幼儿课程计划精选(九篇)

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第1篇：幼儿课程计划范文

【中图分类号】G610

要改变现状，需要吸收借鉴好的经验，本文中的"瑞吉欧教育体系"可供参考，为我们探索和研究更科学的教育方法提供理论依据，从而推动幼教事业的发展。

【关键词】弹性计划；合作研究；主体性；关注；尊重；正视错误；保护兴趣

随着素质教育的进一步深化，重知识传授的幼儿教育模式已被幼教界同仁所摒弃，而"教育要发挥和发展幼儿的主体性"，"要让幼儿成为学习的主人"的理念越来越被更多的教育者接纳和吸收。不少专家学者为此进行了不懈的努力和研究，在这个问题上，最初的探索是在不触动幼儿园原来的课程内容和组织形式的情况下，考虑如何改革教学方法来调动幼儿的学习积极性，并取得了一定的成绩，然而新问题的出现，是我们不得不寻求一条更科学，更有效的方法和途径。

一、幼儿探索的需要和固定教育内容之间的矛盾

几十年来，我们的幼儿教育一直是一个预先制定好的课程计划，安排好目标、内容、进度、分配好课时，教师只需选择、重组他人设计好的活动。教师的作用就是严格的执行计划，即根据制定好的教案"引导"幼儿像想象中预想的学习者那样"参与""活动"一番，以保证既定目标的实现，然而在实际教学中常常出现这样的矛盾：一是教师预先选择的内容往往不符合孩子的兴趣，而孩子感兴趣的问题却不能及时纳入到课程与教学中来，受内容的限制，教师常常要压制幼儿对一事物的兴趣，而调动起幼儿对令一事物的兴趣；二是教师预先设想的教育目标和教学程序、进度、重点等，与实际情况不一致，受教学目标及时间限制，教师只能对幼儿的问题采取回避态度，或者在活动中蜻蜓点水，点到为止，孩子就像"一日几游"的观光客，被当导游的教师牵着走，走马观花，于是，教学过程成了展示课程计划的过程，成了不讲实际地走过场。当我们预想的教育内容与幼儿的兴趣和需要发生矛盾时，我们却以牺牲幼儿对学习的兴趣为代价来求取知识的传递，这个问题，也许我们都意识到了，但遗憾的是真正行动起来改变这种现状的人却不多。到底应该怎样解决这个问题呢？

二、来自异国他乡的种子：意大利瑞吉欧幼儿教育体系

瑞吉欧--艾米里来是意大利北部的一个小城，本世纪60年代以来，该城市在马拉吉兹的发起领导下，经过专业人员数十年的艰苦努力，终于继蒙台梭利之后，又推出一个颇具特点的，堪称影响世界的幼儿教育体系。

瑞吉欧教育体系几乎涵盖教育的所有方面，而我们今天要讨论的是瑞吉欧弹性计划和合作式研究。

1、弹性计划，师生共同建构课程

在课程方面，瑞吉欧称其实施的课程模式为"弹性计划"，即瑞吉欧的课程不是在活动发生之前就有一个完整的计划，他强调的是过程中的设计，教师教什么，怎样组织幼儿的学习活动，往往是在活动过程中被幼儿的表现和活动本身激发出来的。在教学过程中，他们不是追随计划，而是追随儿童，依据自己对幼儿细致的观察，从他们的反应中敏感的捕捉蕴含其中的巨大的学习价值，给予及时而适当的指导，教师让幼儿发现问题，解决问题，自己探索。只有尊重幼儿的选择，幼儿才敢选择，并更加积极主动，富有创造精神，这正是主体性的真正内涵。

2、合作研究，幼儿学习的重要途径

在教学方面，瑞吉欧突出的特点在于强调师生合作对某一问题进行研究，着重强调幼儿自己主动的探索，研究和表达，更多的是通过一些试探性的提问和商谈式的建议，来引发幼儿自己探索和表达，在研究过程中，让幼儿体验到发现的快乐和解决问题后的喜悦，让幼儿不仅学到相应的知识和技能，更要学会表达自己的想法，并进行假设、实验，与同伴、教师合作，解决问题。

三、结合实际、合理借鉴

可以看出，瑞吉欧弹性计划与合作式研究的理论充分体现了幼儿的主体性。那么，这种理论适合我们吗？我们要不要照搬照抄呢？我想，会答应是否定的，我们的现状决定了我们必须结合我们的实际，合理的借鉴，走我们自己的路，我认为应从以下几方面入手：

1、转变观念

教育者观念的转变是行动的基础，瑞吉欧提出"关注幼儿的实际需要比关注

课程本身系统性和有序性重要得多"，那么，何谓"关注幼儿"？怎样才能做到"关注幼儿"？我想，尊重、理解幼儿，与幼儿平等相处非常重要。只有将幼儿看成一个与你平等的，主动发展的人，才能尊重他的需要和要求，认真、慎重的与他一起研究他感兴趣的事物和现象，使幼儿真正得到发展。

2、提高能力

多年来，我们的教师已习惯于充当一个指挥者，绝对的"独断专行"说一不二，这样教师无需费多大劲就可管理幼儿，完成知识传授，而面对合作式研究，怎样将幼儿的兴趣和努力积聚在一个主题上，使孩子愿意继续下去，是瑞吉欧教育体系规定的教师的任务之一，在这个过程中，教师观察分析，启发引导幼儿的能力，对知识进行分解综合，提炼内化的能力等非常重要，能力的提高迫在眉睫。

