高等师范教育研究精选(九篇)
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第1篇：高等师范教育研究范文
【关键词】高等师范院校；语文教育；师范生；职业技能
一、相关研究的背景概述
（一）教师专业化发展的趋势
教师专业化是指教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终身学习，逐步习得教育专业的知识与技能并在教育专业实践中不断提高自身的从教素质，从而成为教育专业工作者的专业成长过程。
在当代教育改革实践中，教师的工作职能出现了深刻的变化，极大地提高了教师劳动的复杂程度和创造性质。不过，与医生、律师等专业相比，教师的专业性似乎没有得到社会的普遍认可，从而造成与之对应的师范生培养，在专业需求和学科性质方面也有所缺失。师范生是教师专业发展历程的起点，它决定了新教师质量以及他们未来发展的可能性。因此，作为教师培养的前沿阵地，师范院校应该承担起为教师专业化奠定良好基础的职责，有针对性的探索并开展师范生职业技能培养。
（二）师范生培养和语文课程改革的需要
1992年，原国家教委师范司印发《高等师范学校学生的教师职业技能训练基本要求（试行稿）》，1994 年又颁布了《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲（试行）》（以下简称《大纲》），两份文件的颁发，对师范生应具备的教师职业技能作了系统而又明确的规定，是对学生进行教师职业技能训练的依据。
但是，研究当前师范生职业技能培养现状，我们发现原有《大纲》中关于师范生教师职业技能训练的内容体系，已落后于当前基础教育课程改革与发展的实际需要。基于当前“应用型人才培养目标”，我们有必要深入了解语文教育类师范生职业技能训练内容体系的现状，根据师范生职业需求和语文教师培养实际存在的问题来调整专业设置、培养模式、实践教学，参考语文新课标的目标和内容，进行相对应的语文基本功的培养，优化语文教师专业技能的训练。
（三）教师教育一体化进程的推进
在当前教育发展的大背景下，我们不得不正视这样一个问题，师范教育与在职教育相割裂，没有实现教师教育一体化，导致新入职教师很难适应从学生到教师的转变。要解决这个问题，就需要了解教师专业发展需求，将师范生职业技能培养放到教师教育一体化中加以审视，认识到师范教育是教师的职前准备期，把职前准备和职业发展联系起来，从根本上提高教师培养的有效性和可持续性。
二、文献述评
通过查阅有关文献和资料，结合作者自身理解，对现有研究现状及观点作出如下归纳：
（一）关于“师范生职业技能”的内涵界定及体系建构（理论研究）
在CNKI以“师范生职业技能”为主题进行检索，共有记录113条，关于师范生职业技能的研究并不十分广泛。
教师的职业技能具有稳定性和可变性相结合的特点。然而，反观当前各类师范院校开展的师范生技能培养活动，我们大多把师范生技能局限为“三笔一话”（硬笔、粉笔、毛笔、普通话），这显然是不够的。
1994年国家教委师范司颁布《高等师范学校教师技能的教学大纲（试行）》中指出，“高等师范学校学生的教师职业基本技能指普通话和口语表达、书写‘三笔字’和书面表达、教学工作、班主任工作等方面的技能训练。”
玉林师范学院冯海英在其论文《微格教学在师范生语文教学能力培养中的应用》（[J].中国成人教育，2008年第18期）中将语文基本教学技能概括为教学语言技能、提问技能、演示技能、板书技能等等。
华中师范大学张莉的硕士论文《“农远工程”环境下语文教师职业技能发展研究》（[D].华中师范大学，2012.）中归纳出的教师职业技能体系指标包括四个方面，第一是教师基础技能，包括口语表达技能、非语言表达技能、书写与写作技能；第二是教学技能，包括教学设计技能、课程开发技能、现代教育技术应用技能、课堂教学技能；第三是教育技能，包括班级管理技能和思想管理技能；第四是教学研究技能，包括课题研究技能、说课听课评课技能、教学反思技能。
列举的前两份资料中，对师范生职业技能的讨论仅仅涉及到“基本技能”的层面，虽然具体到班主任工作、提问技能等要素，但是关注面比较狭窄。早期的相关研究中，相同的情况很多，都比较关注“基本技能”的培养，具有代表性的就是一般意义上的“三笔一话”，很少关注师范生的综合素质和创新能力，比如对现代教育技术的掌握程度等能力。后来的相关研究，逐渐注重师范生职业技能的全面性，例如在张莉的相关论述中，除了基本技能，师范生还需要掌握教学研究技能，突出了新时代背景下，教师专业性和科研能力的结合。
可见，随着时代的发展，师范生职业技能的内涵及体系建构也将在前人的基础上与时俱进，反映出社会对教师素质提出的更高要求，这也是此类研究的出发点。
（二）关于“师范生职业技能”的调查研究（实践研究）
1.师范生职业技能调查
在CNKI以“师范生职业技能”为主题，并且包含“调查”进行检索，共有记录16条；以“师范生职业技能培养”为主题，共有记录27条；以“师范生职业技能培养”为主题，并且包含“调查”，共有记录4条。
盐城师范学院乔晖著《近十年语文教师职业技能研究综述》（[J].辽宁教育研究，2005年第11期）对目前语文教师职业技能的研究进行了分类，主要包括三种类型：一是侧重于师范生基本教学技能训练的分类研究；二是侧重于语文教学程序的技能训练的分类研究；三是侧重于语文教学元素的技能培训的分类研究。
以上提到的三类研究均比较重视语文教师如何教的技能，很少涉及如何指导学生学的技能，对教师的技能要求体现的是以教师为主导的理念，不能适应当前新课标中以教师为主导、学生为主体的理念。
通过对相关研究的整理，可以发现，目前国内外研究教师职业技能发展现状的论文专著较少，相关的调查似乎也没有展开，研究者的重心主要集中在依据大纲对师范生职业技能结构指标体系的拟定上，然后根据指标制定相关培养流程。
例如肇庆学院毋茂盛、王静在《高等学校师范生技能研究》中，仅是依据其多年的教学经验，提出了师范生应具备的3种基本技能，包括语言表达技能、教学工作技能和信息技术应用技能，并对这些技能的重要性进行了讨论。但是，由于研究过程中缺乏实际调查的案例支撑，这些观点显得空洞概念化，也比较片面，缺乏学术深度。
对此，笔者认为，研究可以在体系建构基础上逐步展开的，但是应该以现状调查的实际结果为依据，参考课程标准的实施，侧重师范生视角和新入职教师视角，给师范生培养的探索之路提供一个反向思维的案例支持。
2.师范院校的师范生职业技能调查
同时，在CNKI以“师范生职业技能”为主题，并且包含“师范院校”进行检索，共有记录40条；以“师范生职业技能”为主题，并且包含“高等师范院校”进行检索，共有记录19条。
广西师范大学郝向鹏的硕士论文《高等师范生职业准备研究》（[D].桂林：广西师范大学，2008.）通过问卷调查的方式，对广西师范大学思想政治教育专业的师范生职业技能培养情况进行了了解。在调查数据的基础上对其形成原因进行了探析，并对思想政治教育专业高等师范生的职业准备现状做出了一些总结。同时阐明了阐明了高等师范生职业准备的相关内容，包括良好的教师职业意识、多层复合的知识结构、出色的教师教学技能、创新的工作能力和对教师职业的关注。
像这样将师范生职业技能研究架构在具体某个高校中的调查研究还有江南大学教育学院的戴云、胡智丹写的《综合性大学师范生职业技能训练现状调查报告――以江南大学为例》（[J].江南大学学报（教育科学版），2009年第3期）；广东第二师范学院付明叙写的《早读在师范生职业能力提升中的作用探析――以广东第二师范学院为例》（[J].科技创新导报，2013年第4期）等。
可以看出，关于师范生职业技能的研究同时涉及综合性大学和各级各类师范院校。综合性大学和师范院校虽然同样设置了师范专业，但是作为师范生培养的专科性学校，高等师范院校的政策导向、生源特点、就业前景等决定了其不容忽视的特殊性，也使得我们对师范院校师范生职业技能的培养有其不可替代性。要达到相应的教师培养目标，必须使学生在掌握一般专业基础知识的同时，突出高等师范教育的特色，将师范生培养的实践研究推向教师培养的前沿阵地。
3.师范生职业技能培养调查发现的问题及建议
通过对相关文献资料和现有研究报告的整理，归纳出师范生职业技能培养存在的问题主要集中在：
第一，重视传统手段和教学经验的继承，缺乏创新意识的培养；
第二，注重理论知识的学习，忽略实践课程的有效开展和训练；
第三，课程设置繁杂，但是实用性和针对性不强；
第四，职前职后教育脱节。
对此，相关研究给出的建议主要有以下几个方面：
第一，根据学生需求和职业要求，不断更新和调整师范生培养目标及方式；
第二，师范生职业技能训练应做到课内专业知识与课外实践训练相结合；
第三，优化师范生技能相关课程设置；
第四，建立职前职后连贯统一的师范生培养目标和课程体系，实现教师教育一体化和教师终身发展。
以上观点仍然存在一些问题，例如调查结果和建议不够系统深入，缺乏实证材料相佐证，通常是笼统概括，很少有着眼于师范生各项具体职业技能专门展开的细化分析和建议，相关研究对师范生培养的评价机制也少有着墨。当然，这些成果对师范生培养研究有重要的参考价值和借鉴意义，也因为其不完备性，使得后续课题有更广阔的发挥余地和更深远的学术意义。
