的品质看齐。

2.要掌握基本的交往礼仪,在交往中要做到热情开朗,待人真诚,与人为善,学会宽容,学会关心,学会与人合作,不划圈交友,有较强的自控能力。

3.要划清“江湖义气”与真正友谊的界限,建立真正的同学友谊等。

二、培养良好的情绪,发展健全的情感

初中生的情绪与情感大体上有三大特点:

1.情绪活动强烈,但不稳定。

2.情绪反应敏感,体验迅速。

3.情感活动丰富多彩,但不深刻。

针对青少年的情绪特点,在讲解《做情绪的主人》一课时,笔者首先通过“看图配音”和“情绪与颜色”活动,使学生认识到情绪的多样性,情绪对生活的影响;其次让学生体验到情绪犹如一把双刃剑,它有积极与消极作用,继而引导学生保持积极、乐观、向上的情绪状态;再次通过情境再现活动,指导学生找到解决情绪问题的办法,学会做情绪的主人,调节情绪,为此,我还专门模仿小品《五官争功》制作小品《喜怒哀乐》,让五位学生分别饰演一种情绪和主持人,看看这些情绪对日常生活工作和学习的影响;最后由学生针对自己和同学们提出的实际问题,用所学知识给予解答,交流汇报。

三、认识自我,悦纳自我能力的培养

政治教师要善于把握学生此时的心理特点,引导他们正确认识自我和悦纳自我。如本人在讲授《日新又新我常新》这一框时,我是这样做的:

1.要求学生从多个方面完成对自我的初步认识,帮助学生明白,人无完人,有缺点、不足是正常的,任何个人也都有自己的个性和特长,指导学生全面地认识自己。

2.同学间开展“你说我说”活动和批评与自我批评,要求学生互相评价对方,并交流自己的感受,帮助学生学会冷静地分析,客观地对待他人的评价。

3.启发学生用发展的眼光来对待自己,认识到自己在不断进步与成长,并关注自己的每一步成长,达到悦纳自己。

四、培养学生坚强的意志品质

加强对学生意志品质的培养对他们健全人格的发展具有十分重要的意义。良好的意志品质就要从其正确性、目的性、自觉性、坚韧性、果断性及较好的自制力等方面加以培养。例如,笔者在讲授《钢铁是这样炼成的》这一框时,我是这样做的:首先我带领全体学生观看电影《钢铁是怎样炼成的》,在学生充分了解故事情节和剧情的条件下,并在课堂讲授中我模仿账务中的“银行对账单”,设置《意志品质对账单》,使学生对自己的意志品质状况有所了解;然后对照电影《钢铁是怎样炼成的》中的保尔,让学生自己去归纳锻炼意志品质的方法;最后,根据《意志品质对账单》,写一份个人意志品质的塑造计划,包括塑造目标和手段。这样既帮助学生正确地认识和评价自己,有效地避免盲目自卑与自大,又激励他们继续保持自己的优良品质并改正自己的缺点。

五、挫折教育

由于心理发展还不成熟,青少年学生在神经系统的发育方面兴奋过程比抑制过程占优势,面对挫折,容易表现出失控的,没有目标导向的情绪,这种不良的情绪反应和消极行为会影响其个性的形成和发展。所以,必须重视对学生的挫折教育。

我在讲授《让挫折丰富我们的人生》这一课时,我从着重以下几个方面对学生进行耐挫教育:

1.我通过大量的古今中外的实例,引导学生认识到挫折是难免的,所谓“心想事成,一帆风顺”等等只是人们的美好愿望,要使学生认识到个体的心理素质与挫折的关系。

2.要使学生认识到面对挫折不同的态度会有不同的结果,挫折对于意志坚强的人来说,是磨炼,是促进。

3.教育学生以积极乐观的态度对待挫折。

4.正确对待别人遭遇的挫折。对别人的受挫折要给予关心,帮助其正确解决。

5.使学生认识到面对挫折最积极的态度是要有坚强的意志,知难而进,以积极进取的精神,战胜挫折,获得成功。这是耐挫教育的最高目标。

参考文献:

[1]郑维廉.《青少年心理咨询手册》.上海人民出版社,1997版.

第5篇：科学育人的教育思想范文

【关键词】思想政治理论；人格；培养

党的十报告中提出了全面建成小康社会的重要目标。要实现这一宏伟目标，就需要培养出大量具有较高思想道德素质的青年一代。社会的发展对消防部队的要求迈上了一个更高层次，作为培养优秀指挥人才的消防院校要积极回应社会、部队对人才的期待。要培养优秀指挥人才的思想道德素质，首先必须对他们进行人格的培养。可以说人格就是细微的、隐性的和原始的思想道德状态，而思想道德则往往是发展了的、成型的、成熟的、显性的人格表现。人格的养成教育是外化与内化的统一，通过有针对性的教育和训练，使知、情、意、行诸要素有机地形成合力，就能引导学员形成优秀的人格，使学员素质逐步得到优化和提高。在传统的思想政治课上，有些教师往往把力气仅仅花在正面显性的教育上，花在外部灌输上，很少从人格和心理角度来深化思想政治教育，使思想政治教育变成了机械的政治说教，失去了思想政治教育的日常化和潜移默化的效应。在时代更加需要消防部队的今天， 作为消防院校必须转变思想道德教育的方法，把人格培养和思想道德教育紧紧糅合在一起，从而发挥思想政治教育的应有优势和效益。在思想政治理论课的人格培养中，应该做到：

一、以人为本，采取诱导式教育方法，避免强制式教育产生的逆反效果

学员正处于人格形成重要阶段，他们所独有的青春气息一方面给他们带来了活泼向上的激情，让他们为自己的理想而不懈努力；另一方面，也有不少学员在这一时期表现出逆反倾向。这就要求我们的思想政治课老师在人格教育中应以学员为本，多一些宽容和温暖，少一些简单和粗暴。从学员的成长过程来说，是精神的唤醒、潜能的显发、内心的敞亮、主体性的弘扬与独特性的彰显。教育是一门艺术，其目的是春风化雨地使每一位学员获得自我发展的能力。教育者应当以诱导为主，逐渐引导被教育者建立良性人格。强制教育是建立在对人的威胁和制裁的基础之上的，不符合人的受尊重和以理服人的心理，应当慎重采用才行。中国有句老话叫“压而不服”。

二、内外结合，把外部灌输和开发人的自觉性结合起来进行人格教育避免武断或一刀切式的做法

从社会学的角度来看，外部灌输就是社会教化的过程。人的自觉性过程是个体内化的过程，只有外部灌输，而不注重社会个体的人格要素和思想政治内在化，人格培养就是一句空话。我国传统教育就十分重视从小培养人的自觉性，并主张通过“修养”建立自觉意识，这也是值得我们今天借鉴的有效方法。

三、注重认同引导，为塑造高校学生健康人格引领航向

加强对学员思想政治认同，就是要提高学员对现实政治体制在思想、感情和行为上保持一致的认同感和践行力。在教育过程中，应改变以往重说教轻关怀、重批评轻激励、重理论轻实践、重共性轻个性的做法，引进新的教育理念和方法，建立情感型、渗透型、人文型的教育模式，以情感人，以理晓人，调动学员内在的自觉性和积极性，解决学生在世界观、价值观、人生观以及其它思想、道德、心理、情感、学习、生活等方面的困扰，引导学员积极抵制享乐主义、拜金主义、个人主义不良倾向。明确自己所肩负的历史使命，培养学员增强集体荣誉感和社会责任感，帮助学员树立积极向上的人生态度。人格教育作为有目的、有计划地发展和完善受教育者的人格品质的教育活动，本身是一项极其复杂而细致的工作，它的实施是一个较为巨大的系统工程。要实施好这项系统工程，重要一环是应在明确健康人格教育目标的基础上，注重加强思想政治认同引导，为塑造高校学生健康人格引领航向。在此基础上，应根据学员人格发展的实际情况和社会实际需要不断调整和优选教育内容，通过进行心理素质教育、健康常识教育、道德情操教育、智慧健全教育、价值信念教育、社会责任教育、学习能力教育、意志训练教育、适应环境教育、社交和谐教育、诚实守信教育、审美理想教育、创新意识教育等教育，纠正学员的人格缺陷，塑造学员的健康人格。

四、加强学生温和宽容、友好和谐人际习惯的养成

孔子曰：君子能“温良恭俭让。”在现实的社会里，人们更多地喜欢的应该是具有温和、谅解、恭敬、谦虚、礼让等性格的人，而不太欢迎象斗牛士一样的好斗者。和谐的人际习惯是生成良好道德的基础。人际习惯一般可分为两种：一种是和谐习性。如善于协调、宽容、忍让、妥协、合作等等。另一种是对抗习性。如争夺、竞赛、苛求、攻击、分裂、争斗、孤立、自我封闭等等。在努力创建和谐社会的今天，我们应当把养成学员的和谐习性作为人格培养的首要目标，尽量消除学员的对抗习性。即使在成人的人格养成中，对抗也只能作为一种权宜性人际关系或工作手段，而不应当成为一种人格习性。否则社会的人际关系就会恶化，人与人的对抗和争斗就不可避免，建设和谐社会就只能是一句空话。要培养学员的和谐习性，就要注意克服现代思想观念中极端的“自我意识”和“自我价值”观，继承和培养传统的“无我”、“忘我”的精神境界， 消除人们的自我中心主义，努力使人们达到做一个纯粹、高尚、奉献的人的境界。