3、调整计划

课程计划在教学中是必不可少的，如何使他适应新的教育形式，而有利于幼儿主体性的发挥呢？我们知道，有效的学习依赖于有价值的研究课题，所以我们应在充分观察、分析幼儿的基础上，大胆摒弃一些纯知识性的内容，选定那些幼儿感兴趣的事物作为新计划补充。如选择幼儿生活中常接触的事物或现象，例如：风、水、沉浮、光、影等，也可选择幼儿司空见惯，但从未注意到的事物和现象，如"为什么会下雨、打雷、闪电"，"车轮为什么是圆的"等，一方面可使幼儿已有经验得到提升，另一方面也可逐渐培养幼儿具有一双会观察的眼睛。在内容的安排上，要留有一定余地，教师可随幼儿兴趣等各种因素随时调整顺序，删减、增加内容，给教师创设一个充分发挥、探索的空间。

4、改进方法

幼儿的个体差异决定了他们的兴趣和需要也不尽相同，那么在组织活动时，集体活动、分组活动和个别指导要并重，在教学方法上要做到：

（1）学会用合适的方法把球推挡给幼儿

瑞吉欧将教学的过程，比做教师和幼儿在进行乒乓球游戏，教师"必须接住幼儿抛过来的球，并以某种形式推挡给他，使他们想同我们一起游戏，或许还能发展出其他游戏"，作为对活动的结果有所期待，教师必须将幼儿的兴趣和努力积聚到一个主题上，在这里，如何"把球推挡给幼儿"很重要，当孩子对某一问题表示疑问时，不要直接告诉幼儿答案，而要考虑用什么样的方式可以让幼儿自己去探索答案，找出解决的方法。

（2）正确对待幼儿的"错误"

教师多不愿看到幼儿的活动结果不完满，因此在幼儿有可能出"错误"和"问题"的地方，或掩盖、或回避或反复示范、讲解、提示，尽量使幼儿不犯错误，活着有错必纠。孰不知，幼儿的错误恰恰为他们提供了大量学习的机会。当幼儿意识到有问题时，就会向教师寻求帮助，在大家的帮助下，他可以找到正确的方法，可见，研究中幼儿的"错误"是有价值的，教师不应怕幼儿的错，因此，在投放材料，提问时要为幼儿提供出错的机会，以调动幼儿研究的动机。

（3）为幼儿提供丰富的，蕴含多种教育价值的材料

在给幼儿提供材料时，要注意少提供现成的材料，让幼儿通过协商，研究达到预期目的，获得成功，在幼儿产生想法时，要有能立刻检验幼儿各种想法的材料，使幼儿得到验证。

（4）保护幼儿的学习兴趣

学习兴趣调动起来了，加以保护也是至关重要的，当幼儿对一些事物或现象表示关注时，我们应积极的引导，鼓励和帮助幼儿进行更深入的研究，当然，幼儿的特点决定了他们对某一事物的关注是有一定时限的，因此，我们也不能无限度的让幼儿从事某一活动，使其产生逆反，厌烦心理，而失去对这一活动的兴趣。

在幼儿园的课程计划和教育方法的制定和操作中，注重幼儿主体性的发挥是一个永远都不会停止的研究课题，而面对这一方面的先行瑞吉欧，我们只有以更理智、更主动的心态，批判性的借鉴其合理成分，才能使这颗来自异国他乡的种，最终能自我们自己的园地里开花、结果，以推动我们幼儿教育事业的发展。

参考文献

[1]《学前教育》2000年2月

[2]《幼儿教育》2001年6月

[3]《儿童创造力发展心里》董奇著浙江教育出版社

第2篇：幼儿课程计划范文

关键词：游戏精神；幼儿园课程；游戏化

游戏在幼儿身心健康发展的过程中扮演着极其重要的角色，同样在幼儿园教育活动中也是基本的组成部分。在幼儿园教育中，我们既要重视游戏，也要积极培养游戏精神，将游戏的精神有效地融入教学活动中去，从而促使幼儿园课程游戏化。真正实现寓教育于游戏，不仅使幼儿园的课程内容游戏化、生活化，而且更好地促进幼儿本身的和谐发展。

如今，游戏已成为幼儿园教育中不可或缺的一部分。我们也理所应当地重视游戏，更要关注对游戏精神的培养，从而促使幼儿园课程游戏化。既然要促使幼儿园课程游戏化，就要将游戏逐渐融入幼儿园的课程中，以游戏的形式去实施课程，教授课程内容，帮助学生更好地学习。20世纪80年代我国进行了幼儿园课程改革，确立了“以游戏为基本活动”的教学模式，正是这一教学模式的改革，为实现“以游戏为核心的园本课程”目标提供了良好的基础和条件。

一、以游戏为核心的园本课程”建设的原则

在进行“以游戏为核心的园本课程”建设的同时，我们不应只是纸上谈兵，要坚定以下两个原则：（1）一切以幼儿的兴趣和需要为出发点。幼儿园的教育对象是幼儿，若要使幼儿在教育中得到收获，必须先了解幼儿需要什么，想要什么，只有确定好这一点，才能够使教育的过程顺利进行，得到理想的结果；（2）把握每个幼儿当前的发展水平，因材施教。幼儿的发育期有或早或晚的差异，因此，在教育过程中，就需要把握好每个幼儿的实践能力，不能搞“一刀切”，同时还要坚持因材施教，让他们在游戏中学习，从而解决生活中的一些简单问题。