（三）语文学科视阈下的师范生职业技能
在CNKI以“师范生职业技能”为主题，并且包含“语文”进行检索，共有记录4条；以“语文教师职业技能”为主题进行检索，共有记录6条；以“师范生职业技能”为主题，并且包含“汉语言文学”进行检索，共有记录0条；以“师范生职业技能”为主题，并且包含“语文教育”进行检索，共有记录0条；以“师范生职业技能”为主题，并且包含“中文”进行检索，共有记录0条；可见，在师范生职业技能的研究领域，突出学科性质，专门探讨语文教育方向师范生培养的研究几乎是空白的。
周庆元所著《语文教师职业技能训练概说》（[J].高等师范教育研究，1995（6）：35.）中对语文教师职业技能给出的定义是“语文教师在其从事的语文教育工作中，为了适应和满足工作的需要，通过反复练习而逐渐巩固乃至自动化了的动作或智力的行为活动方式。”
盐城师范学院乔晖著《近十年语文教师职业技能研究综述》（[J].辽宁教育研究，2005，（11）：76.）中认为：“语文教师职业技能是指教师运用已有的教学理论知识，根据语文学科的教学特点，通过练习而形成的稳固的复杂的教学动作方式和智力活动方式的系统。”
以上两种观点，仅仅是对“语文教师职业技能”作出了定义，并没有反映出其涵盖的内容，在论文中也没有构建相应的职业语文教师职业技能体系。
语文教师的职业技能，有学者称之为“语文教师的基本功”。周海生、周秀娟所作《谈语文教师的基本功》（[J].吉林教育科学・普教研究，1995，（5）：33.）中认为“所谓语文教师基本功是指教师从事教育教学工作所必备的最基本的技能和技巧，主要内容包括‘说、写、画、作’四方面。”
扬州大学乔晖的硕士论文《论创新教育与语文教师的职业技能》（[D].扬州：扬州大学，2004.）因为侧重于创新教育，所以对语文教师职业技能的概括偏向教育研究技能。教育科研能力固然是语文教师职业能力的重要组成部分，但是不能代替语文教师职业技能的全部内涵。
以上的一些观点，显然不能完全概括语文教师职业技能的内涵，他们都只是对整个语文教师或者语文师范生职业技能体系的某一方面进行了阐述，并未突出语文的学科性质，相关论文中关于师范生职业技能的培养是所有学科教师都应该具备的基础技能。语文作为一门人文性和工具性相统一的学科，有着区别于其他学科的特殊性和重要性，作为专任教师，需要更加详实完整的语文相关技能。因此，笔者建议，在此类相关研究中，应该更多地关注师范生职业技能与具体语文学科的结合，构建一个基于语文学科的完整的师范生职业技能体系，它应该包括语文基础技能、语文教学技能、组织管理技能、语文教学科研技能等四大方面，在研究过程中，结合理论、各项标准、调查结果、前人研究等资源来完善各项技能的内容，形成系统化的概念。
第2篇：高等师范教育研究范文
美国会计学会1951年在《成本概念与标准委员会报告》中把成本定义为：“成本是为了实现一定目的而付出的（或可能付出的）用货币测定的价值牺牲”。从成本的普遍意义上看，高等师范院校教育成本是为了培养社会需要的学生而付出的（或可能付出的）用货币测定的价值牺牲。
高等师范院校教育成本是与教育经济活动联系在一起的，教育经济活动是一种对教育经济资源的价值耗费，但同时也是一种对收益――当前收益或未来收益、物质收益或精神收益的追求。不论是当前收益或未来收益，都必须以一定的教育经济资源的价值耗费为代价，这就是教育成本支出的目的性。研究高等师范院校教育成本，必须了解其现状、构成、会计理论及实务中关于教育成本的缺陷，以便提出初步的改革设想。
一、高等师范院校教育成本的现状分析
高等师范院校教育成本是对教育经济资源价值耗费的补偿尺度，具有补偿性。由于教育经济活动的目的不同，决定了教育成本的补偿方式也不同。把能够取得当期收益、在本会计期间已耗用的教育成本，当作费用处理；把在本会计期间已经发生但尚未耗用的教育成本，当作资产处理，构成资产的价值。因此，根据教育成本的补偿方式不同，教育成本可以分为已耗用和未耗用两部分，即教育成本是资产和费用的部分组合。
由于高等师范院校会计核算遵循的是《事业单位会计准则》和《高等学校会计制度》，会计核算的主体是高等师范院校，会计核算基础是收付实现制，把本会计期间已耗用的教育资金定义为教育事业支出；从教育事业支出中剔除与教育成本不相关的已消耗支出（非教育成本支出），则为高等师范院校的“费用性”、“资产化”教育成本。即：高等师范院校的教育事业支出=“费用性”及“资产化”教育成本支出+非教育成本支出
与高等师范院校教育成本不直接相关的非教育成本支出包括：离退休职工的人员和公用经费；学生学费减免；非常规科研发生的人员经费、科研活动费、为该科研项目专门购置的设备费；校办工厂、农场、服务公司等各项费用；其他与培养学生无关的费用，如外宾接待费、捐赠费等。
《事业单位会计准则》第二十条和第二十一条分别规定：“资产是事业单位占有或者使用的能以货币计量的经济资源。包括各种财产、债权和其他权利。”“事业单位的资产分为流动资产、对外投资、固定资产、无形资产等。”
高等师范院校已经发生的教育资金流出形成教育事业支出，但尚未完全耗用的部分被资产化为固定资产、无形资产。固定资产、无形资产通过其价值的逐年转移完成教育成本的补偿。转移的形式体现为固定资产折旧、无形资产摊销。固定资产折旧和无形资产摊销应是高等师范院校“资产化”教育成本的补偿。
总之，现阶段高等师范院校的教育成本是“费用性”、“资产化”教育成本之和（与支出有关的几项专用基金对成本有所调整）。即：
高等师范院校的教育成本=“费用性”教育成本+“资产化”教育成本±基金调整数
“费用性”教育成本、基金调整数可以通过大量繁杂的数据整理得到，不准确，也不及时。“资产化”教育成本可以通过估算得到，其参考价值依赖于估算的合理性、准确性。可见，现阶段的高等师范院校的教育成本，其数据部分来源于会计资料，不是真正会计意义上的教育成本。
二、高等师范院校会计理论及实务中的教育成本缺陷
（一）高等师范院校会计理论中的教育成本缺陷
高校作为文化事业单位，国家对其会计信息披露的要求为：“会计信息应当符合国家宏观经济管理的要求，适应预算管理和有关部门了解事业单位财务状况及收支情况的需要，并有利于事业单位加强内部经营管理。”按照现行制度规定，费用、支出的概念明确，而成本及其相关内容均无具体规定。
1.会计核算基础的规定
《高等学校会计制度》规定：“高等学校会计核算一般采用收付实现制，但经营性收支业务的核算采用权责发生制。”由于高校实行收付实现制，而非权责发生制，教育领域还没有建立教育成本核算制度，随着社会主义市场经济体制改革的不断深化，预算会计以收付实现制为记账基础的局限性逐渐显现，高校不便于进行成本核算，不能真实反映当年的结余情况；用统计或调查描述得到的教育成本，不是会计意义上的教育成本。
2.会计核算年度的规定
《高等学校会计制度》规定：“高等学校会计年度自公历1月1日起至12月31日止。”高校学生的学习普遍采用学年制，学年一般从9月1日至次年的8月31日。学校的各项教学活动、党政管理、学生管理、后勤保障等都按照学年规律运行，学校收取学生的学杂费、住宿费也是按照学年收取并使用。只有国家对学校的财政拨款、学校的财务报告是按照国家预决算的宏观要求，以自然年反映。以自然年作为高校的会计核算年，没有考虑到学校教育活动的特点，不能给学校提供一个真实反映收入、支出、成本、结余等财务状况的时间范围。
3.部分资产、支出的核算未考虑教育成本的因素
高校在购建房屋及建筑物时，根据《建设单位会计制度》规定，将其作为基本建设支出。这些支出除去极少部分能纳入学校预算管理外，大部分在学校报告期内的收入支出表中根本得不到反映，学校的固定资产只能与虚设的固定基金相对应。高校会计核算科目的设计中没有“折旧”，使固定资产的价值不能逐年摊销，学校固定资产的现实价值无法体现，这与高校财务管理改革的要求不符。
学校在购置房屋及建筑物以外的固定资产时，用资金支付换回了货物，只是资产价值形态的转换，并没有在当期发生耗费和损失，按照现行制度规定直接将其列入设备购置费，把已经存在的教育经济资源作为“耗费和损失”来处理。
4.会计报表方面的教育成本缺陷
高校会计报表是以日常核算资料为主要依据，运用一定指标体系总括反映一定时期内各项资金运行情况及其效果的书面报告，是日常核算工作的继续和深化。《高等学校会计制度》中对会计报表的内容表述为：“资产负债表、收入支出表、附表及收支情况说明书”，与教育成本相关的数据报表中未作要求。
5.国家对教育成本缺乏统一的制度规定
国家至今没有具体而明确地规定高校应进行教育成本的核算，学校遵循现行制度对教育活动进行核算。在高等教育全面发展的新时期，现行制度就像一件不合体的衣裳，它的一些规定明显滞后于教育经济的发展。
（二）高等师范院校会计实务中的教育成本缺陷
1.教育成本观念淡薄，重视资金收付核算，轻视收入和成本