五、不断提高教师人格魅力，为塑造消防院校学员健康人格树立榜样

梁启超说：“人格教育就是以教授者的人格为标准，以身作则是人格教育的唯一途径”。叶圣陶说：“教育工作者的全部工作是为人师表，教师应以自己的人格影响学生的人格。”西方有句名言：“优良的学校，乃是头脑所造成的，而非砖灰所造。”教育的真谛是育人，育人的核心是塑造人格，但人格的塑造不是自发形成的，是人格教育的结果。良好的教育来自良好的教师，而良师的根本却在其人格。只有教师人格健康，才能承担和体现人格教育的功能，才能塑造出高校学生的健康人格。在学员面前，教师享有很高的威信，学员常常以教师的行为品质作为衡量自己的标准。教师不仅影响学员的智慧、感情和意志的发展，还影响着他们的人格形成。因此教师必须不断的提高自身的素质，努力使自己成为学员的表率。教师的人格水平只有达到人类文明发展的最高水，才能胜任“教育者的最重大任务在于帮助塑造人的品格”的神圣职责。因为教师“不是适用物质工具去作用劳动对象，而主要是以自己的思想、学识和言行，以自身的道德的、人格的形象的力量，通过示范的方法直接影响劳动对象。”

六、切实增进校园文化建设，为塑造高校学生健康人格优化环境

第6篇：科学育人的教育思想范文

摘要：随着社会的发展，中职教育不应该再单纯地以传授知识为主，而应该以提高素质为目的。根据这一指导思想，在旅游专业课堂教学中要以人为本，采用互动式教学。

关键词：以人为本；旅游专业课；课堂教学

当今社会是一个高速发展的社会，随着信息化、数字化的逐步推进，社会对人才的需要越来越严格，人才竞争越来越激烈，这就对学校教育提出了越来越高的要求。单向传授的教学方式已经逐渐跟不上时代和教育的发展，教学方式的改革成为了必要。在此背景下，中国相关的教育行政部门对中职教育方面也制定了一系列的方针政策，以提高未来建设者的科学文化素质、能力和科技意识。中职教育的目的由过去的应试教育逐步向素质教育方向发展，这就要求教学不应该再单纯地以传授知识为主，而应该以提高素质为目的。要做到这一点的核心就是在教学过程中要以人为本，互动教学。

传统的课程教学方式采用的是以教师为主，单一的面授方式，一张嘴、一本书、一块黑板、一支粉笔，满堂灌。这种方式存在很多的弊端，比方说教师不关心学生的反应，一味地按照自己对课程的安排和计划来开展教学，最终课程结束时，可能大部分学生对此门课仍然不知所以然。所以教学方式应该由以前教师单一的面授改为多种形式的授课方式：面授、函授、多媒体演示教学，实践训练等各种形式的教学，而且在教学的过程中互动性的作用也应越来越大。这是因为新课程以及教学方式的转变，其理论基础或者说要达到的目的也就是以人为本。 以人为本，尤其是教育的对象，教师同样包括在“人”当中，如果在教学或教育中只提倡教育对象的人本，教师必然会变得非人，那么半边天失去了。所以教师和学生应该是互动的，谁也不可偏废。并且随着中国新课程改革的推进、学生学习方式的改革，社会对教师的教学方式以及在课堂教学中的地位和角色提出了不同的要求。

要做到以人为本，除了要打破“满堂灌”的教学方法，采用多种形式的教学方式外，还要让学生真正成为学习的主人，充分调动学生学习的积极性，从以往被动的接受知识，转变为主动参与、自主发现和探究，从而提高学生的创新能力，这也是实施素质教育的关键所在。而教学过程中师生之间的互动的方式则多种多样，贯穿于教学的整体过程，点点滴滴。

怎样培养学生学习的主动性呢？笔者认为要做到以下两点：

1．培养学生发现、提出问题的能力。“于不疑处有疑，方是进也。”要培养学生发现问题、提出问题的能力；就要致力于培养学生自学、独立思考的能力，当然还需要教师适当的引导，发挥教师的主导作用。让学生通过自学提出问题，通过讨论和查询资料得到解决问题。比如在我教的《客务服务与管理》时，我采用逐步深入的方法，层层设疑，或者在前面的内容中提出问题，然后讲述各个知识点，当讲完这些知识点之后，学生完全可以通过自己的思考得到结论，这个时候再通过提问的方式，引导学生按照正确的思路得到预期的结果。久而久之，学生独立思考和创新的能力也就提高了。在这一步中，发现问题、设置问题、评点学生的回答是三个重要的环节。

2．重视实践操作、提高学生的动手能力。学生是认知的主体，学生的学习认知活动是个体的实践活动，它具有很强的不可替代性。在学习中，教师的指导不能离开学生主体的认知实践活动，它要通过学生主体的学习实践活动去认识、去体验，才能内化为学生自己的精神财富。对于中专的学生来说，动手能力就更加重要了。例如客房服务、餐饮服务之类课程，可让学生分组进行试验，给每个小组分配不同的任务，让学生以小组为单位完成计划。例如：《客房实务》中的会客服务，就可以分小组进行实验，让几个同学扮演住店客人，几位同学扮演访客，还可以请同学扮演服务员，老师布置相关的要求。结束以后可请学生探讨总结。所以，我觉得，以小组为单位进行试验也可以减轻教师的工作强度，学生之间的合作具有很好的互动性，取长补短，减轻了教师的工作量，而且还提高了学生团结协作和独立解决问题的能力。

要实行有效的师生互动，笔者认为可以采取以下几种方式：

1.进行目的明确的教学，让学生做好预习工作。前面已提到，教学过程中提高学生积极性非常重要，所以每次在结束本次课程学习之后最好小结，并且根据本次课程的内容承上启下，提出问题，在下次开展新课的时候可以通过提问或者举例题来检查学生掌握的情况。

2.注意课堂教学过程中学生的反应。课堂教学是一个重要的环节，教学质量的提高主要依赖于课堂教学。在课堂教学中也要以学生为本，要及时地了解学生对知识的接受和掌握情况，可以通过提问和随堂测试等方式来了解。采用“提问式”的教学方法，鼓励学生在课堂上多思考，因为“读书先要会疑”。通过提问引导学生步步深入地思考循序渐进地将知识点展开，使学生了解各知识点之间的关系，这样学生不仅掌握了知识点，更掌握了知识结构，从而达到给学生“一串葡萄”的效果。教师在教学过程中一方面竭尽所能授课教导，另一方面要及时地了解学生领会接受情况，收集学生的反馈信息，进行个别指导，调控教学，并总结前面教学过程中的得失，根据学生掌握的情况及时地调整教学进度或教学方法。而学生在接受知识的同时又应勤加思考，通过作业、测试、提问、课堂演练等形式向教师反馈学习情况，力求在老师的指导下攻克自我的薄弱环节，从而使学生愉悦、主动地学习，真正成为学习的主体。

3.采用多样化的教学方式。旅游专业课程所包含的知识面很广，涉及的学科很多，很多时候仅仅靠课堂上的时间是不能达到良好的教学效果的，所以教师也应该充分地利用各种资源。例如可以充分发挥学校与相关旅游企业的关系，安排学生进企业参观、进企业实习，邀请企业师傅来校作相关内容的报告……另外学生也可以将自己学习中遇到的疑难问题通过各种方式告诉教师，教师根据情况进行相应的解答。教师多关心学生，与学生交流，让学生敞开心扉，会更好地调动学生学习的积极性，更加有利于教学的开展。

4.定期检查学生对知识的掌握情况。这里的定期期限可长可短，每次课后作业的检查，每章节结束的章节总结或者习题课，期中考试以及周末考试前的答疑都是对学生知识掌握程度的检测，同时也有利于教师掌握教学中的漏洞，及时进行教学调整。另外，对于旅游专业的学生应布置相应的实习和社会调查作业，因为，旅游行业的技术含金量不是很高，其技术含量主要在于知识和经验的积累。

参考文献：

[1]范运铭，支海成.客房服务与管理[M].北京:高等教育出版社，2006:141.