二、“以游戏为核心的园本课程”建设的特征

1.以游戏精神为本

游戏作为幼儿园教育的基本活动，必须充分关注游戏精神。不仅是在游戏的规划中，更表现在游戏的实施过程当中，包括游戏的角色确定、游戏任务的分配以及游戏结果的判定。我们要把课程的内容充分融入游戏中，把游戏的精神通过课程内容来体现，渗透进幼儿的一日生活中去。举例来说，我们确定一个游戏主题――“神奇的动物”，在这项活动中，我们有抓蜗牛的活动，通过这项活动，幼儿既学到了蜗牛是什么，长什么样子等知识，还学到了如何抓蜗牛等实践能力，将游戏精神彻底贯彻到了教学活动中，也充实了课程。

2.注重社会实践

在幼儿期的教育，不可能像小学、初中一样让幼儿规规矩矩坐在教室里进行，也正因为这个原因，才会有“以游戏为基本活动”的幼儿教学模式，因此，注重社会实践也是我们建设“以游戏为核心的园本课程”的一个重要特征。在社会实践活动中，幼儿的一些举动不仅体现了他们的主体意识，同时也有利于教师对幼儿当前发展水平的整体把握，从而使幼儿能够健康、快乐地成长。例如，我们举办“我爱读书”的活动，可以带领幼儿一起去参观印刷厂，观看书籍的印刷流程，在这项活动中，让学生学到什么其实不是最主要的，最主要的是加深学生对于参观这一学习方式的印象。

三、“以游戏为核心的园本课程”建设的策略

1.充分保证幼儿的游戏时间

在当前的教育中，人们大都关注的是集体主义思想的培养，

因此，在活动过程之中，大家关注的焦点也大都在集体活动。在幼儿园教育中也同样如此。教师大都偏向于认为集体游戏有助于培养幼儿的集体意识，锻炼他们的人际沟通能力，不可否认，这些优点是存在的。但是，从另一个角度考虑，集体游戏时间的增加，必然意味着自选、自主活动时间的减少。这里我们不是要绝对否定集体活动的价值，而是要改变当前实践活动中集体活动占据了绝对优势的现象，如果任由当前这种情况发生，游戏时间就不再意味着休息了，而是一种变相的“上课”。幼儿在这其中得不到自由自主选择游戏的时间，因此游戏也就失去了融入园本课程的价值和意义。

2.提供充足、多样化的游戏材料

游戏是孩子的天性，那么孩子喜欢游戏材料也是他们的一种禀性。幼儿大都还处于对外部事物的好奇时期，因此，游戏材料在这其中就充当了重要的工具。但是，在当前的幼儿园教育过程中，幼儿园能够提供给幼儿的玩具材料不仅数量有限，而且种类也相当贫乏，这就导致幼儿园在进行游戏与课程学习时遇到种种困难，对于幼儿智力和体力的开发等方面的活动也都受到了限制。在这种情况下，我们就要借鉴蒙台梭利的做法。蒙台梭利是意大利著名的幼儿教育家，她对幼儿教育的发展做出了突出的贡献，不仅设计出了一整套帮助幼儿学习的游戏材料，而且实施了通过游戏材料去完成教育内容的实践，真正实现了游戏与课程内容的结合。她所研究设计出的蒙氏学具也为幼儿园教育游戏课程的发展提供了丰富的借鉴。在我们当前的幼儿园教育中，在游戏材料缺乏的课程实施中，我们可以号召幼儿一起设计游戏材料，虽然现成的游戏材料更方便将游戏与课程相融合，但是幼儿自制的材料更具有吸引力。在这一过程中，教师要悉心指导幼儿利用各种材料的动手实践能力及创新能力。另外，还可以设计一些友谊性的比赛，让大家都活跃起来，积极参加，真正做到寓游戏于教学。

3.为幼儿规划合理的游戏环境

第3篇：幼儿课程计划范文

1.2方法

对照组实施常规儿科急诊护理干预，接诊后，护士长安排护理人员开展各项护理工作，遵医嘱实施各项操作。试验组实施儿科急诊护理流程优化下的护理干预，具体为：（1）人员优化。固定经验丰富、责任心强的一组人员作为急诊各组组长，并合理排班，使每个护理组、每个班次都实施组长负责制，并对组长定期考核。（2）优化系统支持。各组组长每班都必须对设备仪器、药品进行检查、消毒工作，以保证所有设备都处于完好、正常运转状态。（3）急救技能强化培训。对组长按照“儿科高级生命支持培训”模式进行急救技能培训并考核，考核合格者才任命护理组长。（4）完善急救流程，强化责任考核。如在接到120电话通知后，由抢救组组长全权负责，及时获得患儿信息，做好抢救准备。到达抢救室后由组长亲自与120急救人员完成交接，并及时完成各项生命指征的监测，第一时间完成心电监护、吸氧、静脉通路、血糖四项操作。（5）优化绿色通道。严格遵守《急诊绿色通道制度》，遵循先抢救，后收费的原则，减少等待时间。（6）优化各项护理记录单。整合部分护理记录单，优化格式化内容，减少护理记录的书写种类，缩短记录的书写时间。（7）实施专人负责安抚、解释工作。该项工作由各组组长负责，在解释安抚前主动介绍自己护理组长的身份，以便更好地取得家属的信任。