长期以来高校的收入以国家拨入为主，近年来才逐步形成了资金来源多渠道的办学格局。目前高等教育仍然处于卖方市场，属于稀缺的教育资源，加之收费标准由国家制定，招生计划由国家下达，学校是市场经济中的一个计划型单位。在市场经济中学校不能充分感受到外界的竞争压力，内部管理的着眼点更多的是放在增收节支、量入为出、略有节余上，并且就收支而言，不论是管理的主体还是客体，更多关心的是支出。如何去市场上寻求教育资金，如何实现收入与支出之间的配比，如何提高教育的经济效益，很少被深层次地研究和实践。
2.资产管理方面相当薄弱
就流动资产的管理而言，对应收款的管理往往只保持着形式上的催收，对库存教材、教学及科研材料的存量凭借经验管理，对货币资金的时间价值管理欠缺，对流动资产的盘盈、盘亏，物资管理部门和会计部门往往难以同时作出相应的处理，流动资产账面数据存在一定程度的不实。
理论上固定资产应是真实反映一个学校办学规模的基本物资条件，但由于历史和制度的因素，高校的固定资产一直不够真实、完整。普通高校均属国有，其开办时土地是国家划拨的，在学校的固定资产账目中土地价值不能反映出来，因为这部分资产国家不要求作价，学校也难以擅自估价入账。高校固定资产的自然磨损在价值上从来就不体现在账面上，一个学校庞大的固定资产的现实价值谁也回答不出，固定资产的保值和增值就更是无从谈起。
高校是人才密集型单位，知识经济时代强调人力资源、人才资本，学校为了保证和进一步提高教学质量，花费巨大的财力投资于教师培训和人才引进，这些投资却不能资本化，致使高校无形资产的管理落后于时代。
3.以生均教育事业费支出代表生均教育成本，在教育成本性质和数量方面明显存在不足
高等师范院校的教育事业费支出是指学校开展各项教学、科研、教学辅助及其他活动发生的资金支出。而教育成本是学校为了培养社会需要的学生而付出的（或可能付出的）用货币测定的价值牺牲，是部分“费用性”与“资产化”的教育成本之和。从性质上论，生均教育事业费支出不是生均教育成本。从数量上看，两者数量上不相等。如果以生均教育事业费支出水平来分析生均教育成本，那么，我国现阶段的教育成本是与低投入相对应的低教育成本。
4.教育成本的项目支出根据需要具有不断膨胀的倾向
高校没有控制教育成本的外部压力和内部动力。我们知道企业是以盈利为目标，而利润确定的基础是正确计算成本，降低成本是增加利润最为直接、有效的途径，有无利润决定企业的生死存亡。高校作为非盈利性组织，政府作为主要的资金提供者，主要不在于经济效益的回报。因此，高校无核算、控制成本的外部压力。政府和社会主要看中高校的社会效益，即教育质量、教育水平、社会声望、影响力等。然而，这些方面的提高必须以充足的物质资源投入为基础，学校为了不断满足政府和社会的需求，不但不会降低教育成本，反而会努力增加成本，凸现出教育成本最大化的倾向。
5.相同类别、不同隶属、不同地域、不同层次的学校之间的教育成本不具有可比性
相同类别的学校因其不同隶属、不同地域、不同层次，在办学上对自己都有独特的定位，政府拨款、学校的生源、学生的经济承受力、教师的素质、教师对报酬的期望值、学校所在地的经济文化元素等方面对教育成本的影响很大。现阶段高校的预算管理实行的是以收定支、收支平衡的管理原则，各地学校在政府财政投入、教育收费标准方面的差异很大。尤其是中央部（委）属学校与省属学校在政府投入方面差异较大，东部沿海与西部地区之间的教育收费差异也很大，收入的巨大差异直接影响了教育成本。为了使高等教育让社会满意，各校在学生资助及奖励、教师酬金、公用经费的开支等方面差异相当大，这使校际之间的教育成本不具有横向可比性。
6.教育主管部门尚未将教育成本作为评价学校的指标
教育主管部门对学校经济方面的评价，目前不论属于中央部属（委属）、省属、地方管理的高等学校，均按照一套指标考核。考核的指标主要体现在学生生均占有教育经济资源方面，对学校为学生提供的教育服务、学生成才率等教育产出则很少评价，致使学校及内部各单位都在费尽心思地思考如何争取投入，这不利于提高教育的经济效益。
三、对高等师范院校教育成本改革的设想
教育成本是指在教育过程中所耗费的物化劳动和活劳动的价值总和，提供教育服务的成本是指学校提供教育服务的全部支出，它包括学校保证教学和管理所必需的人员经费、公用经费和固定资产折旧费三大部分。教育成本应是社会衡量学校培养各类人才消耗的合理尺度，应是财政部门给予学校拨款的科学参照，应是国家物价管理部门确定教育收费的基本依据之一。
（一）确定高等师范院校教育成本核算对象
按院系，分专业，以标准学生作为成本核算对象，全面反映各院（系）各专业的标准学生教育总成本和单位成本，反映学校教育总成本和生均教育成本。
（二）确定高等师范院校教育成本计算周期、成本项目、核算范围
1.计算周期。为了使教育成本的计算期与正常的学生培养周期一致，教育成本的计算按学年进行。
2.成本项目。根据高等师范院校教育成本的特点，教育成本项目可设为院（系）教育成本、教学辅助成本、党政管理成本、后勤服务成本、学生事务成本、社会保障成本、常规科研成本、固定资产折旧、其他支出。
3.核算范围。教育成本核算的范围应是学校为培养学生实际发生的所有直接和间接的学校教育成本。
（三）客观定量不同形式、不同层次的在校学生
按照目前《普通高等学校本科教学工作水平评估标准》的规定，以一个全日制本专科生为一个标准学生（不考虑专业的差异），在此条件下可以折算标准学生人数。
（四）间接费用的分摊
各个教学院（系）的费用属教学支出，可以直接记入教育成本，各个非教学部门所发生的各种间接费用可按标准学生人数或者教学工作量分配记入。
（五）固定资产折旧费用的计算
固定资产折旧费应按一定的折旧方法和折旧率计提。
（六）研究目标教育成本
在研究教育成本的真实水平基础之上，必须研究一定办学水平下的目标教育成本，将两者相比较，找出差距以便提高教育成本管理水平。
（七）确定唯一的会计主体
将现行的高校基建会计制度和事业会计制度合并，将高校作为一个会计主体进行会计核算。
（八）改革现行会计核算基础
以“权责发生制”全面代替“收付实现制”进行会计核算。
第3篇：高等师范教育研究范文
(一)时代的发展对高等教育包括职技高师的发展提出了严峻的挑战
(二)职业教育的改革和发展对职技高师提出了挑战
(三)世界范围内高等教育的发展和改革，也为职技高师的改革提供了参照系
2.必须重视对大学生创造能力的培养。在激烈竞争的社会环境中，一个人的开拓能力、创造能力如何，将在很大程度上决定他在竞争中的位置，决定他对社会贡献的大小。联合国教科文组织国际教育发展委员会的报告书《学会生存》中指出：“教育具有开创创造精神和窒息创造精神这样双重的力量。”日本的有识之士大声疾呼：“开发创造性人才是当务之急。”
面对新世纪对人才培养的要求，职技高师必须在已有经验的基础上进行人才培养规格与模式的研究。
(四)职技高师的现状
诞生于20世纪80年代的我国职技高师是应中等职业教育蓬勃发展之需而建立的。在无前人经验可借鉴的情况下，开始了边创业，边探索，边改革，边前进的艰难历程。在培养目标、培养规格、培养方法等方面积累了明显的教育改革成果，学校的办学特色有所体现，毕业生受到中等职业学校的欢迎，但必须冷静地看到，面对21世纪的要求，职技高师也面临着亟待改进的问题。具体体现在：
1.专业覆盖面狭窄，与市场经济下的经济结构的多样性和生产的综合性和效益性不适应，对学生的全面发展和个性发展有所忽视，缺乏人文素质、综合知识的教育，制约了学生毕业后适应能力的提高。
2.实践技能训练体系建设尚未成熟、完善，对学生的综合专业实践能力培养提高的措施不够得力，技术示范能力与创新能力不强。
3.尚未建立一套完整的与专业教育密切结合的师范技能训练体系。教育科学类课程单调，学生的教育实践活动不同程度流于形式，学生毕业后，其师范技能在总体上与普通高师院校有一定差距。
4.忽视对市场经济、经营管理方面知识的教育，尚未将培养学生的市场意识、经营管理能力提高到应有的地位。多数学生眼界不够开阔，锐意进取的精神欠缺。
二、职技高师教学改革的指导思想和原则
(一)要遵循教育、教学的基本规律，坚持知识、能力、综合素质协调发展的原则
作为未来的中等职业学校的教师应是德智体全面发展、身心健康、个性鲜明、思想观念现代化、文化知识丰富、专业基础知识扎实、一专多能的复合型人才，成为开发人类智力资源的专门家和落实党的教育方针的实践者和探索者。因此，一个合格的职技高师毕业生，不仅要具有宽厚的专业知识、较强的专业技能和教育教学能力等技术性素质，还要有高尚的思想道德品质、良好的文化修养、健康的心理和身体等非技术素质。也就是要求我们培养的学生在知识、能力各方面协调发展，做学问、做事与做人协调发展。
(二)坚持注意体现高等职业师范教育特色，注重学生基本素质、实践能力和创新精神的培养，使学生个性得到充分发展的原则
职技高师教育的特点，决定了其培养人才的职业定向性。职技高师必须办出特色、办出水平。因此，在制订人才培养方案时，应淡化专业界线，适当加大人文教育课程的比例，充分发挥这类课程在提高职技高师学生人文素质中的重要作用;将相近专业拓宽口径，寻找专业间的共同点、交叉点，创建“平台课程”形成基础扎实、知识结构均衡的课程框架，从而建立起在通识教育基础上的宽口径人才培养模式;强化实践教学环节，建立四年不断线的、完整的技能训练体系;技能训练与素质教育结合，实现实践课程的目标化、规范化、整体化;在培养人才时要因材施教，在教育过程中不拘一格地培养“个性化”人才;注重对学生创新思想和创造能力的培养，并融于教学的全过程。学生在专业学习合格的基础上，要充分发挥自己的特长，做到“专业+特长”。