第7篇：科学育人的教育思想范文

对祁克果来说，宗教B或基督教是与宗教A完全不同的途径，是宗教阶段中的最高境界或途径，唯由此途径才能最终成为单个的人。而这个途径的起点就是罪，或个人自己对罪的意识。因此，祁克果希望在理论上再次唤起了人们对罪的问题的重视。可以说罪的问题在他的思想中占据着某种核心的地位。他自己认为所写的最好的两本书之一，《致死的疾病》，就专门讨论了绝望与罪的问题。他的罪论的一个重要特点就是，他把罪与生存中的个体精神觉醒直接关联起来，并且进而将其置于已被忽视的那个超越之维面前。在他看来，绝望证明了个体觉醒的精神具有非自立性，它依赖于一种更高的力量。而罪从根本上说就是对这种更高力量的拒绝。他对罪的讨论开创了一种生存论的阐释立场，因而成为现代思想试图去理解罪的重要进路之一。尽管祁克果把自己对罪的阐释方法归之为一种“心理学”方法，但它实际上更近于一种生存“现象学”的方法，在这种方法中始终包含着这样一种维度：生存的个人对自己罪的意识或觉醒。具体地说，从这种进路去理解罪， 即是将罪的问题置于人之成为单个的人（或一个基督徒）的生存过程中去理解它。

第一节 祁克果罪论的出发点

在上个世纪祁克果所处的时代， 自然神学和思辩哲学分别在神学和哲学领域占据了主流。受启蒙运动以来人文精神的影响， 它们的一个共同特征就是把人的理性看作是终极性的，力求在理性中找到对于一切事物的最终说明。理性法庭成为人认识的终审法庭。当人们在这个原则下去认识罪的问题时，上帝这一超越的维度被取消了，罪（sin）的问题也就随之变成了恶（evil）的问题。

在康德那里，这种恶的问题典型地表现为是一种道德论上的问题。于是罪的起源问题成为恶的来源问题，原罪似乎成为不可理解的。他认为：“最不适当的一种方式，就是把恶设想为是通过遗传从我们的始祖传给我们”。 他力求从理性上寻找恶的根源，将恶与人的理性和行为关联起来， 从而使每个人要为这种由于自己的行为而出现的恶承担责任。“每一种恶的行动， 如果我们要寻求它在理性上的起源，都必须这样看待它，就好象人是直接从天真无邪的状态陷入到它里面一样”。 人是完全自由的，所以个人自己要为这种“陷入”负责。换句话说，如果人的理性认识到自己所应该做的，并按照那道德的律令去做，人就可以摆脱这种恶。 这其中就包含了康德伦理学的著名原则“我应该，我便能够”。

黑格尔的思辩哲学在罪的问题上不仅取消了超越的维度，同时使其进一步越过了伦理的含义。恶成为具有逻辑意义的“否定”，即被看作是推动精神演进的一个促动因素或环节。具体地说，个人对自己有限的意识或反思本身就是恶，“人在他自在的即自然的状态跟他在自身中的反思之间的联接阶段上是恶的”。 如果说人必然要从自然状态迈向自我意识，那么，这种恶就是必然的；如果说有限的认识或反思相对于其最终要演进到的更为普遍的精神而言尚属无知，那么恶就是一种无知。在这后一点上，黑格尔的思想与苏格拉底对恶的看法有相似之外。

祁克果罪的学说与上述的观点有根本的区别。祁克果认为：

正是罪的概念或关于罪的教诲最鲜明地将基督教与非基督教世界从质上区别开来，这也正是基督教从来就认为非基督教信仰和自然人都不知道罪是什么的理由。

可以说，就是在对上述观点的批判中，在与整个西方哲学思想的区别中，祁克果的罪论方显出它自己的特点。

首先， 祁克果从根本上批判了自苏格拉底以来在西方哲学传统中一直存在着的“罪即无知”的理性主义思想，这种思想总是想把罪或恶的根子归在人的认知上。在祁克果看来，造成这种倾向的原因在于，这种思想把理性或理念的世界看的更加根本，而忽视了具体生存中个人的更为源始的意愿或情感。“按照基督教的解释，罪的根子在意愿中，并非在认知中，并且，这种意愿的堕落影响到个人的意识。” 个人的意愿对于个人的生存来说，要较个人的认知具有更源始更直接的关系，而在苏格拉底式的“罪即无知”的定义中，“缺少的就是这个意愿或这个违抗的意志了。” 因为理性主义思想“无法理解人竟然可以有意识地不去为善，明知何为正确，却偏去做那错的，” 以为人只要去“我思”，就会怎样“我在”，只要知道了“应该”，就一定“能够”实行。 但从个人生存的角度看，无疑在“思”与“在”之间，在应该与能够之间， 以及在认识与实行之间无疑存在着一段距离，存在着一种决定性的转换， 基督教所言的罪正是在这种转换之中。 在现实的生存中，祁克果举出常常有这样富有笑剧性的事情：

当一个人站在那里说着正确的事情，因而表明他理解了它，可一旦行动起来却做出错误的事情，并因此表明他并没有理解它，就是极富于笑剧性的了。

这并不是说当事人在伪装，或者他能够意识到他在这两方面之间表现出的差别。 恰恰相反，正是由于一个人可以在这样说和那样做上都表现的同样真诚，人生存中这样的笑剧性才是真实的。生存于现实世界中的具体人不仅有认知， 同时也受意愿（或本性）的支配，当两者发生冲突时，人的选择就会被延迟，只要时间长到一定程度， 认知总会被模糊或修正到与意愿相一致的地步。这期间某些理解便向当事人遮蔽起来， “这理解如不被遮蔽，就会引到他们的较低级本性所不喜欢的决定和结论上来”。 这其中所表现出的两种角度的区别就在于：苏格拉底把这种遮蔽看作是人尚未理解， 而基督教把它理解为是人不愿去理解。因此，祁克果的结论是，罪的根子是在具体生存者的意愿之中。

其次，针对黑格尔的思辩哲学， 祁克果特别批评了那种把人的罪只看作是其客观和思辩的研究对象的那种方法。他明确地指出，罪不是任何科学（思辩哲学）的合适对象， 因此它不能被思辩地思考，罪一旦被思辩地思考，它就不能不成了抽象的“否定”。但罪并不只是一种自我的否定，相反却是有所断定或主张。 这种断定之所以不被传统的思辩哲学视域之外，乃是因为罪与生存中个人的紧密关系。在祁克果看来， “罪的范畴就是单个的人的范畴”， 而这个“个别的人类存在者位于这个范畴下面的更深处：他不能被这样思考，只有‘人’这种概念才能被思考”。 换句话说，罪和单个的人作为罪者是不可分离的，罪即个别罪者，而这其中包括的含义就是，与罪相遇，首先是单个的人与有罪的自己相遇。在这个意义上，“罪是单个的人（the single inpidual）的资格”。 而单个的人在这里属于对罪或精神有所觉醒的范畴。因此，尽管祁克果把自己对罪的阐释方法称之为一种心理学方法，但正如一些专家所指出的， 用现代的观点看这种方法，实际它更近于一种“现象学”的方法， 在这种方法中包含着这样一种维度：个体作为罪者对自身罪的意识或觉醒。

最后，祁克果在自己的罪论中恢复了上帝这个超越之维。 在托名于克里马库斯或其他作者的著作中，因为站在基督教外的存在论立场中，这种超越之维乃以悖谬（Paradox）的方式出现，这一点和罪的关系我们下面会谈到。而在托名于安提-克里马库斯的《致死的疾病》中，因为是站在基督教内的立场，因而直接肯定了“罪就是在上帝面前”。 就是说，生存中的单个个人所以成为罪者，或对自身的罪有所觉醒，是因为“在上帝面前”，下面我们会看到，基督教中所言的罪（sin）由此和宗教A中所说的罪责（guilt）区别开来，并且，正如祁克果时常强调的，个体作为罪者的地位使人和上帝之间有那深不可测的深渊。

节二节 罪与人的不安和绝望

罪的本性是什么？它怎么源起的？对于罪的理解，自奥古斯丁以来， 在基督教内一直需要把它和原罪（祁克果将其称之为遗传之罪）联系起来， 才有可能给出某种答案。人类始祖的犯罪，以及由此给人类带来的影响，在教义学上是个即定的事实， 但在基督教外，它对人类的理性来说却是一个极大的挑战，以至在西方传统思想中，尤其是在启蒙之后，在对罪的理解上，基本上是停留在“无知”之说上。教内与教外的距离或隔阂几乎是不可愈越的。祁克果在缓解这种隔阂上作出了自己的努力。他的复调式叙述方式同样用在了罪的问题上，一方面是某种教内立场的论述； 而另一方面则是在生存论层面上的论述，即祁克果所说的“心理学”（现象学）方法的探索， 力求在启蒙之后的人文语境中对于罪的问题给出某种理解， 其结果就是在这个维度上开创了理解罪的“生存论”进路。然而不管两个维度的论述方式有怎样的区别， 论述背景却是一个：即把罪置于成为单个的人（或一个基督徒）的生存过程中。 在这样一个背景下，祁克果把罪与单个的人遭遇自己时的不安和绝望关联起来， 从而在存在论层面上把人对罪的理解向前大大地推进了一步。转贴于