1.3观察指标及评价标准

（1）抢救效率。统计两组完成预检分诊评估时间、完成心电监护时间、完成静脉采血时间、静脉用药治疗时间等相关时间指标，并作为抢救效率观察指标，用时越短，表示抢救效率越高[4]。（2）患儿家属护理满意度。其中护理满意度采用自制量表，分值0~100分，90分以上为非常满意，60~89分为满意，60分以下为不满意，护理总满意度=（非常满意+满意）/总例数×100%。

1.4统计学处理

所得数据采用SPSS19.0软件实施统计学处理，计量资料以（x-±s）表示，采用t检验，计数资料以率（%）表示，采用字2检验，P0.05为差异有统计学意义。

2结果

2.1两组抢救效率比较

试验组完成分诊评估时间、完成心电监护时间、完成静脉采血时间、静脉用药时间均短于对照组，差异均有统计学意义（P0.05），见表1。

2.2两组家属护理满意度比较

试验组家属护理总满意度高于对照组，差异有统计学意义（P0.05），见表2。

第4篇：幼儿课程计划范文

器械的有效配备和适当合理使用，对幼儿体育活动的开展起着至关重要的作用。目前，专门从幼儿车类器械角度进行研究的文章很少，现行教育现实中也缺乏车类器械的幼儿集体游戏课程。因此，笔者在空白中大胆尝试，设计实践了相关游戏活动。

二、幼儿滑板车课程设计与实施、调整

（一）幼儿滑板车课程设计

张莹学者在研究过程中将幼儿运动形式与身体素质进行联接，认为不同的运动形式能从不同纬度提高幼儿的身体素质，且对于幼儿的心理素质的发展有一定的促进作用[1]。笔者结合中班幼儿性格特点及身体素质四个指标（上下肢力量、灵敏协调、动作速度、平衡协调），笔者分别从力量、灵敏平衡性、耐久力以及队列队形变化四个维度出发，制定“中班幼儿滑板车课程”，对其进行四大阶段、18课时训练。

第一阶段：自由行驶。初步了解滑板车使用方法，发展上肢和下肢力量。3课时。

第二阶段：直线行驶和S形行驶。能够遵循一定的路线行驶，提高身体的灵敏协调及平衡协调。5课时。

第三阶段：长距离行驶。通过坚持长时段行驶，提高肌肉的耐力。4课时。

第四阶段：队列队形变化行驶。能够按照教师的指令要求灵活变化队列队形。6课时。

（二）幼儿滑板车课程实施、调整

1.观察记录1：自由行驶

（1）教学记录：今天（3月4日）是该课程第一课时，笔者带领16名中班幼儿来到滑板车区域（操场跑道）开展游戏。笔者发现有些孩子一腿用力一蹬就滑出去很远；有些孩子每蹬一次只能行进一小段距离，故而不断用一腿蹬地保持行进。

（2）教学反思：幼儿课前接触滑板车的情况不同会导致课堂使用滑板车的水平不同。

（3）整改措施：一方面，教师正确示范，提醒动作要领（身体略向前倾），鼓励大胆尝试。另一方面，创设故事情境，例如创设“猫捉老鼠”情境，教师扮演老鼠在前跑，幼儿扮演黑猫警长骑滑板车捉老鼠。经过一段时间练习，除个别幼儿速度比较慢，几乎所有幼儿均能在直线跑道内行驶一段距离。

2.观察记录2：直线行驶和S形行驶

（1）教学记录：幼儿保持直线行驶，眼睛不得不看好地面且保持慢速行驶。教师调整方案，请幼儿S形行驶，一半幼儿能够理解教师的指令，连人带车像蛇一样“扭来扭去”，但另一半幼儿只是扭动自己的身体，而非扭动滑板车。

（2）教学反思：大部分幼儿难以沿直线行驶；在没有具体实物参照下，小部分幼儿难以绕S形行驶。

（3）整改措施：初始阶段，可设置相隔距离较短的障碍物，增强幼儿转变方向的意识；接着可以设置相隔距离较长的障碍物，在保证灵活转变方向的同时提高速度。

3.观察记录3：长距离行驶

（1）教学记录：教师带领幼儿沿长方形（长60米、宽40米）外周线按序行驶，幼儿一个跟着一个，有些想要“快速滑”，有些技能欠佳，故而行驶过程中速度时快时慢，出现“超车”、“掉队”等现象。

（2）教学反思：观察发现，一方面大部分幼儿能够坚持行驶2～3圈且仍具有较浓兴趣，另一方面其在活动中基本以“自我”为中心，尚未建立合作意识。

（3）整改措施：设置“排排队”活动，即给每位幼儿一张可贴的数字卡片，使其按卡片上的数字排至队伍相应位置，并按此次序开展游戏，慢慢地，孩子们在没有数字的情况下，也能够遵守一定次序了。

4.观察记录4：队列队形变化行驶

（1）教学记录：一列由男生女生交叉排列的纵队行驶至某个点（教师所站位置）时向点的左右两边分裂成男、女两队。观察发现，大多数幼儿能按性别自动向左右分队，但始终存在部分幼儿不分左右，还有幼儿绕过点后继续向前行驶，另有一些幼儿过点以后即开始“自由行”。