第4篇：高等师范教育研究范文
【关键词】高等数学；最值；翻转课堂
翻转课堂起源于美国科罗拉多州落基山“林地公园”高中的乔纳森・伯尔曼和亚纶・萨姆斯这两位化学老师，他们将结合实时讲解和PPT演示的视频上传到网络而引起众人关注[1]。2011年，萨尔曼・可汗在《用视频重新创造教育》演讲中提到：现阶段很多的学生都在家观看可汗学院的教学视频然后回到课堂上做作业，遇到不懂的问题向老师和学生请教，很显然这与我们传统的教学模式正好相反，我们将这种教学形式称之为“翻转课堂”。自此，翻转课堂成为教育者关注的热点，迅速蹿红美国，并影响全球，成为全世界最热门的教育改革和教育创新话题。被比尔・盖茨认为“预见了教育的未来”，被加拿大《环球邮报》评为2011年影响课堂教学的重大技术变革。
翻转课堂利用信息技术手段颠覆了传统的教学顺序和师生关系，让学生成为课堂的主人，实现了课堂内外一体化，教与学相互辅助，师生相互对话进行教学。下面以高等数学中函数的最值一节为例，论述了如何将翻转课堂的教学理念融入到课堂教学中。
1 课前准备阶段
1.1 教师活动
第一，明确教学目标，本节课我们的教学内容是导数应用中最值一节，最值是高中阶段学生就学习过的知识，在这里重点是让学生掌握最值的一般求法，以及利用最值理论解决简单的实际问题。
第二，录制教学视频，视频要求短小精悍，时长不超过15分钟。其中重点讲解最值的求法这一部分，包括最值的概念，最值和极值的区别以及联系等等，这些基本概念学生可结合中学阶段所学自行完成。
1.2 学生活动
观看教学视频，在观看教学视频的过程中，学生遇到不懂的地方可以做笔记，把自己不懂的问题带到课堂，这样学生可以完全掌控自己学习的步调。
2 课中教学活动阶段
2.1 完成作业，检验效果
针对最值这节需要掌握的基本概念和方法提出问题，让学生独立完成，检验课前的学习效果。
问题一：最值和极值的区别？
问题二：最值和极值的联系？
问题三：闭区间上连续函数最值的求法和一般步骤？
问题四：任意区间上函数最值求法的特殊结论？
学生知识结构的内化需要经过学生独立的思考，而教师只能从方法上引导学生，而不能代替学生完成学习。通过以上问题，与学生一起总结出本节课重点：
（一）最值是整体概念，而极值是局部概念，极值是局部范围的最值，在整个范围上是最值的话，从局部范围看，也一定是最值。所以说极值点一定是可疑的最值点，而最值点也可能在区间端点取到。
（二）闭区间上连续函数求最值的一般步骤：第一，明确函数定义域；第二，找可疑最值点，主要是找驻点和不可导点，驻点不可导点又可通过导数找，所以先求导数，导数为0的点是驻点，而使它没有意义的点通常为不可导点，明确区间端点；第三，计算可疑最值点处的函数值，比较得到最值。
（三）特殊结论：定义在任意区间上的函数如果在区间内部可导，并且有唯一驻点，此时如果能够判断出驻点是极值点的话，它就一定是最值点。
2.2 合作交流，深度内化。
提出具体案例，让学生进行分组讨论。
案例[2]：证明折射定律：根据物理学的费马原理，光线沿着所需时间为最少的路径传播。今有两种介质Ⅰ，Ⅱ，以L为分界线。光线在介质Ⅰ与介质Ⅱ中的传播速度分别为v1与v2，验证光线由介质Ⅰ中的点 A行进到介质Ⅱ中的B点用时最少的路径满足■=■，其中？琢、？茁分别表示入射角和折射角。
利用最值原理，建立数学模型，进行求解。通过此环节充分调动学生学习数学的主动性，改变学生拙于交流和表达自己的思想、疏于与人合作的现象，培养学生的创新能力，促进学生的创造性思维，提高学生的创新意识。翻转课堂最大的特点之一在于创设了对话式的教学环境和教学平台，运用对话式教学方法。只有师生之间不断通过对话合作探究才可能推动课堂教学情境的发展，教师既要有强烈的倾听意识，又要能够巧妙地引导学生主动发言展示成果或者提出自己的见解和看法，让其他同学提问、争论解答疑惑或者组织小组讨论，在小组讨论的基础上再进行集体讨论，鼓励学生大胆发言、自由争辩，在争辩中产生思想的碰撞，在思想的交流和碰撞中解决问题，建构知识。
3 课后总结阶段
首先由几个小组的学生代表总结本次课程的收获及已解决的疑难点[3]。教师针对各个小组出现的问题将重点问题与重点知识集中讲授，对整节课的知识进行系统化梳理，引起学生注意，并对课程学习过程进行总结。
折射定律这个案例使同学们体会到了最值理论在光学上的应用，事实上，最值理论的应用非常广泛：
案例1：在两种地质层中铺设煤气管道，由于不同地质层每千米的铺设费用不同，请寻找费用最省的铺设方案。
案例2：我们在超市中经常见到这样的罐装饮料，很多都使用的是圆柱形金属罐，商家为了减少成本的投入，一定要考虑，当圆柱形罐的容积一定时，怎样设计才能使所用的材料最省呢？
对于这两个小例子，每个讨论小组任选其一，通过建立数学模型，利用我们这节课学习的最值理论找到解决的方案。在教学中我们经常遇到学生反映，数学太枯燥了，学数学有什么用呢？通过最值理论在不同方面的应用，缩短了数学与专业的距离，数学与生活的距离，努力将学生感兴趣的话题或者时下热点问题融入到课堂教学中，消除学生对数学的神秘感和恐惧感。
翻转课堂的教学理念是以学生为中心，学生是课堂的主人，把传统的“课堂讲解+课后巩固练习”教学模式转向“课前自主学习+课堂深度互动”的新模式，发挥学生的积极性，锻炼他们的表达能力，使学生感受到数学应用之所在，从而提高对所学知识的理解和掌握，最终达到培养创新型人才的目的。
【参考文献】
[1]陈怡，赵呈领.基于翻转课堂模式的教学设计及应用研究[J].现代教育技术，2014，24（2）.
第5篇：高等师范教育研究范文
关键词： 高等师范院校 “中学物理实验研究”课 中学物理教学 实验研究
物理学是一门研究力、能、场、波的科学，是人们研究其它自然科学和各种技术科学的基础。目前，小学三年级学生就已在“科学”课程中开始接触到物理知识，而初中课程将其单列出来。初中设置“物理”课程的目的在于：使学生更多地初步了解各种物理现象，并从这些物理现象中形象地认识到物质世界辩证发展的普遍规律。因此学习物理课程，对其中学生形成辩证唯物主义世界观起着积极的作用。怎样才能使中学生从物理现象中形象地认识到物质世界发展的普遍规律呢？做实验。物理学的形成和发展是以实验为基础的，物理定理、规律都是通过大量的反复的实验得出的。因此，在中学物理教学中，学生实验和演示尤为重要，它是物理教学方法的一个重要组成部分，是使物理教学直观化和形象化的重要措施，也是培养中学生思维能力的一种重要手段。它不仅可以帮助教师对教材内容进行具体而生动的讲解，而且可以启发学生的思维，发挥学生学习的积极性和自觉性，促进学生对所学知识的理解、记忆和创新。因此，对高师学生开设“中学物理实验研究”课是非常必要和重要的。笔者
就此谈点粗浅的看法。
一、当前存在的问题
高师学生不重视“中学物理实验研究”课，这是十分普遍的现象，究其原因，主要是因为他们还没有从真正意义上理解“物理学是一门实验科学”。他们错误地认为只要学好理论课程，就可以胜任中学物理教学工作，在大学课程中开设“中学物理实验研究”课没有多大必要。之所以产生这种错误思想，主要根源在于：学生对这门课的认识不够，目的性不明确。这门课并不是在一般意义上对中学生开设的，而是一门带有一定研究性和创造性的课，它是集经验、研究、创造于一体，为突出体现高师学生的师范性而特设的一门课程，在强调素质教育的今天，更是体现出开设“中学物理实验研究”课的重要价值。
高等师范院校开设“中学物理实验研究”课，并不是简单的“中学物理实验”的重复，也不是为了使学生会做这些实验而开设，而是要让高师学生学会怎样才能做好实验，知道为什么要这样做，为什么会有这样的实验现象，是否可以用别的方法（包括自己设计实验仪器）来做这个实验而达到相同的效果，等等，从而为今后的中学物理教学打下坚实的基础，这才是开设这门课的真正的目的所在。
二、实验研究在中学物理教学中的地位和作用
中学物理教学从素质教育的角度讲，不在于传授知识的高深和数量，而在于使学生真正、完全掌握基本知识，这就必须通过实验来完成。高师学生开展中学物理实验研究，正是对未来中学物理教师的能力培养和基础训练，是素质教育所不可缺少的。
许多中学物理教师由于在高校学习期间不重视培养实验操作能力、观察能力和实验研究及创新能力，因此在中学物理课堂教学中只注重传授理论知识，不注重引导学生通过演示实验来观察和分析物理现象、学习物理知识和掌握物理概念，更谈不上引导学生对科学的探索和创新。这是违背“物理学是以实验为基础的科学”这一基本常识的，必然会影响教学效果。