在《不安的概念》一书中，祁克果（或托名作者Vigilius Haufniensis ）把基督教通常所说的原罪（original sin）称之为遗传之罪（hereditary sin），他认为传统的神学家总想用这种遗传之罪去说明罪本身或罪的来源其实是一种误解， 人们并没有把握住所谓遗传之罪的主旨：“遗传之罪的本性常被考察，但其基本范畴却未被抓住---这就是不安，正是它真正决定了遗传之罪......” 因此，他试图从一种生存论的层面去理解这种遗传之罪，将其解释为人生存中“心理上”的不安状态。 这里所谓不安实际是祁克果生存论中的一个重要范畴， 它指生存中的个人在独自面对着自身充满了各种可能性的未来，醒悟到自我的自由时，内心所经历到的颤栗。

祁克果并没有把不安本身看作是罪，它只是罪的机缘或诱因， 或者说是一种最趋近罪的生存状态或条件。 正是这种生存论上的因素，而非生理意义上的遗传，诱发了人的罪。因此，这里所谓的“遗传”体现为，正是这种生存上的不安在一代一代地遗传，并且不安在这种历史的传递中表现出一种量上的递增。 这种历史地流传到每一代人生存中的不安，对个人产生了这样的影响：不安预先地使个人有向罪发生质跃的倾向。不过，这种不安只是使个人预先具有这种倾向而已，并不是强迫个人有这种质跃。这里我们注意到，祁克果十分强调，在不安到罪之间存在着一个不能被理论说明的质跃（qualitative leap），该质跃之所以不能被理论说明，乃是因为由不安到罪的过程所具有的个体性特征所决定的。在祁克果看来，人是由永恒或无限与有限或易逝构成的合成体。个人趋近精神觉醒即意味着精神（spirit）开始作为两者的合成被意识到。不安就生发于这种精神觉醒的初始之际。从消极的意义上讲，这时，每当精神想要抓住自己之际，它都失望地发现，本无任何“东西”可被抓住，所面对的只是“无”而已。 不安正是这种面对“无”的不安； 从积极的意义上讲，精神的觉醒，初始是以“可能”的方式呈现，但这种可能却不是关于任何“什么”的可能，只是可能之能，这种可能之能让人看到自己控制力的有限。这时不安表现为是个人在自由面前的不安。 无论从哪种意义上讲，个人精神觉醒之初的不安现象揭示出：个人不是所觉醒的自己的主人。 然而个人却下意识地想要逃避不安给人带来的这种无可奈何，或者想靠自己的方式去消除它。无论怎样，这都会使个人与自己形成一种错误或扭曲的关系中， 其结果就是个人陷入绝望之中，这就是向着罪的质跃。

对于罪的本性的问题，祁克果主要在《致死的疾病》一书中， 将其与人生存中的绝望关联起来，对其作出了深入的研究。在这本书中， 托名作者安提－克里马库斯在基督教立场上， 指出了他所理解的罪涉及到两个重要因素或环节：“罪是绝望和处于上帝面前。”

首先，罪与个人生存中的绝望紧密相关。但什么是绝望呢？ 《致死的疾病》一开篇就说到：“人是精神。但什么是精神？精神是自我。但什么是自我？ 自我是一种自身与自身发生关联的关系。” 简言之，在存在论的意义上讲，人在这里并非是传统意义上的实体，而是一种关系， 精神不仅是有限与无限或永恒与易逝之间相互贯穿的关系，而且作为自我，则是这种关系的自身关联关系（即反身作为第三者）。 绝望就是在这种关系的自身关联中，形成的错误关系所致。这里， 构成自我的自身关联关系之所以是错误的，在作为基督徒的安提－克里马库斯看来， 就在于当事人没有意识到：这种自身关联的关系只能为那更高者所建立。因此，绝望的出现，指明了两件事。首先， 绝望意味着个人精神的觉醒。个人在成为单个人的过程中，作为其精神的觉醒， 精神的自我意识方有可能使之陷入绝望。在这个意义上，“绝望是精神的资格所在并与人里边的永恒发生关联”。 其次，绝望的出现说明精神下意识想要主宰自我，即与自己形成一种排他性的关系，但绝望总是对自己的绝望这个事实说明， 精神永远无法独自控制或主宰自己。

个人与自己的这种错误关系使绝望表现出两种基本的形式。 1）在绝望中不要成为自身，这就是“软弱”形式的绝望。这种形式的最初级样式就是：在绝望 个人不认识或不愿意认识自己，一心寻求能崇拜的偶像来满足自己的需求。而一般地说，如果个人有了一定程度的反思，能够把自我从周围世界中区别出来，但却由于种种原因不满意于它，同时又不能摆脱它， 就会采取“外向”的解决方式：他把自我看作是他可以拥有的能力或天赋等， 一心想要得到别人的肯定：“他的言行举止是基于人们的尊敬，基于别人对一个人的品评以及按人的社会地位所作的判断。” 这种情况的可怕之处在于：在他看来是对绝望的征服，而他的状况事实上仍是绝望。 这种情况发展到极端，便是个人将自己封闭起来。 封闭是这样的一种矛盾反应：一方面是恨恶自己，一方面是怜惜自己。

2）在绝望中要成为自身，这乃是“违抗”形式的绝望。随着自我意识的提高，绝望的形式和其深度也在发展， 这第二种形式就是对自身的绝望向前跨出的一大步：以违抗的心要成为自身。一方面，就行动的自我而言，绝望中的自我满足于关注它自身， 并假定此自身将无限的兴趣和意义给予了他的事业，但也正是这一点， 使得这些事业成为想象的，自我也日益成为假设的。另一方面，就被造成的自我而言， 尽管有面临自我所遇到的种种困难与苦恼，但他“与其寻求帮助， 他宁可（如果必要的话）带着全部地狱的痛苦成为自身”。 这里面包含着一种对更高者的怨恨。

就这两种绝望的形式而言，前者可以归于后者，或者说随着自我意识的提高， 后者是前者的进一步发展。而且，就第二种形式， 可以证明它不过是对一种更高力量的消极见证：第一，个人想要成为自己或自己的主人， 但其绝望和怨恨的事实表明个人恰不是他自己的主人；第二，个人在怨恨中实际把痛苦看作是自己存在的一种证明， 证明自己能够违抗一个无限的“救助者”。

绝望的这种发展形式，把人生存上的绝望与人的罪之间的紧密关联显明出来。 这也就是安提－克里马库斯进一步指出的罪的另一个重要环节：“罪是绝望的强化”， 这里所谓“强化”就是指“重点在于‘在上帝面前’，或具有上帝的观念”。 他之所以将在上帝面前看作是一种强化， 乃是出于他的这样一种思想：个人的自我认识在不同的标准下达到的深度不同。在人的标准下，个人对自我的有限认识使自我还是有限的自我，因而自我的绝望也只是有限程度的绝望。当上帝成为这个标准时， 情况就发生了质的变化。对上帝的观念增一分，则自我也加强一分，反之，自我加强一分， 对上帝的观念也增一分，“自我是在与这自我的标准的关联中被强化，当上帝是这标准时， 则自我就被无限地强化了。” 随着自我被无限地强化，其绝望便表明是基督教意义上的罪：

唯有自我作为一个特殊的单个个人意识到自己在上帝面前生存时，它才是一个无限的自我，这自我乃在上帝面前有罪。

因此，安提－克里马库斯表明，基督教意义上的罪， 乃是在个人于上帝面前的生存中显明出来。如果说在宗教A的途径中，个人的罪责感（guilt）是由于意识到自己的有限，不能实现绝对的伦理或永福的目标，但仍然对永恒有种向往的话， 那么在上帝面前的绝望表明，个人已经不再相信或者不再寻求这个“无限者”， 而愿意继续沉浸于或者软弱或者违抗的绝望中，这就是罪（sin）。在这个意义上，“正是在上帝面前生存的意识使得人的罪责变成为罪。”

总之，绝望证明了个人觉醒的精神具有非自立性，它依赖于一种更高的力量。在这个前提下，祁克果把罪定义为：“罪意味着：在上帝面前或怀着上帝的概念， 在绝望中不要是其自身，或在绝望中要是其自身”。

第三节 罪与个人的个体化生存

前面我们已经看到，按照祁克果（或安提－克里马库斯）对罪理解的进路， 罪与个人成为单个的人的过程有着密切的关系。按照上述安提－克里马库斯的描述， 随着个体精神的觉醒，意识越增强，自我越突出，人的绝望就越强烈，因而罪就越强烈。 我们从上面看到，不管个人愿意与否，消极还是被动，或者是否被意识到， 绝望总会把人带到这个地步：这时个体象是和一个更高者单独面对，或者更确切地说， 象是在和一个更高者暗自较量，因为受到冒犯或怀恨违抗是个体面对这个更高者的最初和自然的反应。这时处于绝望中的个体已经如此地软弱，即使他意识到自己已经是一个错误， 他也会怀着对此更高者的不平，无论会有多少的痛苦，仍要固执下去。就象是说：即然已经如此，我也就不想免除。