（2）教学反思：队列队形变化活动对中班幼儿有一定难度，一方面难以理解队列队形变化含义，另一方面相互协作能力还比较欠缺。

（3）整改措施：为表现出丰富多彩的队列队形变化，教师赋予幼儿“小战士”角色，活动口令定为“小小战士听口令，驾着战车变队形”，在幼儿头上戴上红色和蓝色的帽子并在目标区域插上红色或者蓝色的旗帜，幼儿在听到口令后即根据自己头上帽子的颜色朝相同颜色旗帜方向行驶，从而达到有效分队的效果。一段时间后，取消帽子和旗帜，幼儿也能基本上完成队列变形。

三、形成幼儿滑板车系列课程

经过实践探索，我们认为：滑板车能够提高其身体素质，增强自身的平衡感和肢体配合能力；能够发展社会协作能力。通过不断调整与反思，形成“中班幼儿滑板车集体游戏系列课程”。

第一阶段：自由行驶。1.学习如何正确使用滑板车；2.在保持平稳的基础上，练习较快的速度行驶一段距离。3.在行驶过程中遇到紧急情况要会及时刹车。3课时。

第二阶段：绕障碍行驶和S形行驶。1.能自由灵活的绕障碍行驶；2.在不设具体障碍时也能以S行行驶。2课时。

第三阶段：直线行驶。练习不低头看沿直线行驶，提高自身的协调性与平衡性。4课时。

第四阶段：长距离行驶。1.能够按照一定次序长距离行驶，且能坚持到底。2.能尝试各种形状的路线，且能自主有序行驶。3课时。

第5篇：幼儿课程计划范文

【关键词】幼儿园课程规划；整体规划；内涵；意义；任务

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2016）11-0003-04

课程规划通常是指制定课程计划的过程或结果。〔1〕任何正式的、制度化的教育机构的课程，都应是经过精心计划和组织的，以对受教育者产生系统的、累积性的影响，最终实现教育目标。幼儿园的课程也不例外。幼儿园课程的规划可以在不同层面进行。20世纪80年代以来，我国幼儿园课程的规划经历了一个由教育行政管理部门集中管理到幼儿园自主的过程。初期，国家教育行政管理部门颁布了《幼儿园教育纲要（试行草案）》，在此基础上编写了全国统编教材，幼儿园几乎没有课程规划的自。到2001年，《幼儿园教育指导纲要（试行）》颁布，鼓励幼儿园自主规划自己的课程，①以因地、因园制宜开展教育活动。这无疑是巨大的进步，大大推动了幼儿园的自主规划课程。但从实践效果看，暴露出了较多问题，其中最为突出的是出现了大量“碎片式”的课程规划，如在“特色课程建设”“品牌创建”的名义下，随意放大五个领域中的某个领域或某部分内容进行课程规划，盲目引进其他园所所谓的新颖做法，甚至只是为了求新求异而朝令夕改，频繁更换课程规划的方向和重点，导致幼儿园课程的平衡性被破坏，课程膨胀而无组织，教师负担加重，从而影响幼儿的全面发展。这一切与忽视幼儿园课程规划的整体性、未树立幼儿园课程整体规划的意识、缺乏整体规划幼儿园课程的相关知识和能力等不无关系。本文基于对这一现实问题的关切，尝试提出幼儿园课程整体规划的概念，并就其内涵、意义及任务逐一加以说明，以期为幼儿园课程规划质量的提升奠定基础。

一、幼儿园课程整体规划的内涵

与幼儿园课程整体规划相对的概念，是对幼儿园特定年龄段、某一领域课程的个别规划。具体而言，幼儿园课程整体规划是以幼儿整体发展为目标，以幼儿园为课程规划主体，保教人员全员参与的，以国家、地方幼儿园课程政策为指南，根据幼儿园自身实际条件，着眼于幼儿园不同类型课程的纵横架构，对幼儿园课程作出的系统设计和整体安排。总的来说，幼儿园课程整体规划的“整体”表现为目标的整体性――促进幼儿整体发展，主体的整体性――全员参与，内容的整体性――课程的纵横架构和各要素集合。

幼儿园课程整体规划的最终目标是促进幼儿的整体发展。“每一个儿童都是躯体、心智、情感、精神力量融汇一体的整体。”〔2〕服务于儿童成长的幼儿园课程以促进幼儿的整体发展为目的。相应地，幼儿园课程应为幼儿提供其整体发展所需的各种经验，并使之协同发挥作用。零星的、碎片化的幼儿园课程规划不仅难以满足幼儿整体发展的需要，甚至有割裂幼儿人格、削减幼儿生命整体性的风险。

幼儿园课程整体规划需要多元主体的整体参与。幼涸翱纬陶体规划是对整个幼儿园课程所做的顶层设计，规划者不能仅限于幼儿园的“顶层”，即少数管理者，而是要由园长、保教人员、家长、幼儿、社区人士等组成课程规划共同体，通过愿景共享和民主决策，协力推进课程规划工作。全员参与课程规划有助于关照多元价值的诉求，增强各主体的使命感和责任感，整合不同视角和园内外各种课程资源，以提高课程质量，因而既是课程民主的要求，也是课程效能提高的需要。

幼儿园课程整体规划是对幼儿园课程各要素及其结构的系统设计和整体安排。按照全教协会（NAEYC）的解释，幼儿园课程是指“一种有组织的框架，它描述了儿童学习的内容、儿童达到规定课程目标的过程和为帮助儿童达到这一目标教师所承担的责任，以及教与学所发生的环境”。〔3〕按Scott（2008）的说法，课程至少应包括四个要素，分别是目标或结果的描述，内容、领域或学科知识，方法或程序，评价和评估。〔4〕可见，幼儿园课程整体规划需要对其所包含的目标、内容、方法、评估等一系列要素进行组织计划。这种组织计划既包括横向的课程结构搭建，也包括纵向的课程内容衔接。