一些演示实验及演示现象看似简单，其实内涵丰富，要使各种层次的中学生都能通过演示实验达到应有的教学效果，教师就应具备相对于中学生来说既深又广的知识层面，以及动手能力、分析能力和观察能力。这些能力要靠中学物理教师在校学习期间通过对“中学物理实验”的认真操作和研究来储备。比如，大气压强实验中“水杯倒置”实验：“取一个盛满水的杯子，用硬纸片将杯口盖严，手按住纸片把杯子倒置，纸片不下落，水也不下流。”这表明大气对纸片有向上的压力。但是对一些好动手也好动脑的中学生来说，他们往往会发现有时水不盛满实验也能成功。这是为什么呢？这就给中学物理教师提出了更高的要求――在课前必须有充分的准备，或者，教师在校学习期间必须将这些看似简单的问题弄清楚。学生提出的这个问题，乍看起来是有些不好解释，水杯里外都是大气，按理说它们压强相等，可是为什么多了那么一段水柱，外面的大气还能托起？要搞清这个问题，就得从理想气体的状态方程说起。由于通常情况下，压强比较低的气体就可视为理想气体，因此，满足理想气体的状态方程：
PV=RT。
杯内气体在水杯倒置前后其质量、温度一定，设倒置前后压强、体积分别为P、V、P、V，因此：
PV=PV=常数，即：=。
于是可知：压强与体积成反比。
细心的学生就会看到，倒置后纸片脱离了杯口，并在杯口产生了一小段水柱，这表明倒置后杯内气体体积V增大了，即V＞V，因而杯内气体与水柱产生的压强之和正好与杯外的大气压强相等。因此，即使杯中的水不盛满，倒置后纸片也不会下落，水也不会流出来。一些学生对纸片不下落是大气压强作用的结果产生怀疑，认为纸片之所以不下落，是因为纸片湿润后本身就有一定的吸附作用，所以它能被杯口吸住而不往下掉。要回答这个问题，教师只要用玻璃片代替纸片做一下这个实验，学生就会消除疑惑。
师范院校开设“中学物理教学实验研究”课的目的在于：使高师学生在教师的指导下，通过大量的动手及操作训练，对中学物理进行充分的实验研究，认真地把中学物理教材通过实验研究的方式弄通、吃透，使他们将来一走上讲台就能将实验贯穿于整个物理教学过程中，讲起课来得心应手、应用自如，并能使学生通过观察到的实验现象来启发思维，从而加深其对物理概念的理解。因此笔者认为开设“中学物理实验研究”课对高师学生来说是非常重要的。
三、如何开展“中学物理实验研究”教学
当今世界知识的更新和技术的淘汰都很快，学生只掌握已有的知识和技能并不能适应科学技术发展和需要。因此，在教学中，教师应培养学生大胆怀疑、敢于探索、积极追根求源的精神。“中学物理实验研究”课的教学就应该围绕这一宗旨来进行，并根据中学物理教学的特点，让学生在培养自学能力上下功夫。物理的自学较其它学科困难，主要是由于语言较艰深、抽象性强、实验条件受较多局限、感性认识粗浅，因此教师要加强指导、逐步深入强化，指导高师学生根据现有的设备，把思维技能、思维方法和学科教学结合起来，创制直观、生动、价廉的教具、学具，为在今后的教学中提高中学生的学习兴趣、自学能力和科技创新意识打下良好的基础。
“中学物理实验研究”应和“中学物理理论研究”紧密结合，在教学中教师应努力为学生提供创造性活动的机会，教学中多开展讨论和实验教学，加强探索性实验，开展丰富的课外活动。比如，前面提到的“水杯倒置”实验，教师就可以先让学生做通常情况下的实验――水杯盛满水，然后让学生做一做在水杯不盛满水的实验，看实验是否也能成功，再让学生就此问题进行分析、讨论。这样可使学生结合所学知识充分发挥其想象力。在进行“摩擦力研究”的实验时，可先请学生自行设计验证“摩擦力及比较滑动摩擦力大小”的实验方案。再如，在进行“阿基米德定律实验”研究时，可让学生想想：怎样操作误差更小；若此实验要进行课堂演示，应选什么样的实验装置讲解才能方便、直观，等等。在上“中学物理实验研究”课的同时，教师还应穿插组织学生观看优秀教师的课堂教学光碟，从中体会物理演示实验在课堂教学中的应用方法。这样，既能为学生将来的课堂教学打下基础，又能使他们对“中学物理实验研究”课有新的认识。
参考文献：
［1］何圣静，李文何.物理实验指南.机械工业出版社.
［2］刘炳，魏日升.初中物理教师实验技能.高等教育出版社.
第6篇：高等师范教育研究范文
一、我国高师教育制度的历史沿革
从清末第一所师范学校建立到1922年“壬戌学制”颁布的20多年间，我国师范教育一直是独立建制，由国家统一办理，初高等师范教育同时并立，培养不同层次的教师。师范生的在校学习实行公费制度，就业实行服务制。
“壬戌学制”颁布后，受美国模式的，高等师范教育制度发生了一系列的变革。原独立设置的体制几乎完全让位于由大学培养师资的开放性体制。当时原有的六所高等师范院校除北京高师改为北京师范大学外，其余五所都改为或并入大学。在此之后，一直到建国前夕，围绕高师院校要不要独立建制曾发生过几次大的争论，但除抗战期间为满足战时教育需要，师范学院曾一度从大学中分离出来以外，到抗战结束，大多师范院校又基本被归并到大学当中。所以，期间，我国基本上是实行独立设置和非独立设置并行的高师教育体制。
建国后，中央政府对师范教育给予了充分的重视。在1951年第一次全国师范教育会议之后，仿照苏联模式，政府对高等师范院校进行了重新调整，并提出了由政府主办、独立设置的原则。与此同时，通过颁布《关于改革学制的决定》，将各级各类师范学校的学制以法令的形式确定下来，形成了我国现行师范教育的基本制度：分高等师范学校和中等师范学校两级。其中高等师范学校可分为师范大学、师范学院、师范专科学校和教育学院等层次。
1977年后，针对中小学教师学历普遍较低的现实，我国政府对师范教育事业给予了高度的重视，高师教育进入了一个大发展时期。截止到1997年，我国拥有高等师范院校232所，在校生64.25万人；有教育学院229所，及教师进修学校2142所，在校学员共67.2万人；中等师范学校892所，在校生91.09万人。至此，一个与我国整个教育事业基本相适应的高等师范教育体系也逐渐形成，该体系表现为三个层次和两大类等特点。所谓三个层次是指：第一层次，国家教委直属的6所师范大学；第二层次，省、自治区、直辖市属高等师范院校；第三层次，地（市）属高等师范专科学校。两大类是指职前和在职两类，职前教育的承担部门主要是普通高师院校，在职进修的承担部门则主要是教育学院以及其它成人高校。
师范教育培养和培训规模的扩大，基本缓解了我国中小学教师学历偏低的问题。许多地区教师特别是小学教师的学历基本上达到1993年颁布的《教师法》对教师提出的学历资格要求。以1995年为例，全国小学教师的学历达标率为88.9％，比5年前高出15个百分点[1]。
然而，数量上的可喜变化，并不能掩盖体系上存在明显的缺陷。学历的达标并不意味着质量的合格；由于我国地区间教育发展的极不均衡，各地对师资的学历层次提出了不同的要求，现有高师教育层次结构不能适应新的需求变化；师范生培养实行公费制度，且就业又有保障，使一向门庭冷落的师范院校生源见好，引起了其它高校的兴趣，因而对封闭型师资培养制度提出了诘问；中等职业教育师资培养环节依然十分薄弱；此外，外部环境中市场体制的确立，客观上对师范教育的资源提出了优化配置的要求，如此，关于职前与在职机构、不同层次间结构的调整也日益受到人们的关注。
二、我国高等师范教育制度面临的问题
对上述缺陷作进一步分析，可在制度层面上将我国高等师范教育体系中存在的几方面基本问题具体展开如下：
问题之一：在培养的总体规模基本满足需求，特别是部分地区对达到基本学历要求的需求降低的情势下，我国师范教育培养体系在层次结构上是否需要作大的调整？如何调整？层次结构的调整必然伴随质量问题的产生，这不仅是对于调整后新产生的高师教育机构而言，对于已有的普通高师教育机构也存在同样的问题。“当我们把眼光转向未来，转向一个即将到来的新世纪对教师的要求；当我们把今日我国师范的教育状态与中小学教育改革和发展的势头相比较，就会发现它在整个教育体系中地位的下落和发展的滞后。它不但没有了世纪初教育改革的‘先遣队’的锐气，而且呈现出‘步履维艰’的老态。……于是人们提出的‘高师教育向何处去’的问题。”[2]
问题之二：教师具有双专业的特征，综合性大学在基础学科方面无疑具备较雄厚的势力，学科优势比较明显。因此，它们要求参与教师的培养，无论在动机还是条件上都具有合理性。而且从西方一些发达国家高师教育发展的历史角度考察，实行高师教育的开放型培养体制代表着一种走向。有人将封闭型和开放型培养体制的优缺点作了一番分析，认为：开放型体制尽管有其自身的缺点，如综合性大学承担教育课程的师资条件难以得到有效保证，学生的职业技能训练也可能会受到一定的影响；容易引起教师证书发放过滥，教师间水平参差不齐的状况。但其优点也是显而易见的，且在一定程度上弥补了封闭型体制的缺陷，如师资来源广泛，储备多，能满足各类教育发展的需要；保证师范毕业生的学识水平不低于其它大学，有利于提高师资培养质量；师范院校向综合型方向发展，也培养其它类型的人才，可以避免师范院校设置的大起大落，能与地区经济建设紧密结合，走面向办学的新路子，增强自身发展的能力；师范生就业门路广泛，可与其它类高校毕业生平等竞争。如此等等[3]。然而，我国要真正实行开放型高师培养体制，必将面对许多相当复杂的难题。其核心方面在于：实行开放后，如何从制度上保证非师范高校师范生培养的质量？在垄断地位发生动摇后，原有的庞大师范院校军团在办学方向上该作何调整？
问题之三：80年代以来，为满足在职教师学历补偿性教育和进一步培训的需要，我国各地都相继建立了省（直辖市）级、地区级的教育学院，由于隶属不同部门，彼此间各自为政，形成相对封闭的系统。如此造成的结果是：“一方面，处于这种条块分割式的师范教育系统内的各个学校，相互间难以沟通，给管理上带来一定的困难与障碍；另一方面，各种教育资源的重复配置，在一定程度上造成了资源的浪费与闲置。”