这里所发生的不只是绝望，在安提－克里马库斯看来，如果此绝望是罪， 那么进而对罪绝望则是罪的强化。处于这种状态的人不会相信自己的罪会被这更高者赦免， 就是说，去直接面对更高者，承认个人觉醒之精神的对他的依赖， 而从他那里得到一个全新的自我（精神）。相反，他则坚持自己的这种状态，

它坚持只听它自己的，坚持只与自己打交道；它将自己关闭于自身之中；将自己锁入了更深一层的禁锢中，并且通过对罪的绝望而保护自己不受善的任何攻击和追逐。

安提－克里马库斯认为，在越来越大的意识强度中， 罪的这种强化就是罪的状态或罪的一致连续性。罪的状态与罪的行为不同，罪的状态从更根本的层面上揭示了罪本身。 而它的特点在冒犯中全然表现出来，“关于罪的宽恕的绝望乃是冒犯， 而冒犯就是罪的强化”。 冒犯作为人罪的状态的情感性表露，它完全是个体性的，去设想一个冒犯而不想到一个被冒犯的人是不可能的。因而在这个意义上，罪正是单个的人的生存状态。

冒犯之所以可能，在安提－克里马库斯看来， 是由于人与上帝之间存在的无限的本质区别造成的。这种无限的本质区别使那更高者成为人的理智所不能理解的。 即使是上帝亲自道成肉身来到这个世上，也并没有使这种理智上的不可理解减轻任何一点， 反倒是更加集中到了这位神-人身上。 这位神-人对于人的理智永远是一个绝对的悖谬（Paradox），人在这位面前受到的冒犯是：什么？那个看上去与我同样的人竟然自称是神，而且自认为有权赦免我的罪？这就是基督同时代的犹太人所受到的冒犯。 也是今天人们在那更高者面前受到的最具体和最强烈的冒犯。从这一点看，造成个体受到这种冒犯的原因可以说有两重：第一，不安或绝望已使觉醒的精神能够如此地面对这个更高者， 以致他们就象是同时代人一样。这个因素我们前面已经涉及到了。第二，这个更高者作为神人，对理智来说是一个绝对的悖谬。

这后一重因素更多地涉及到个体的理智因素。它表明在个人的理智被僵持之处， 冒犯就可能随之被激起。 而这反过来意味着：当冒犯被激起时，正表明个人的理智也达到了他的界线。实际上，对一个生存于具体处境中的个人而言， 所谓个人的理智首要地体现为个人所生活之群体或社会的价值观念、伦理规则、 以及各种的“合理说法”和习俗等， 这些都是个人之中属于自然范畴的普遍性因素。 在个人成为觉醒的精神与那Paradox相遇之际，首先受到冲击的正是这些普遍因素。它们在理解Paradox 时的无能为力，一方面让个人亲历到冒犯，同时也把个人精神的个体化出来。

这也让我们看到冒犯是个体性的。如果在生存论上说， 一个人所亲历的冒犯正是他自己的现身，而这冒犯同时又是其罪的状态的显露，那么， 这正说明了罪即个别罪人的结论。罪不是人抽象反思的对象，对罪的真正认识来自个体对自己的认识，或者说， 在那更高者面前，对自己不安和绝望的醒察。 实际上冒犯的显露表明个体的精神已觉醒到这样的地步，它已经被带到了一个十字路口：或者怀疑，或者相信；或者违抗， 或者接受；或者封闭，或者开放。在这个意义上， “冒犯很可能是主体性和单个的人的最具决定性的资格”。 这意味着在单个的人的生成中，精神特有的内向维度（inwardness）已处在开启的临界点上。对于罪或他作为罪人，它所告诉这个人的， 远较任何其他的知识途径要更为具体真实。我们在第三章中已经看到，这个内向维度， 作为觉醒的精神的一种展开，是单个的人的主要标志。它的特点就是精神的热诚关注（earnestness ）， 这种热诚关注构成了个人之为单个之人的人格性本身。 只有这种热诚人格，才使之有可能性在做任何事情时都带着自身特有的热诚。对于罪也是如此， 当个体带着这种热诚关注自己的罪的时候，也正是自己作为一个罪人得到认识的时候。

在祁克果后期的著作《今日的时代》和《观点》中， 祁克果多次激烈地批评这个时代， 指出这个时代是一个被反思败坏因而缺少个性激情的时代， 它的特点概括起来就是人们毫无罪感和个人责任。而造成这一切的根源即在于这个时代日益突出的群体（ a crowd）及其所特有的幻象。祁克果罪论的宗旨就是要恢复个人的罪感及其责任。 为达到这个目的，他不仅批判了思辩哲学，同时也批判了这种群体的幻象。 在祁克果看来，群体不仅让人感到确定和自在， 更重要的是，群体能让人免除要承担责任所给人带来的不安。然而，如祁克果自己所说，不安是个体精神的资格， 因此群体中无不安的安全感就恰是以个人的无精神性（spiritlessness）为其特征的。

这里我们就遇到了祁克果罪论所遭遇的一个主要问题。 如果罪与个体精神觉醒的不安及绝望相关，成为单个人即意味着成为罪人，那么， 对在群体中处于无精神生存状态的人，能否说他们就不是罪人，或者是处在了远离罪的状态中？ 祁克果自己也意识到这个问题。这个问题对他之所以仍是一个问题， 是因为从他的罪论中确实难以对其给出一个十分完满的回答。一方面当他从生存论层面力求通过不安和绝望去理解罪时， 他确实把个体的意识与罪紧密关联起来， 他的罪论中始终有一个维度就是：当事者自己对自身罪的醒悟和认识。但是，祁克果并没有直接把罪等同于意识， 而是把意识看作是趋近或认识罪的最切近的途径。因此，尽管他说：“按照真正的基督徒的理解， 大多数人的生活变得太无精神性了，以致无法在严格的意义上称之为有罪”， 然而这话听上去却象是反话。实际上，处于无精神状态的人并非摆脱了不安或绝望，只是对其不意识而已，“但这不意识到自身的精神性的状态恰恰就是绝望，或无精神性的绝望”。 对于罪来说也是如此， 这里他提醒我们注意到这样一个辩证的转折：无精神性的状态只是对罪没有意识，而并不意味着其不在罪中。当人们想要在群体或理论或琐事中忘却自己的罪，想要由此摆脱潜在的不安和绝望之际，这种罪感的缺失所导致的只能是恶！

因此，祁克果的罪论乃至他整个的著述最终的目的就是要打破这种群体的幻象和束缚，把个人从群体中分离出来，认识到自己是个罪人， 由此而成为一个有全新自我因而能够承担起个体责任的单个的人。但当祁克果视单个人高于人类， 并在此原则下讨论罪的问题时，从基督教神学上看，就难免会有帕拉纠主义（Pelagianism）的倾向。 尤其是在他早期的《不安的概念》一书中，如果否定原罪或人类整体的罪， 单纯从每个人精神的觉醒所导致的在自由面前的不安来理解趋向罪的途径， 这在神学上就无疑会落入帕拉纠主义的窠臼。祁克果自己也意识到了这个问题， 在其后来的著述中也力图有所修正或为自己辩护。但无论如何，既然把罪与单个的人精神觉醒的过程关联起来， 这个倾向就是难以完全消除的。这也反映出在祁克果思想中， 仍然保存有启蒙运动以来人文主义影响的痕迹。

第六章 宗教B：单个的人与信仰

按照祁克果的思想，宗教B是个人成为单个的人的最高阶段，严格地说， 只有达到这个阶段，才有真正意义上的单个的人，或者换句话说， 个人的自我才能得到最为真实和充分的实现。这里，宗教B实际就是指基督教。因此，对这个阶段的分析， 实际就是围绕着基督教信仰所作的分析。从个人向单个之人的实现而言， 基督教构成了与伦理－宗教A迥然有别的途径。尽管基督教作为高一级阶段要以伦理－宗教A的阶段为前提， 但它所具有的独特特征却是一般宗教所不具有的。在托名作品中， 祁克果主要通过克里马库斯在生存论的层面上论述了基督教信仰的特征。限于本文主题的语境， 我们在将其看作一种实现单个之人的途径时，基本上限在这种存在论的层面， 辅之以祁克果自己在其他（包括署名）作品中对信仰的看法。转贴于

第一节 绝对的悖谬对于宗教B的意义

在托名于克里马库斯的作品中， 克里马库斯时常把宗教B称之为关于悖谬的宗教（Religion of Paradox）。 可见悖谬是宗教B或基督教的主要特征。克里马库斯对基督教的分析就是围绕着悖谬入手的。

悖谬对于克里马库斯来说，是一个十分重要的存在论范畴， 有其比较独特的含义。从生存论层面上一般地来看， 可以把它看作是对生存着的个体与永恒真理之相互关系的一种生存论表达。 因此， 它涉及到的是两个方面的因素－－个体与其所关切的永恒真理－－之间的相互关系。 这种与永恒相关的真理或目标向生存着的单个的人所表现出的客观不确定性、矛盾、冲突甚至荒谬，就是所谓的悖谬。