二、幼儿园课程整体规划的意义

作为幼儿园层面甚为繁复的专业工作，幼儿园课程整体规划对于幼儿园课程的变革与发展具有重要意义。

第一，做好幼儿园课程整体规划，有利于促进幼儿园课程改革相关政策的落实。进入21世纪以来，我国幼儿园课程改革加速推进，国家先后颁布了《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3～6岁儿童学习与发展指南》等政策性文件，为幼儿园的课程改革和发展指明了方向。国家意愿能否产生实效，关键看幼儿园层面的课程实施情况。幼儿园课程整体规划是为幼儿园层面的课程实施绘制蓝图，本质上是将国家的政策要求与幼儿园的实际情况相结合，是将国家层面的课程改革构想向幼儿园层面的课程活动实践转化，其质量的高低将直接决定我国幼儿园课程改革目标的实现程度。

第二，做好幼儿园课程整体规划是提高幼儿园课程建设水平的关键。课程具有整体性。任何一个课程要素都不是孤立存在的，而是处于与其他要素的关系之中。“这些关系并不包含于部分中，但最终却界定着它们”，并且“关系从来都不固定，它是动态的、过程中的，它在参与者彼此的协商与互动中转化和改变”。〔5〕因此，只有着眼于课程的各个要素及其之间的互动，才能促进幼儿园课程的整体发展，进而提高幼儿园课程建设的水平。

第三，幼儿园课程整体规划为我国幼儿园课程改革的深化提供了更多可能。在我国幼儿园课程改革的历史上，幼儿园一直是课程研究与建设的重要主体。无论是上个世纪二三十年代影响幼儿园课程中国化进程的课程试验，还是上个世纪八十年代以来开展的体现幼儿园课程多元化的课程试验，大多是以幼儿园为主体完成的。课程整体规划作为幼儿园课程建设的着力点，不仅对促进幼儿园自身的课程建设水平提高有益，而且有可能通过其创新探索，为我国幼儿园课程改革的深化寻找到更多的突破口。

三、幼儿园课程整体规划的任务

幼儿园课程整体规划是一项系统、繁复的专业工作，涉及的人员、要素众多。若要有效推进，必须先厘清幼儿园课程整体规划究竟要做什么，即要完成哪些任务。在综合分析国内外学者提出的有关学校课程规划的框架〔6，7〕等的基础上，笔者认为幼儿园课程的整体规划主要包括四项任务，分别是构筑课程愿景、编制课程方案、建立支持系统以及制订行动计划。

1.构筑课程愿景

愿景，通常被认为代表一个组织的成员对于他们所要追求的价值的一种选择和共识。因此，幼儿园课程愿景的构筑代表着幼儿园在整体规划课程问题上的价值选择，具有根本性意义，决定着幼儿园课程的整体方向和质量。如果我们把课程视为“学生要走过的将给学生带来益处的教育路程”的话，那么课程愿景便是我们为所有幼儿构想的“一趟美妙的教育旅程”。〔8〕一趟课程之旅何以美妙？又通向哪里？这便是课程愿景要回答的问题。而对于这一问题的回答，要综合考虑理论层面、政策层面以及实践层面的因素。

在理论层面，Schiro（2008）提出过四种塑造课程实践的主导价值观：学术知识型（the scholar academic）、社会效率型（the social efficiency）、学习者中心型（the learner-centred）、社会重构型（the social reconstruction），〔9〕这可为我们思考课程愿景提供理论参照。在政策层面，《3～6岁儿童学习与发展指南》体现了当代幼儿园课程应当追求的价值，除了坚持全面和谐的发展观、为后续学习和终身发展奠基外，还强调幼儿学习与发展的整体性，尊重幼儿学习方式的特殊性，重视幼儿学习品质的培养等。这种幼儿学习与发展观具有核心指导意义，理应成为幼儿园构筑课程愿景的精神指引。在实践层面，幼儿园需要考虑自身所处地域的文化、历史传统、师资条件、社会期望、家长素质、幼儿特点等实际情况，决定课程应体现什么样的价值追求（对于我们的课程而言，什么是最重要的），试图达成什么样的目标状态（我们的课程要培养的是什么样的人）以及具有什么拥奶刂剩ㄎ颐堑目纬逃Ω檬鞘裁囱的课程）等问题。

2.编制课程方案

“幼儿园课程方案的编制是指幼儿园根据课程目标、课程理念等对本园课程进行选择、重组和创新，并在此基础上进行策划与设计的课程管理活动过程。”〔10〕换言之，幼儿园课程方案编制是根据幼儿园所确立的课程愿景，结合对本园课程发展的强项、弱项、机遇等的分析进行的对未来课程的构想和安排，构想和安排的结果将成为接下来幼儿园课程实施的主要蓝图和依据。如果说课程愿景是对一趟“美妙教育旅程”的勾勒，那么在课程方案中，我们将能够看到更为详细的景点和线路设计，包括我们将去哪些地方，参观什么内容，如何安排时间等。一份完整的课程方案通常应包括课程的背景条件分析、课程理念、课程目标、课程架构、课程内容、课程实施及课程的评估修订等内容。其中，课程的背景条件分析是幼儿园课程整体规划的重要基础。做好背景条件分析需要全面总结幼儿园前期课程改革发展的经验，摸清当前课程在理念、目标、内容、实施、评价等方面相对于愿景要求所具有的优势和不足，进而确定进一步规划课程所需改善的重点。总之，课程方案的编制绝非另起炉灶，而是对照愿景要求对幼儿园现有课程加以调整、改进并使其系统化。这当中，课程的内外部一致性是非常重要的。所谓“外部一致性”，指的是所规划的课程与国家、地方课程政策的一致性。“内部一致性”指的是所规划课程的各个要素之间具有一致性。两者结合，才能形成高质量的幼儿园课程方案。