在职前培养和职后培训的关系上，两者出现严重分离，存在明显的不协调现象。“比如，师资比例不协调，上海现有从事在职培训专职教师473人，从事教师职前培养的师资却有2475人。”[4]其结果是导致一方面在职培训的从业师资数量客观上仍无法满足数以万计的在职教师的培训需求；另一方面职前培养机构的承担培训的能力和优势得不到充分发挥，而且由于人为的分隔，阻塞了师范院校与基础教育部门沟通的渠道，造成培养和使用的脱节；此外职后机构照搬职前办学模式，引起培养和培训上的重复。另外，教师职前培养和在职进修间还存在教育水平的倒挂现象，影响了培训的质量，降低了培训的层次和标准。
问题之四：我国中等职业技术教育师资的培养还存在相当严重的问题。目前大多中等职业学校特别是在专业课教师队伍建设上，数量上还严重不足，质量上更令人心忧。以1996年为例，全国职业高中学校中，专业课教师仅占45.5％，而其中具备本科和本科学历以上的仅在30％左右，这与《教师法》中规定职业高中文化课和专业课教师应当具备本科毕业及其以上学历资格要求相差甚远。中等职业技术教育师资的培养是目前及今后我国高师教育培养体系中最薄弱、因而也最需要亟待加强的环节。然而，我国现行高师教育体制还远不能适应这一结构上变化的要求，如此势必涉及到高师教育内部结构的调整问题。
以上四方面实际上反映了整个高师教育培养体系中存在的基本问题，所以它们相互间并不是孤立出现的，而是相互纠缠、包容于一体。因而解决这些问题不能仅仅采取头痛医头、脚痛医脚的小修小补策略，而是应该从全局性的制度变革角度来予以统筹考虑。以下提出关于我国高等师范教育制度变革和发展的基本思路。
三、我国高等师范教育制度变革和发展的基本思路
我国高师教育要解决上述问题并顺应21世纪教育改革和发展的走势，体制变革应采取的基本策略是：从数量、质量、结构和效益四者间关系角度统筹兼顾，根据不同地区的发展需要，适当调整层次、类别结构，重新组织师范教育资源，实行定向型和非定向型并存、职前培养与在职培训一体化的高师教育培养体制。
1.关于高师教育培养体系结构的调整
目前在我国相当部分地区，小学教师学历基本达到中师毕业的标准，故而中等师范学校的存在和去向尤其值得人们关注。一些地区如上海、广东和大连早在80年代中期就进行了中师改造，如举办五年一贯制的“小教大专班”，培养专科层次的小学教师。如今，在全国许多地区都在考虑中师的“合并”与“升格”问题。由中师升格为师专，不仅需调用大量的资源，而且涉及到整个高师教育层次结构的重新调整。因此，此举不宜操之过急和莽撞行动，否则很可能造成资源重组的不合理和新的资源浪费。合理的行动策略是：不同地区应根据地区经济发展水平和未来人口预测，进行科学的规划和设计，确定中师调整的布局、规模和实施方案。方案既要考虑到近期需要，更要兼顾长远。应从全局上来统筹资源的合理配置。
层次上重心上移代表了今后整体的趋势，但各地在层次结构调整过程中，可根据自己的现实情况，采取不同的模式。譬如，对于一些比较发达地区，如上海，小学教师学历要求在不久的未来将达到本科层次，中师升格显然行不通。此外，从全局性资源合理配置的角度，有效地利用已有的高师资源、甚至非高师教育资源，提高教师的培养层次，不失为一条可行的途径。而这又涉及到高师教育开放型培养体制的。
2.关于高师教育的定向型和非定向型培养体制
该问题在80年代后期就成为争论的热点。定向型高师教育培养体制有其独特的生存条件：中小学教师需求持续增长的需要；保证师范生有较好的待遇和前途的需要；国家干预、控制和支持师范教育发展的需要；传统观念的，等等[5]。长期以来，中小学合格师资供给不足是困扰我国教育发展的主要因素，因此实行定向型师范教育体制在我国具有其现实性与合理性。但是随着我国师范教育事业的发展，以及教师职业地位的提高，特别是今后我国基础教育学历层次的进一步提高，适当开放师范教育的培养，如允许综合性大学来培养教师是可行的。
从目前的现实情况看，以1995年为例，我国普通初中和普通高中的专任教师学历合格率分别为69.1％和55.2％[6]，因此，高师教育的培养任务仍比较重。特别是在有些地区，小学教师正向专历甚至本科学历过渡，初中教师向本科学历过渡，个别地区高中甚至初中出现了生学历的新教师的迹象。由此，可以肯定，定向型高师培养体制在我国依旧会长期存在。但是，从另外角度分析，正是目前一些地区教师学历层次提高的要求，为我们探索非定向型师资培养提供了机遇和条件。因为，学历层次要求的提高，更加激化了高层次学历人才的供需矛盾，充分利用综合性大学的资源优势来培养中小学教师，无疑有助于缓解供需不足的矛盾，并避免因升格或创办新的机构而增加投入量；其次，利用一些专门院校和综合性大学良好的学科条件和办学优势培养中等职业技术教育师资，与创办单独的职业技术师范学院相比，此方式可以利用现有的资源，根据需要在较短时间内培养各方面合格的专业课师资，投入经济，效果明显；此外，随着人们对教师职业兴趣的提高，部分综合性大学可以与高师院校合作，共同培养具有较高学科素养和教学素养的教师。
实行开放型高师教育培养体制，势必或多或少地影响以至动摇高师院校的地位。由此引起了人们对“高师院校将向何处去？”问题的关注。于是，围绕“师范性”与“学术性”的争论一度在学术界成为热点。在此，并无意于就两者的内涵和相互关系作一评述和新的阐释，只是从制度变革的角度提出以下认识：
（1）就目前及今后很长一段时期内，我国还不可能建立起完全开放型的高师教育培养制度，而是以封闭的、定向型为主，开放型来提供补充，定向型和非定向型并存；
（2）既然允许综合性大学参与教师培养，就应该鼓励部分有条件的高师院校发挥学科优势，提高自身的学术水平；
（3）高师院校根据社会需要和自身条件，在不占用师范教育资源的前提下，适当设置非师范专业不应受到过多的限制；
（4）正如有人所认为：高师院校的师范性和学术性并不应该是完全对立的，不是“鱼和熊掌，不能兼得”，而是辩证的统一，即师范性是指具有高度学术水平的师范专业特色，学术性则是指具有强烈师范专业特色的学术水平[7,8]。高师院校可以充分发挥在教育科学研究方面的优势，通过培养和培训高层次的人才，为基础教育部门乃至非师范高校部门提供全面的服务。目前，许多高师院校开办的“教育硕士”课程班便是一种有益的尝试和创新，它在实践中已显示出美好的前景和巨大的开发潜力；
（5）教师和教育管理干部的在职培训是高师院校不可推卸的重大责任，实行开放型高师教育培养体制后，高师院校可以适当注意重心的后移，加强培训职能。而培训职能的加强，势必牵涉到职前在职教育制度的变革。
3.关于高师教育职前培养与在职培训的一体化改革
如前所述，职前培养与在职培训的严重分离是影响当前我国高师教育培养质量和效益的制度障碍所在，克服这一障碍的有效途径是探索教师教育一体化的改革。所谓教师教育一体化就是适应社会和教育的改革要求，针对现有师范教育中职前在职隔离、体制机构各自为政、教育重叠交叉、资源配置不合理等问题，依据终身教育思想、教师职业生涯以及资源优化配置的原则，试图构建一个体系完善、机构合理、内容科学的一体化教师教育模式。
我国实行职前在职一体化就要打破管理体制上的条块分割，建立协调统一的领导关系。一体化的改革在于打破不同隶属关系的教育学院与高师院校间相互独立，自成体系的管理格局。通过理顺不同主管部门的关系，对同一地区，不同院校实行一体化的管理；一体化的根本落实在于机构的调整，如机构的联合或合并形式，但这种调整如合并形式并非简单的合并，必须经过内部结构调整和资源的重组，使之整合为一体，同时能够既发挥培养功能，又更有效地提供培训服务；合并后的机构还具有雄厚的研究实力，成为教育研究、教育改革实验的中心，并保持学术上的领先性；与中小学校间建立其亲密的伙伴关系；调整后的机构是教师教育的主体，但不垄断教师教育；在培养和培训内容上，一体化强调针对教师个体专业发展的需求，设计一体化的教师教育内容。对不同职业阶段的教师个体，根据需要加强培养和提供培训；先整合后分流，建设一体化的教育师资队伍。机构调整前不同机构的教师在理论和实践上各有优势，实行一体化在于使双方通过取长补短，形成整体的教育优势[9]。
实施教师教育一体化改革是今后我国高等师范教育制度改革的重要方向，目前，上海、河北、广东和青海等省市已率先进行省（市）教育学院与师范大学合并的尝试。经过反复论证和一年多的筹备、协调，上海市于1998年9月将市属两所教育学院和一所幼儿师范高等专科学校并入华东师范大学。相信这些地区的大胆探索和尝试，会为我国高师教育制度变革提供值得借鉴的经验。
资料：
[1][6]《教育事业统计年鉴（1995）》，人民教育出版社1996年8月版。
[2]叶澜：“转变观念、开拓发展空间——论当代中国高等师范教育的发展”，《高等师范教育研究》，1995年第5期。
[3]马超山：“浅谈中国师范教育体制的变革趋势”，《辽宁师范大学学报（社科版）》，1994年第5期。