克里马库斯所说的悖谬范畴可以分为两类：相对的悖谬与绝对的悖谬。 所谓相对的悖谬（relative paradox）是指， 单个的人所关切或追求的永恒真理或目标本身没有矛盾或冲突，只是在具体的生存处境下，相对于生存个体表现为某种不确定性或冲突。 我们在伦理－宗教A中所看到的情况就是这种情况， 伦理的原则或目标不管以什么方式体现出来，其本身都是普遍和自洽的，但对生存中的个体实践者则表现出不确定性。 另一种就是所谓绝对的悖谬（Absolute Paradox）。 它是指在单个的人所关切的永恒真理或目标本身就包含着人的理智永远无法理解和解释的冲突与矛盾。 这种绝对的悖谬只存在于基督教之中。在基督教中，如这个信仰所认定的，永恒真理已经进入到时间的生存中， 上帝已经道成肉身亲自为人。作为道成肉身的耶稣既是上帝又是一个具体的人， 这对人构成了绝对的悖谬。需要注意的是，作为这种绝对悖谬的神－人（God-Man）是一个特定而又具体的人， 并非思辩哲学可以加以辩证的神性与普遍人性的某种“统一”：

神－人是上帝与一个个人的合一。那种人类是或应该是神亲缘的观念是古代异教学说，而某个个人同时是神却是基督教的信仰，这个个人就是神－人。

所以在基督教的情况下，克里马库斯所说的悖谬，就其神学层面的含义来说， 实际就是指基督，或者说是对他在生存论语境中的一种表达。当人们去设想， 尤其是耶稣同时代的人，在自己的生活中发现所熟悉的某个人，看上去似乎和其他人没什么区别，有父母和兄弟，也干过不少人干过的职业，这个人竟然是上帝，而且他自己竟也这么自称， 那么人们，尤其是当时的犹太人，会感到多么的不可思议或荒谬。

这种悖谬的绝对性是以上帝和人之间所存在着的本质的区别为前提。 这种本质上的区别可以分别从存在论和认识论这两个层面上来给予刻画。首先， 祁克果十分强调上帝与人之间存在着存在论的鸿沟。上帝就是上帝，人就是人；一个在天上，一个在地上。 两者之间是没有任何相通之处的。 这种存在论上的差别可以体现在多个方面：无限与有限的区别、永恒与流逝的区别、创造者与被造物的区别等。在克里马库斯的生存论语境中， 这种区别主要体现为时间之外的永恒与时间之中的流逝之间的存在论区别。 从生存论的层面看，永恒意昧着绝对与不变；而流逝则意味着相对和易逝。 这两个方面是截然不同的两个方面，现在却通过一个历史事件，完全地合在了一个具体的人身上， 由此而产生出人的理智所不能理解的荒谬：

什么是那荒谬？那荒谬就是永恒的真理已经进入到时间性的生存中，就是上帝已经进入生存，并且正是以与任何他人没有区别的一个个人的身份进入到生存。

在西方哲学思想的发展中，自柏拉图开始， 可知世界和可见世界的区别就以各种方式出现在人们的思想中。然而，时间中的个别与不变的永恒究竟如何关联进来， 对人的理智始终是一个问题。就柏拉图的思想来说， 他的“分有”说可以说一直是他思想中最有争议的一个方面。从人的生存角度，绝对的悖谬给人理智提出的问题， 在克里马库斯的生存论语境看来，仍然是这一类的问题：永恒如何能够进入生存（exist）？前面我们已经看到，沿伦理－宗教A的途径，生存个体的这种实现基本上是失败的。 个人的道德努力在最好的情况下也只是一种努力而已。这里的悖论表现在：如果一种永恒的道德实在为其他的生存者提供了普遍的标准，那么个别、 易逝的个人永远不会充分、完全地实现这种永恒的道德实在，。要是这种实现真的能够达到如此完善的程度， 以至那实现了这种伦理标准的人与该标准本身再无区别，那么，这个人就成了标准。这在克里马库斯看来， 是“最为奇怪和不能理解的一种说法”。 因此，从人的普遍生存经验， 人不能理解真会有这种悖谬的情况；然而，在基督教中， 人们却不能不面对这种不可能的情况：永恒已经完美地实现在一个人的身上，并且因此成为人们所面对的一个标准或典范（Pattern）。转贴于

从认识论的层面上， 绝对的悖谬同样由于其间所具有的鸿沟而表现为是人的认识所不能调和的冲突。就上帝进入人类的历史生存过程，成为一个历史事件而言， 绝对的悖谬表现在，人们永远无法从这个历史事实出发，去认识、理解和说明基督的神性：

一个人能从历史中认识到任何关于基督的事吗？不会。为什么？因为一个人根本不可能‘认识’基督。他是一个悖谬，信仰的对象，只为信仰而存在。

这种认识论上的不可能性，可以从几个方面体现出来。首先， 上帝道成肉身的历史事件本身就具有特殊性，即从人类世界历史的眼光看， 这个历史事件不能用其他具体的历史事件来给予解释。相对前后的历史事件而言，它是绝对新的事件。在这个意义上， 它是“永恒的事实”或“绝对的事实”。 它的意义只能从所谓圣史的角度去理解。其次，耶稣在世上生活的历史过程，也不能为其同时代的人提供一个更优势的地位， 让他们能够认识到他的神性：

如果我们所涉及到的事实是一个通常的历史，那么同时代人就有其优势。...

...但如果我们关注的是一个永恒的事实，那么，每个时代都与之同样的近。

祁克果常用隐匿性（incognito）来描述耶稣神性的内向性。他常举的例子就是微服出现的国王，或者穿便衣的警察。 这种内向性不能通过直接的方式被认识到：“如果他相信他的眼睛，他就会被蒙骗，因为上帝不被直接认识。于是，或许他会闭上他的眼睛，但是如果他这样做，他所拥有的这种同代人的优势又体现在那里呢？” 最后，基督教自身发展的历史也不能给人在认识耶稣的神性方面提供更多的帮助。 如果说耶稣的同时代人在认识他的身份上不具优势的话，同样，1800 年后的人们也不具有任何的优势。每一代的人所要面对的是同样的悖谬。这里，祁克果区别了圣史与俗史：

人们已经完全忘记了基督在地上的生活是圣史（这正是基督教之所是，它完全不同于基督徒的历史，基督徒的生活、他们的经历和命运，以及所谓的异端和科学的历史），它不能与人类的历史相混淆。

因此，基督教自身发展的历史，也不能成为人们认识耶稣神性优势。总之， 如果在基督教的信仰中，关切绝对的悖谬与人对永福的追求相关的话，那么，在认识论的层面上， 克里马库斯的问题就如他在《哲学片断》的扉页上所发问的：“永恒幸福能够依赖历史知识吗？” 这个问题从一个方面反映出近代以来的认识论所遇到的一个根本问题，这就是用莱布尼兹的话所表达出来的必然的真理与事实的真理之间所可能有的关系。 两者间的鸿沟被莱辛进一步拉开了，并因此影响到祁克果，以至在《附言》中， 克里马库斯用了不少篇幅去谈莱辛对两者区别的强调及其意义。

从上面的分析中我们看到，绝对的悖谬在存在论和认识论这两个层面上均有其根源，悖谬的两方之间所存在的鸿沟带来了人的理智无法调和的矛盾与冲突。 这也从一个侧面说明，这种矛盾不纯粹是形式上的、逻辑上的或词语上的自我矛盾， 象有些现代的分析哲学家所认为的那样。 如果绝对的悖谬仅仅是逻辑上的矛盾，人们就可能会由此推出某些误解性的结论，例如理智和（对悖谬的）信仰的关系， 就成了一种直接对立的关系，似乎任何在逻辑上无意义的东西，就如个别分析哲学家所批评的， 都有可能成为人去信奉的对象。 实际上，克里马库斯在此之前就有针对性地指出：“我们所设定的这个事实[绝对悖谬]以及单个的人与上帝的关系不包含着自我矛盾（self-contradiction），思想是把它作为所有见解中最不能理解的东西来自由地占据自身。” 这里的一个区别就是：思想不能理解的并不等于就是逻辑上毫无意义的。

伊文斯更愿意把这种绝对悖谬所含的冲突称之为是“显明的矛盾”（Apparent Contradiction）。 他对这种矛盾的描述是：“显明的矛盾是指某种有意昧的事实或事件的陈述，由于只能用逻辑上冲突的表述来描述，会以反直观甚至不可能的方式出现。” 换句话说，这种矛盾本身是有意义的，其语言表述上的冲突反起到了吸引人的思想去关注它的作用，这也就是绝对的悖谬尽管为人所不理解，却能占据人的心思的一个原因。在祁克果后期的著作中， 这种绝对的悖谬被表述成为“矛盾的标记”（ sign of contradiction）：转贴于

矛盾的标记......是这样一种标记：它在其构成中包含着矛盾，为使‘标记’之名合理，一定存在着能把人注意力吸引到它自身或其矛盾的东西。但矛盾的部分一定不能彼此取消对方，使得这个标记变得毫无意义，成为一个标记的反面，即无条件的遮蔽。