3.建立支持系统

有了好的课程方案并不意味着它就能够得到好的实施，这已为课程改革的历史反复证实。之所以如此，是因为课程变革具有非线性、复杂性等特点，会受诸多因素的影响。只有诸多因素协同作用，才能取得应有成效。因此，编制课程方案仅仅是整体规划幼儿园课程的其中一步，所规划的课程若想得以顺利实施，必须建立相应的课程支持系统，并使其中的相关要素能够协同变化，以保证课程方案的顺利编制和实施。一般而言，支持系统分专业支持系统和社会支持系统两类。专业支持系统指与课程方案编制与实施有关的各类专业活动，如在课程资源开发机制、课程决策与设计机制、教师专业发展机制、教研机制等方面所需的支持，其中以教师专业发展机制为核心。因为课程实施的最终承担者是教师，教师是将幼儿园规划课程转变为幼儿经验的最重要中介。社会支持系统则是指与幼儿园课程改革有关的各种社会组织为课程改革提供支持，涉及的主体一般包括政府、家庭、社区和通讯传媒等。〔11〕根据人类发展生态学的观点，儿童发展处于与其有直接联系或间接联系的微系统、中系统、外系统、大系统以及长期系统的交互影响之下。〔12〕因此，从广义上讲，幼儿园的课程规划虽以幼儿园为主体，但必须考虑所处系统的影响。例如，幼儿园课程方案若得不到家长的理解、认同和支持，其实施必将面临很大压力。又如，幼儿园课程规划若与国家或地方的文化差距过大，也会很难被公众接受。

4.制订行动计划

行动计划是由特定的行动计划小组，在支持系统所提供的条件下，协调各种资源实现课程愿景、方案的具体步骤和过程，因此，它不只出现在课程规划的早期，而是贯穿于课程规划的整个过程，并且直接决定了整个课程规划最终能否落实。

在这个过程中，建立行动计划小组是基础。行动计划小组应包括多方面的利益相关者，不能只由某些方面的人员，如幼儿园领导班子成员组成。行动计划小组中要有教师和家长代表，还应包括一些在特定领域具有专长的人员，如团体工作促进者、课程专家等。团体工作促进者的主要任务是协调、推动不同角色和背景的小组成员充分、平等地发表意见，以避免各方因相互之间存在等级关系或专业背景差异导致某些人主导讨论而使其他利益相关方的观点得不到表达或重视。课程专家则可以提供课程专业领域最新的研究动态方面的支持。此外，行动计划小组的建立可采取嵌入式结构，如在幼儿园整体层面和各年龄段层面分别建立行动计划小组，负责制订不同层面的行动计划，而各年龄段的行动计划小组又有成员参与全园层面的行动计划制订。这种不同层面小组成员之间的相互嵌入有助于保持计划制订在各层面的一致性和连贯性。另外，连续的课程评估应成为行动计划制订和修订的重要基础。在行动计划制订前和实施中，都应在对相关信息资料作搜集分析的基础上，对课程自身、课程运作及课程效果进行评估，并将其作为行动计划制订和修订的重要依据。

参考文献：

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〔8〕亨德森，凯森.课程智慧：民主社会中的教育决策〔M〕.夏惠贤，严加平，王维臣，译.北京：中国轻工业出版社，2010：17-21.

〔9〕SCHIRO M S.Curriculum theory： Conflicting visions and enduring concerns〔M〕.Los Angeles：Sage，2008：4-7.

〔10〕阎水金.幼儿园课程方案编制与管理〔J〕.幼儿教育：教育科学，2007，355（1）：22-26.

第6篇：幼儿课程计划范文

关键词:幼儿园预设课程;幼儿园生成课程;反思

中图分类号:G4　文献标识码:A　文章编号:1009-8631(2010)02-0111-02

随着幼儿园课程改革的不断深入,不论是幼教界理论工作者还是一线幼儿教师都对幼儿园预设课程和生成课程的理念有了一定程度的理解和认同,但这一理念运用到实践中仍存在诸多问题。本文将对二者进行比较的基础上,反思在实践中如何实现二者统一的问题。

一、幼儿园生成课程的含义

首先对生成课程这一理念详尽阐述的是美国太平洋橡树学院的约翰。尼莫教授在出版的《生成课程》(emergent curriculumI}中,提出生成课程不是教育者预先设计好的、在教育过程中不可改变的、僵死的计划,也不是无目的地追随儿童的随意的、自发的活动,而是在师生互动中教师根据对儿童的需要、兴趣的观察及所做的价值判断不断生成课程活动,并不断调整课程计划的师生共同建构课程的过程。我们认为将生成课程运用到幼儿园领域后,幼儿园生成课程是指在师幼互动过程中,教师对幼儿的需要和感兴趣的事物进行价值判断,不断调整活动以生成能帮助幼儿获得情感、道德、知识技能全面发展的课程,是一个动态的师幼共同学习、共同建构的对世界、对他人、对自己的态度和认识的活动过程。