[4]马钦荣、范国睿：“上海师范教育改革的新趋势：职前培养与在职培训一体化”，《高等师范教育研究》，1997年第5期。
[5]参阅夏人青：“试论‘定向型’师范教育体制的生存条件及其启示”，《高等师范教育研究》，1991年第2期
[7]参见叶澜：“转变观念、拓展发展空间——论当代中国高等师范教育的发展”，《高等师范教育研究》，1995年第5期。
第7篇：高等师范教育研究范文
为了适应经济全球化及社会发展新需要，俄罗斯打造了连续性师范教育体系，其课程具有连贯性、不间断性的特点。俄罗斯的高等师范教育都不同程度地拥有对在职教师继续教育的任务，教师职前教育课程与在职进修继续教育课程具有衔接性与互补性，努力实现教师职前教育与职后培训一体化，有利于教师的终身化学习。高师职前培养的课程较规范、完整，主要培养师范生良好的文化素养、扎实的专业知识、灵活的教育教学能力等方面的综合素养。而对于在职的教师进修来说，师范院校为他们开设了教育硕士的理论与实践课程，同时，高师院校创办了各种专修班、科学—研究团体、咨询会等形式的组织，开展多种各样的教育活动。在职培训的课程灵活多样，从教师的教育教学实际出发，设置综合性或专题性课程，目的是针对教师的继续发展给予有价值的帮助。
二、课程改革中的现代教育观
(一)人文教育和通才教育课程观
俄罗斯注重学生人文素质和科学素养的统一，重视培养“通才”，课程设置以一般的人文、社科、经济及文化知识为依托，对学生侧重于“学会做人”，强调培养“经师”的同时更注重“人师”的培养，这一设置体现了课程价值取向的人文化和科学化的统一。师范教育课程朝着通识化、人文化方向发展。
(二)个性化教育课程观
俄罗斯师范教育的首要目的是培养具有个性化发展的人，应根据学生个体差异和不同需求来设置专业和课程，让每个学生的个性、潜能得到最大限度的开发，整体素质得以最大的提高，为成为符合时展的现代新型教师奠定基础，俄罗斯新课程体系正是形成学生的职业意识，强化职业角色，按个性化发展实现角色转换的知识体系，这正是以人为本的个性化教师教育观的具体体现和课程的价值取向，也是课程价值取向的个性化和人格化。
(三)连续师范教育课程观
师范教育在俄联邦教育系统中处于优先发展的地位，是一个有机的、连续性的体系，具有多层次、多水平、多功能性和灵活开放性特点，高等师范教育作为连续师范教育体系中的最重要的组成部分，促进了俄罗斯教育的发展、教育质量的提高，同时应对时代的各种挑战和适应全球化格局，推动本国社会发展具有重要意义。
三、俄罗斯高等师范教育课程改革的启示
在经济全球化和科技迅猛发展的时代，在实施科教兴国和可持续发展战略的今天，在新一轮基础教育课程改革向前推进的同时，我国高师课程改革存在问题的凸显，这些因素要求高师必须进行课程改革。由于历史和现实的原因，我国与俄罗斯在很多方面有着共同之处，同样又有着许多相互借鉴的经验，通过对俄罗斯高师课程改革的研究和反思，吸取有益经验，总结并提出适合我国国情的可行性的高师课程改革策略，构建符合时代特征的新型师范教育课程体系。
(一)确立新型的课程培养目标
俄罗斯高等师范教育的课程目标不仅是要培养出能胜任某种学科教学的合格教师，更是要培养能启迪学生人道精神、发展学生天赋的具有专业性、创新性的新型教师。因此，我国高等师范院校也应确立新型的课程培养目标。要培养出综合素质强、专业化水平高、拥有教学专长的创新型教师，既能满足各级各类学校对多层次性、多类型性师资的需求，又能促进教师专业发展。随着社会的发展，高师教育应以促进教师专业成长为目标，注重培养教师良好的职业道德，使师范教育更凸显针对性、专业性及终身性，从而确立教师的专业化地位。
(二)更新课程内容
俄罗斯高等师范教育课程设置内容上具有丰富性。提倡教育内容的不断更新，拓宽知识面，开阔学生视野等方面都为我国高师课程的改革提供了借鉴。我国现行高等师范教育在课程内容上，应加强教育学科类课程的设置，并且从多层面上丰富教育类课程内容，开设旨在提高学生综合素质的通识课程，增设人文素质教育课。
1．课程内容创新化。在学科专业课程上按照具体学科的特点，本着少而精、博而通，强化基础，打通主干，深入学科前沿的原则，重新选择、确定学科专业课的基础内容，建构创新性知识结构体系，拓宽基础课程，构建新的课程内容，创新教学内容，教学内容要体现自然科学和人文社会科学相互渗透、有机结合的特点，掌握该课程领域最新动态，向学生介绍本学科不断涌现的新知识、新技术、新方法以及本学科与相关学科间的关系，不断提高学术水平，增加学科前沿和方法论课程，课程内容要不断吸收学科研究的最新成果，使学生掌握本专业的知识，了解专业前沿的学术动态，懂得获取和处理有关学术信息，具备解决实际问题的能力和创新能力。
2．课程内容综合化。高等师范院校课程走向综合化是时代的要求。但不要把“通才”理解成“全才”，高等师范院校课程培养出的毕业生应能成为基础、中等教育领域内的“通才”，应当具备文理两方面的综合知识功底，并增加反映当代科学技术发展和社会进步的新兴学科方面的课程。
(三)优化课程结构
俄罗斯高等师范教育课程改革通过调整选修课与必修课的比例，专业课与教育类课程的比例等措施，实现课程结构的优化，促进师范生的综合发展。以此为借鉴，我国高等师范教育课程的改革首先是要满足各级各类基础教育需要为导向，应强调课程结构灵活化、综合化。因此，需加大教育类课程设置，突出师范性;同时需优化课程结构，减少必修课，丰富选修课，鼓励跨系、跨专业、跨年级选修，培养学生的综合素质，把学生培养为基础扎实，具有较强的迁移能力和终身学习能力，善于创新的复合型师资;精简专业课，要减少必修课的门类;精简课程内容，增加选修课和自修课的比重，或将某些专业课设为选修课或自修课，供需要进一步深造的学生选学。再次，加大并丰富选修课的比例，可调整选修课内部限定选修课和自由选修课的比例。加大自由选修课的学时和比例，拓宽范围，尤其是自由选修课，相应的开设些与本专业无关的或联系不密切的跨学科的选修课。总之，在保证师范课程的相对统一性、稳定性的同时，也兼顾课程的灵活性和多样化。
(四)重视实践课程创新性
第8篇：高等师范教育研究范文
当前，构建个性化的师范教育观、创建多级的师范教育结构、师范教育学科门类及专业的标准化、更新师范教育内容、建立和发展连续的师范教育体系，构成了新时期俄罗斯师范教育发展和改革的指导思想和主要目标。
俄罗斯联邦政府依然保持着前苏联时期重视师范教育的传统，通过制定和实施一系列法律法规、政策措施，加强师范教育的发展。
1993年俄联邦国家高等教育委员会与教育部联合召开会议，就师资培养问题进行了讨论。
会议提出了以个性为本的师范教育构想，并对教师的培养和培训等问题作出了相关规定。
《俄联邦教育法》颁布之后，教师的工资标准进入了法律规定的程序，随后在《俄罗斯联邦教育发展纲要》(2000年)中更明确地提出了教师队伍建设的目标和具体措施。
此后，俄罗斯又相继出台了一系列国家级政策文件。
2000年的《俄罗斯联邦国民教育要义》指出了国家在师资培养方面的职责，如吸引有才干的人进入师范教育系统、保证师范教育系统资金的供给。
同年的《2001-2010年教师教育发展纲要》则为新世纪俄罗斯师范教育的发展确定了目标，明确指出师范教育在俄联邦教育系统中处于优先发展的地位。
经过十多年的发展，俄罗斯的师范教育取得了一定的成绩，然而，教育经费不足一直是困扰俄罗斯教育发展的瓶颈，在师范教育领域也同样不可避免。
由于俄罗斯经济下滑，国家和地方教育拨款不足，教育机构经费短缺，教育技术设备更新缓慢，教师工资不能足额发放，拖欠教师工资的现象时有发生。
提高教师地位和保证待遇，成为俄罗斯教育制度中亟需解决的难题之一。
很多师范院校的毕业生因就业后工资极低而选择继续读研究生(特别是女大学生)，或另寻其他职业，甚至待业。
据调查，现在俄罗斯每年普通高等师范院校的毕业生中仅有40%从事教师职业，名牌师范大学的比例则更低。
俄联邦教育和科学部据此数据，同时考虑到人口下降、生源减少等因素，于2007年2月提出缩减高等师范院校毕业生数量的建议，官方接受了这一观点并予以通过，但一些专家对此持反对态度。
另一方面，原来在俄罗斯接受高等教育是完全免费的，现在，《俄联邦教育法》规定在通过考试竞争的前提下，公民享有免费接受第一次高等教育的权利。
也就是说，考试分数不够，就得掏钱接受普通高等教育。
如此一来，高等师范院校显出了优势。因为绝大多数师范院校的传统师范类专业仍保留着免费教育制度，因此师范院校的招生规模和入学竞争都很大。
另外，俄罗斯的教师的培养不仅由师范院校承担，一些专业学院和少数的综合大学也增设了师范类专业。
《俄联邦教育法》规定的国家保证每年拨出的教育经费不少于国民收入的10%，实际上只能兑现一半左右(4.8%-5.4%)，靠吃“皇粮”根本不够。
目前，俄罗斯师范教育机构的经费来源和其他教育机构一样，是多渠道获得：国家财政预算、地方财政部分拨付、学校自筹、接受赞助，等等。
为吸引更多的人从事教师职业，俄罗斯借鉴中国的教育贷款制度，由国家向师范院校的学生发放贷款。
并进一步规定，如果学生毕业后从事教师职业，其贷款由国家支付，否则自己偿还。
但是，因为银行担心还贷问题，政策尚未落实。