上述的分别或许只是在今天分析哲学的语境中才为人们所关注。实际上，克里马库斯提出绝对悖谬的用意，在黑格尔思辩哲学的背景下可能显明的会更明确一些。一言以蔽之，绝对悖谬是不能为思辩哲学所说的那种辩证方法所“统一”或“综合”掉的， 因为，正如克里马库斯所强调的，它根本就不是人的思想中那种一般与个别的冲突。 在基督教信仰中，这个绝对的悖谬，这个特定的被称为基督的神－人， 是一个已经进入到历史中的一个事实，而非理性达到一定阶段思辩出来的结果。 克里马库斯把基督教所具有的这个绝对的悖谬作为一个重要的范畴，是因为在他看来， 它规定了基督教之为基督教的基本特征。伊文斯把这个绝对悖谬对于基督教的意义归结为下述的四个方面。

首先，绝对的悖谬保证了基督教所具有的超越性品格（transcendent charac ter）。这种超越性体现在基督教信仰的启示性。如果这种启示都是人的理性可以通达的， 如自然神学或某些自由派神学所主张的，那么，这种启示的源头就可能被归之于理性， 而使启示失去自立性。以绝对悖谬（基督）的方式所传达的启示，是对人理性和经验的中断， 因此保证了基督教的超越性不至失去。

其次，绝对的悖谬肯定了基督教的生存性品格（existential character）。基督教在其自身的发展中总存在着这样一种危险的倾向：即成为一种理性思辩的学说。 绝对的悖谬对人理性构成的绝对的挑战，使得人不再能用理性去面对它， 而只能是一种生存的交往：

一个人无法真实地设定那本质永恒的真理来到这个世界只是因为它需要被一个思辩者所解释；更好的设定是，由于人们的需要，那本质永恒的真理已经来到了这个世界。人们为什么需要它的原因肯定不能解释它，因此人们还有事可做，

为的是能在其中生存。

再次，绝对的悖谬保留并强化了人的自我与自由。 对绝对悖谬的接受必须是一种“自己”的决定，并且是一种自由的接受，既不是出于他人，也不是基于证据， 而是在激情的主体性中作出的。我们下节会看到，正是绝对的悖谬保证了单个的人主体性的展开。

最后，绝对的悖谬减缓了人们在理智上的差距， 使得人们在接受信仰方面乃是平等的。如果基督教信仰是能够完全被理智所解释的学说，那么， 具有理智天赋的知识人就具有决定性的优势。而绝对的悖谬使这一点成为不可能。

以上我们是从对一般人们的角度，来看绝对的悖谬对于基督教的意义。其实， 就从生存论上对悖谬的规定来说， 它的基本特点就是：它针对生存中的单个的人而言具有意义。这个特征与本文所讨论的主题十分相关。如果换种方式来表达的话， 这个特征就是：绝对悖谬全部丰富的意义只对处于生存处境“局内”的个体显明出来。 对于“局外”的旁观者而言，或许它真就是“无意义的”。但对“局内”生存着的单个人而言， 它却是其所不能摆脱的。在这个意义上，与悖谬的相遇，或者悖谬向个人的显明， 正表明个人处于生存之中：“悖谬，在其严格意义上，就相对生存主体而言， 不是其宗教性关系的短暂形式，而是在其本质上以这样的事实为前提：即人处于生存中。” 如果不从这种生存的“局内”关系出发，就无法理解绝对悖谬的意义。反之， 如果要去除掉这个悖谬的话，就会把人置于生存之外，使其没有可能成为个体。

第8篇：科学育人的教育思想范文

关键词：课程内容；教学改革；军人

《军人思想道德修养和法律基础》是军队院校规定的生长学员必修课之一，是对学员系统地进行思想政治教育的主渠道和主阵地。课程的教学目标是提高学员的思想道德素质、军事职业素质与法律素质，帮助学员树立正确的世界观、人生观和价值观，使他们成为中国国防事业的合格建设者和可靠执行者。课程内容对课程教学目标的实现有着直接的支撑作用，所以对课程教学内容进行改革具有重要的现实和长远意义。

一、教学内容选取改革

根据军队建设发展需要和完成岗位实际工作任务所需要的知识、能力、素质要求，精选教学内容，按照军事职业和岗位任职所具备的素质，结合教材体系，序化教学内容。以培养学员的职业素质为导向，并将课堂理论教学与课内课外实践相结合，以项目教学法来推进，从而不仅保证了内容选择上的针对性和适用性，并为学员可持续发展奠定良好的基础。从加强“思想道德修养与法律基础”课教学的针对性和适用性出发，确定了三大板块九大实践专题的教学内容，体现与军校学员成长成才主线的结合。

第一部分：思想教育。包括理想信念教育、爱国主义教育和爱军精武教育，主要提供总的思想基础和理论前提。通过这些内容的学习，使学员形成一个以理想信念为核心，以爱国主义为重点，以正确的人生目的、端正的人生态度、科学的人生价值标准为基本内容的人生观、价值观教育体系。结合军事职业要求，重点解决军校学员成长成才的长期定位和发展方向问题，使学员初步具备一定的学习和职业生涯规划设计能力，培养其为实现军事职业理想而具有的坚忍不拔的信念，并在职业生涯中无私奉献、积极进取，努力创造有价值的军旅人生。

第二部分：道德教育。包括社会公德教育、职业道德教育和军营美德教育，主要是分析社会主义道德的基本理论和价值导向，军营公共生活和军事职业生活的道德规范，以及加强道德修养的方法。通过对这些知识的学习，对学员进行道德观教育，使其在军营公共生活和军事职业生活中自觉遵守道德规范，加强道德修养，养成良好的道德行为习惯。重点结合学员的职业定位，培养高尚的军事职业道德素质，提升军事职业实践中德行规范的意识和能力，为其在军旅生涯中成为一名合格的军人打下坚实基础。

第三部分：法制教育。包括社会主义法律在社会生活领域中的具体规定，法律、宪法和其他部门法，重点突出军职犯罪教育，旨在帮助学员知法、用法、守法、护法，提升其法律意识，培养法治社会“合格守法军人”的基本素质，初步学会并运用相关法律知识分析和解决军旅生活领域的现实法律问题的能力，提升学员的职业法律素质。

在思想教育部分，我们强化对学员军人职业理想的培养；在道德教育部分，强化学员军人职业道德素质的养成；在法制教育部分，强化学员对军人职业法律和社会法律的遵守。其关系见图1。

二、教学内容优化改革

按照军事职业教育对人才的培养要求，以知识、能力和素质为基点，构建系列模块，优化课程内容，重组课程结构。

课程组确立了以德育模块、专题教学为主的整合思路。把过去以学科为特征的课程教学内容重新进行优化，以知识、能力、素质要求为基点，整合教学资源，内容前后衔接，相互贯通，相应组成了理论模块、实践模块、素质模块等系列模块，涵盖了思想教育、政治教育、道德教育、法制教育、心理健康教育、职业指导教育等六大内容。通过课程结构的重组、课程内容的优化，避免了教学内容的重复和缺失。

教学内容优化后的效果：

1.突显各内容模块优势，提高了教学的针对性和实效性。

德育建设具有时代性，学员入伍后就深深背负职业的压力，面临着情感困惑等各方面的问题，所以在教学中需要与时俱进构建德育系列课程，开展学员德育工作，有助于发挥各内容优势，增强德育教育的针对性和实效性。

2.促进了课程整体优化，受到学员普遍欢迎。

在德育系列课程建设过程中，我们既重视课程平台的开发，又着重进行了课程结构的重组和内容的优化。通过模块化、专题化的整合，既彰显出各学科的重点，避免了内容之间的重复，提高了教学效率。同时，在教学方法、教学手段等方面相互学习借鉴，优势互补，使德育教育更加扎实有效，大大提高了教学效果，受到学员普遍欢迎。

3.构建了“全员育人”的体制机制。围绕促进学员成长、成人、成才这一中心目标，学院机关、大队、营、教研室四个部门联合开展德育教育工作，既克服了空洞说教的德育模式，又解决了学员关心关注的实际问题，体现了“全员育人、共同关注学员发展、实现教育一致性”的要求。具体见图2。

参考文献

[1]郭立峰・信息化与军校的历史使命・光明日报，2009-5-25.

第9篇：科学育人的教育思想范文

一、“冠名课堂”与传统“订单班”人才培养模式的差异与优略

“订单班”人才培养模式是指职业院校根据企业对人才规格的要求，校企双方共同制定人才培养方案，签订用人合同，并在师资、技术、办学条件等方面合作，共同对学生进行培养等一系列教育教学活动的办学模式。

“订单班”通常是以合作企业对人才的需求为前提，培养学生毕业后零距离上岗为目标的。理论上，“订单班”人才培养模式弥补了传统课堂教学所学知识与企业实际对人才需求的不相吻合的局面，将企业需求与课堂教学的内容同步，在人才培养的针对性和适用性上起到增强的作用。在优势上，该模式的设计思路在校企合作方面能起到紧密的增强作用，能较好地实现校企与学生的共赢。就高职教育而言，“订单班”人才培养模式的就业导向明确，深层次的企业参与度也极大地调动了学生及校企双方的积极性。因此，“订单班”人才培养模式在建立以来就成为了高职教育教学寻求的重要目标和改革的重点。

然而，“订单班”人才培养模式并非万能，也不应该成为所有高职院校在人才培养模式上的唯一目标。首先，就业不是职业教育的唯一目的，现阶段，职业教育是使社会成员获得某种职业能力和职业的发展潜能，并树立正确的职业道德观，是一种素质教育观点。以企业的岗位需求为目标的“订单班”人才培养模式一定程度上忽视了学生素质的全面发展，重“就业”而轻“素质”，素质教育不能脱离职业教育的始终。其次，“订单班”人才培养模式在学生终身职业生涯的基础准备教育这一问题上容易被忽略，虽然在短期内学生能较快掌握目标岗位所需的知识和能力，并迅速上岗就业，也较快地解决了高职院校学生就业难的问题，但其忽略了职业生涯教育是在各个阶段的学校教育中进行职业生涯观念和职业生涯准备教育。再者，高职院校在实现教育资源合理配置和规模效益的基础上对企业培养“订单”的人员数量上和批量上是有一定要求的，然而对技术人才有批量需求的企业并不多，我国中小企业占企业总数的99%，平均寿命2.9年，高职专业以3年制居多，显然是有现实矛盾的。

“冠名课堂”则是以“教学公司”为先导，“教学公司”基于教学目的并通过工作过程更直接地参与到教学中的一种人才培养模式，“教学公司”是具有法人资格的企业，它与学校教学保持紧密的联系，寻求通过对外承接商业项目有效促进在校教师和学生的社会服务能力提升，“冠名课堂”回归到课堂为重心并通过“教学公司”使“社会企业”成为“课堂上”的社会服务对象，“冠名”主要“冠”的是“社会企业”的“名”，将课堂教学变成为企业创造价值的社会实践，为教师和学生的课堂参与深度提供有力依据。

“冠名课堂”回归课堂教学为中心，注重学生的职业能力和职业发展潜力的培养，并根据人才培养目标，在不同的人才培养阶段通过课程的方式依托于“教学公司”直接参与社会服务项目。因不同的企业有不同的需求，或同样的项目因完成的阶段性不同而对应不同的课程，在课堂中老师及企业人员带领学生直接参与或完成社会服务项目。这种模式首先是避免了重“就业”而轻“素质”的导向，同时通过在课堂上参与真实项目在形式上强调了对学生素质的全面发展的重要。其次，因不同课程及不同的学习阶段都将可能接触不一样的企业和项目，在全面的职业生涯教育中学生能更全面地了解不同的学习和工作内涵，也能更理性地思考和规划自己的职业生涯。最后，面对国内更多的中小型企业，“冠名课堂”能更灵活地分配资源，能有效避免了“订单班”对中小企业人员数量上和批次上的要求，同时又达到了企业在课堂上的直接参与，这种模式也为企业对人才聘用提供了良好的沟通桥梁，为校企合作模式提供了新的契机和模式。

同样，任何人才培养模式的建立和实施都非易事，同样也会产生很多问题，例如项目的导入问题，时效性的问题，师资的问题等等，最终社会服务项目能否有效实施，课堂教学能否顺利有效地进行都是值得探讨的问题。

二、模式的探讨

在高职院校，以教研室为单位设立有不同专业的工作室或模拟实验室，如动漫制作工作室、证券交易模拟室、机电研发工作室、广告设计工作室等等，其最初的目的主要是模拟真实，提高学生的社会实践能力，整体提升学校教学的职业水平和社会服务能力。但真实情况却是，模拟的内容与现实存在比较大的差异，内容和理念也与社会的真实需求不相协调，加之学校在这方面的人力资源配置的不足，很难真正有效调动教师和学生参与的积极性，在管理和实施的力度上也难以到位，因此也很难真正发挥其有效的作用。如何有效提高专业的社会服务能力，提升教师和学生的参与积极性和主动性，发挥社会企业作用于高职院校人才培养模式的更新和变革都是值得思考的问题。

（1）建立“教学公司”

工作室的建立即是为了更好的培养人也是为了更好地服务于社会，学校应根据不同的专业情况适当地鼓励和支持有能力和有需求的专业直接建立或将原有工作室转变为具有法人资格的公司，使其具有独立的项目承接能力和独立的财务结算能力，股东和主要的职能人员直接由具有企业工作经验和社会实践能力同时又具有良好教学经验的教师担任，同时在专业班级中选拔优秀的学生作为公司的主要工作人员。“教学公司”的建立主要为教学提供了以下几点优势：第一、改变了以往工作室仅仅停留于模拟的情况，从而更真实地接触项目和更近距离地把握社会发展的需求，促进教师和学生职业水平及社会服务能力的提升。第二、有效提升教师和学生的参与性和主动性，为学生将来的工作素养提供了较好的示范和准备作用。第三、为专业的人才培养方案提供了更有力的佐证材料，能使专业建设更具时效性和更趋完善。最后，能改变主要只为社会输送人的“订单班”和人才培养模式，转变为学校不但输送人还能重点为社会提供服务和解决问题，从而回归到职业教育的真实本质。

（2）建立“社会需求-教学公司立项-项目导师-企业冠名课堂项目教学”为一体的人才培养模式

“教学公司”的建立主要的目的是便于对外承接项目，为有需求的企业提供社会服务，形成企业对企业的合作模式。同时，当“教学公司”承接到项目后，必将进行立项，并将大的项目划分成不同的子项目，此时，“教学公司”的灵活性就得到体现，因为公司的主要职能人员就是本专业的教师，可以对项目进行有效合理的消化后带入到课堂，他们即是教师同时也是项目的导师及主要执行人员。在这个过程当中，教师可以同时考虑客户需求及本专业课程特征，将项目或划分后的子项目安排到正在开展的课程当中进行实施，在解决时效性问题的同时又能符合专业人才培养目标的课程安排。在项目的实施过程当中，如刚巧遇到项目内容与课程安排或课程进度的差异过大，“教学公司”本身的职能人员，包括在公司内兼职的优秀学生是完全可以消化的，完成消化后的项目同样可以作为课堂上的案例进项讲授，这样也要比仅仅是教科书上的案例要生动得多。

最后的“冠名课堂”则需要更多的实践以及跟社会需求企业更多地磨合，如企业对某项需求具有长期性，而课堂中又能量化实施的，既可以与该企业进行长期的校企合作，企业对该门课程可以进行“冠名”，并建立长效的合作机制，让社会企业的人员参与到课程当中来，形成深度的校企合作新模式。

三、实践出真知

实践是最好的证明，以广州城建职业学院为例，该院的二级学院艺术与设计学院设立了广告设计与制作专业，同时开办了“广州解码广告有限公司”，该公司在原工作室的基础上经过实践经验总结创立起来，主要负责人由来自本专业具有企业工作经验和社会实践经验丰富的专任在职教师担任。该专业的老师一方面能在上课的过程中选拔贤能，让各届部分优秀的学生能在公司参与社会实践，并通过长期的磨合形成了高年级学生带动低年级学生的良性循环；另一方面，教师在公司里是主要的项目负责人，既能在项目的实施过程中独当一面又能带领学生团队完成项目，职业技能和综合水平得到有效提高，执教水平也稳步提升，并能在课堂中得到学生的较高认可；第三，真实项目走入课堂后，学生对要在课堂上完成的内容也有了较高的认知度和关注度，能有效区别于传统意义上的“作业”；最后，当企业人员走入课堂后，拉深了企业对学生、老师和课堂的认可度，同时，学生也更直接和清晰了解企业的需求，为自己的职业规划和社会目标提供了不可多得的参照。

该教学公司自2012年创立以来已经运营四年，在此过程当中，公司完成了多项社会服务项目，并与广州弘悦广告有限公司、松铃集团、谭氏蜂蜜、荣高艺术彩雕、英乐维、和谐教育等多家不同类型的公司形成了深度的合作，涉及的课程有：广告设计软件应用、字体设计、标志设计、版式设计、品牌形象设计、包装设计、网页设计等。设计的项目如从化电大33周年纪念画册、松铃集团标志设计、松铃集团挂历设计、夏湾拿员工手册设计、荣高艺术彩雕瓷砖图案设计制作、美术与设计教育年会形象宣传设计、中山移动宣传物料设计等等，在项目的实施过程中，广告设计与制作专业的学生积极参与了项目，公司每年接纳优秀的在校兼职学生约为10人。

目前公司除了提供广告设计、品牌推广、网页设计等社会服务以外，在人才培养及教学模式上，已经形成了基于工作过程进行的一种教学方式，为人才培养模式的研究提供了宝贵的实践经验，也为学生在校期间提供了良好的实践场所，同时也加深了企业与学校及师生现实状况的相互了解，增强了学生对社会企业人员要求及工作能力和方向的认识。