2006年8月，政府对于教育和科学部所倡议的国家支持教育贷款纲要的方案表示支持，计划于2007年至2010年间试行该方案。
另外，为吸引更多男大学生从事教师职业，政府还计划对选择教师职业的男大学生实行毕业后免服兵役的优待。
2000年以后，俄罗斯经济开始呈现持续增长的势头，为增加教育投入提供了条件。
尽管俄罗斯的师范教育由于受社会政治和经济因素的影响，在发展过程中还存在很多不足，但是，俄罗斯政府保持了苏联时期重视发展师范教育的传统，保证了师范教育的相对稳定和正常运转。
第9篇：高等师范教育研究范文
一 通识教育内涵辨析
通识教育的英文名称是“general education”,不同学者把它翻译为“普通教育”、“一般教育”、“通才教育”等等,可谓“仁者见仁,智者见者”。这体现出了通识教育的丰富性与包容性,它在不同时代和情境下表现出其不同的面貌。但也正因为如此,通识教育至今并没有一个广受认同的定义,使其在学校的实施过程中遭遇不少困境。因此,在探讨师范学院通识教育的角色与定位之前,首先应该真正厘清通识教育的内涵。
美国的帕卡德(A.S.Packard)教授最早将通识教育与大学教育联系在一起。他认为大学为学生提供的通识教育,包括古典学、文学和科学方面的有关课程内容,它是学生进行任何专业学习的准备。它为学生提供所有知识分支的教学,使学生在致力于学习一种特殊的、专门的知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解[1]。自从帕卡德教授提出通识教育的概念之后,越来越多的学者从不同角度对这一概念的界定提出了自己的看法。这些观点主要集中以下几个方面:其一,就性质而言,通识教育是非专业、非职业性和非功利性的教育,它关注的是人的生活、道德、情感和理智等的和谐发展;其二,就其目的而言,旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的公民;其三,就其内容而言,通识教育是一种使学生熟悉知识主要领域内的内容、思想和方法的教育类型,如自然科学、文学、历史和其他社会科学等;其四,就其形式而言,通识教育不仅是一组简单的课程而已,它还是一个带有清楚的目标,并且可以采用各种不同方式加以实现。
上述众多学者对于通识教育提出各种不同的看法,显示出通识教育本身是一个内涵丰富的概念。综合不同学者对通识教育的定义,加以汇整,可将通识教育的内涵界定为:通识教育是使人成为一个“人”的教育过程,它是一种学习如何看待事情、研究学问及学习做人的态度与方法的“全人教育”。
二 高等师范院校开展通识教育的必要性
为了完成培养新型合格教师的使命,高等师范学院应以通识教育为根本教育,教师专业教育应是建立在通识教育的基础上,再深入发展的教育。通识教育在高师院校具有重要的地位,是影响师资培育能否成功的关键。
1 通识教育是师范教育的本质内容
随着科学技术革命的飞速发展,人类社会已经进入到知识经济时代。不同学科领域知识之间的界限变得越来越模糊,各门学科交叉融合的趋势非常明显,越来越多的交叉学科、边缘学科不断涌现。这种学科之间的整合就要求师范学院的教育模式也要具备综合化的特点。
如果只是片面强调教师专业教育,会使得师范生知识结构的缺失、不完整。很难在以后走上工作岗位之后担负起“传道、授业、解惑”的重任。另一方面,师范院校在教会学生掌握一定的知识和技能的同时,还要使学生具备相应的文化素养。作为一名新世纪的教师,同时具备一定程度的科学素质和文化素养是时代的要求。掌握社会科学、人文科学、自然科学的广泛知识,形成正确世界观和教师的基本素养;了解和把握人类文化发展历史,学会探索问题的方法并具有较强学习迁移能力;在对人类知识框架全面把握基础上,具有解决涉及社会、自然、思维科学综合问题的能力已成为当前社会对师范院校人才培养的主要要求[2]。师范学院开展通识教育可以满足社会对师范人才的要求,不断提高学生的科学素质和人文素养。
2 通识教育与高等师范教育目标相适应
走向21世纪的高等师范教育理念的主题词可概括为:以科学人文主义教育价值观为导向,开发人的身心素质潜能,促进人的全面、充分和自由发展,致力于人格完善是现代高等师范教育的崇高目标[3]。通识教育主要是培养一个“真正的人”的过程,并以均衡发展、健全学生人格为根本目标。知识经济时代的来临,未来所需要的人才,除具备专业的知识与技术之外,更要有人文素养、人道关怀、进行终身学习、批判思考、能开创自我及服务社会的能力,以及包容不同文化的世界观。因此,通识教育与师范学院在教育目的上是相通的,两者同样重视全人的培养,两者都认为一个健全的个体除了在专业领域上有杰出表现,也必须还要有人文素养与优秀品格;对于非专业知识领域还要有所涉猎;并坚持所培育出来的学生兼具创新与批判的思考;了解、认同所生存的社会,具有服务社会的责任感,具备包容、多元的价值观与世界观。也就是说,两者在目的上都希望培育出一个有健全身心、兼具专业与通识知识的个体。
三 高等师范院校通识教育的角色与定位
许多综合性大学在通识教育上已经进行了有益的探索。例如,从2000年开始,北京大学开始全面实施本科生素质教育通选课,在低年级实行通识教育。而且从2001年开始,北大还正式启动了“元培计划”,“以举办实验班的方式试行低年级通识教育和高年级宽口径专业相结合的大学基础教育和课程学分制”[4];2005年复旦大学成立复旦学院,进入复旦学院的新生不分专业进行一年共同学习,试行“1+3”模式。虽然国内大中专院校都认为通识教育具有较高的重要性,但高等师范学院在推行通识教育的过程与成果却不尽理想,通识教育在其课程结构中的角色不明,定位不清,受重视的程度不如教育专业课程与各系专门课程。
1 高等师范学院通识教育应具备师范特色
目前,大多数高等师范学院所开设的通识课程与其他一般性综合大学几乎一致,都是以公共必修课和公共选修课为主。公共必修课受教育主管部门的指导和评价,易受学校重视,公共选修课的设置则具有较大的随意性,很难做到实施真正的通识教育。高等师范院校是培养合格师资的主要教育机构,区别于一般综合性大学的特点就在其“师范性”上。师范院校的独特性就必然要求其通识课程的设置要体现出“师范性”。所谓“师范性”是指教师的教育专业性,是师范教育区别于其他专业教育的本质属性和特殊性所在,集中反映了教师教育在专业思想、职业道德、行为规范、职业素养和职业技能等方面的要求。因此,高师院校在通识教育课程设置上,就应该凸显“师范性”课程的重要性。例如,增加教育学、心理学等相关课程的比重;增设一些提高学生教学技能的通识实践课程等等。
2 高等师范学院通识教育应融合教师专业教育
大学是进行专业教育,还是通识教育,一直存在着争论。作为两种性质完全不同的教育模式,人们通常将通识教育与专业教育对立起来,非此即彼,水火不容。但是,随着科学技术的飞速发展与人类社会的进步,过分强调专业教育所产生的种种弊端也接踵而来,例如,专业人才对其他领域知识一无所知,知识的更新跟不上时代的发展等现象。基于此,许多学者认为大学教育应该整合通识教育与专业教育,使学生在具备丰富的专业知识和技能的同时,具有独立思考和分析思辨的能力,具备正确的人生观与价值观,拥有完善的人格品质。
美国高等教育哲学家布鲁贝克曾对通识教育与专业教育的关系作过精辟的阐述:“一个人必须不仅为工作做好准备,而且要为工作变换作好准备。普通教育和职业教育必须携手并进”[5]。英国教育家怀特海也曾经指出通识教育与专业教育的统一问题:“并没有一门课程只给学生普通陶冶,而另一门课程只给专门知识。”没有纯粹的通识教育,也没有纯粹的专业教育,二者是你中有我,我中有你。因此,教师专业教育在一定意义上也是师范院校实施通识教育的一种形式。师范院校把通识教育与专业教育加以融合,实现在课程设计上的渗透和整合,是师范院校实施通识教育的最佳途径。
3 构建高等师范学院通识教育课程体系
当前,我国高等师范院校通识课程的设置存在着门类不全,分类不明确,课程设置过于随意,内容单调、枯燥乏味等问题。课程是实现教育目的和培养目标的重要途径,也是学生获取知识、培养能力、提高素质的基本途径。课程设置直接制约着师范教育的质量和效果。因此,为了高等师范院校通识教育的顺利实施,培养出高素质的教师队伍,必须树立正确的通识教育理念,改革通识教育课程,做好课程规划,构建科学的通识教育课程体系。在准确把握师范学院总体培养目标的前提下,可以把通识教育的目标分解为具体目标,并以此为依据制定出通识教育的实施计划,科学地设置通识教育课程,使之尽可能的涵盖人文科学、社会科学、自然科学等领域,同时还要注意不同领域课程数量之间的比例;将通识教育的理念贯穿于每一类课程中,强化不同领域课程之间的横向联系,从而使学生了解学科知识之间的联系,养成开阔的视野及分析和解决问题的能力。
参 考 文 献
[1]李曼丽.通识教育――一种大学教育观[M].北京:清华
大学出版社,1999.
[2]应若葵.新时期师范院校通识教育探析[J].浙江师范大
学学报(社科版),2007(1).
[3]李福灼.创新型教师教育培养模式探索[J].广西师范学
院学报(哲社版),2007(10).
[4]陈向明.对通识教育有关概念的辨析[J].高等教育研究,
2006(3).