二、幼儿园预设课程和生成课程相比较

在传统的幼儿园课程中,预设课程占支配地位,其思想长久不衰有着一定的社会适宜性。与生成课程不同的是,预设课程主要是指执行国家统一的幼儿园教育指导纲要,各省和地区在此基础上建立课程方案,幼儿园按照这些预定的方案设计课程计划并付诸行动的课程。它与幼儿园生成课程不同之处在于:

1.课程目标的不同

幼儿园预设课程是教师依据幼儿发展水平,围绕课程大纲,预先设计了具体的、可操作的目标,据此目标开展一系列的教学活动。不可否认,这种目标具有预见性,但它更关注的是具体目标的实现。就因为有了明确的预设目标,教师就不得不控制并不断调整自己的教学活动以实现预设的目标。因此可以说,幼儿园预设课程是相对固定、不灵活的。

幼儿园生成课程则不是具体的目标,而是一般的、概括性的目标,教师只需在头脑中把握整体目标,即以幼儿道德、智力、情感等全面发展为目标,在实际教学过程中,根据幼儿的兴趣和需要,不断对目标做出适当调整,然后转换为具体的教学活动。它较之预设课程更具有随机性和灵活性。

2.课程内容的不同

课程内容是教育者用来作用于受教育者的影响物,是根据教育目的,经过选择和加工的影响物。在传统的幼儿园预设课程中,课程内容往往是根据幼儿身心特点设计的教科书、课件以及幼儿画报等,这些课程内容由教师掌握。虽然在传授过程中教师会结合幼儿的实际情况采取多种教学形式将其传递给幼儿,但教师始终处于知识拥有者的地位,是知识的传授者,幼儿只是知识被动的接受者。

相比之下,幼儿园生成课程更强调课程内容的开放性、多样性和可延伸性,注重知识、经验、自然界以及生活本身之间的关联,重视家庭、社会和幼儿园之间有联系的内容,以与幼儿息息相关的生活为最重要的内容。因此,幼儿身处的一切周围环境都有可能是教学的内容。幼儿园生成课程让幼儿走进自然,走进生活,发现自己感兴趣的事物。这样,在教学过程中就可以更好地生成多样的课程内容,从而培养幼儿与他人、与自然的和谐关系。

3.课程设计与实施的不同

在幼儿园预设课程中,教师事先制定教学计划,为达到预设目标设计环环相扣的步骤,这些计划是非常全面的,甚至具体到幼儿园中每一个活动的时间安排、具体内容、实施方法与步骤以及通过这个活动所要达到的阶段性目标。教师只需要严格按照制定好的教学计划实施教学内容,教师控制着整个课堂,幼儿只要带着自己的自然状态进入到活动中就足够了。

与之相比,幼儿园生成课程中,教师并非没有设计,而是根据幼儿的年龄特征和本班幼儿的个体差异制定粗略的框架,这种框架有可能生成各种可能的主题网络;在课程实施方面,幼儿园生成课程不拘泥于课程设计程序,而是通过教师敏锐的观察,及时捕捉幼儿兴趣和需要,适时提供必要的帮助,以便于实施幼儿所生成的课程内容。换句话说,幼儿园生成课程的设计总是伴随着课程的实施,课程是在师幼互动中生发出来的,是教师和幼儿共同协商、共同探索的过程。

4.课程评价的不同

长期以来,幼儿园预设课程评价主要参照的是泰勒的目标本位评价,是以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评价,这种评价往往是终结性的一元评价。但由于幼儿园生成课程是在一定的时间和空间下、在一定的实际生活和游戏活动情景下进行的,是灵活、多样的。因此目标本位评价在生成课程中并不适用。幼儿园生成课程参照了布卢姆的形成性评价,即在课程编制或课程实施处于发展或完善阶段所进行的评价,可以说学习中有评价、评价中有学习,评价活动成为课程的一个有机组成部分,是教师通过观察幼儿、了解幼儿、分析幼儿,进而反思、总结教学过程的评价,这样的评价才是真正有助于课程生成的评价。

5.师幼关系的不同

在传统预设课程的师幼关系中,教师是执行者、传授者,在活动中处于主动地位,幼儿园发生的一切教学活动都在教师的安排和掌握中,而幼儿往往是被动地接受并参与到活动中,这样的师幼关系是不平等的。

生成课程中,教师和幼儿的地位是平等的,是共同参与、相互合作、彼此投入的关系,他们共同参与到感兴趣的事物中。生成课程所确立的教学模式,主动权掌握在了幼儿手中,教师仅是活动的指导者、参与者,这种师幼关系有助于培养幼儿探索世界的积极性和主动性,并且能够更好地发展幼儿的创造性;另外,生成课程中,幼儿受到了尊重和理解,在成人为幼儿提供帮助的过程中,幼儿可以体验到人与人之间的友爱、关心和理解,这一切都将有利于幼儿健全人格的建立和发展。

三、反　思

通过将幼儿园预设课程和生成课程进行比较,可以发现:生成课程以其独特的优势吸引着幼教界理论工作者及一线幼儿教师的眼球。它的确表达了许多关于教育的理想,但在我国现阶段师资相对匮乏的现实状况下,完全实施生成课程是不现实的。因此,在实践中反思,我们更应该注重幼儿园预设课程和生成课程的统一,要在课程实施过程中扬长避短、并存共用,以便更好地指导教学活动,促进幼儿全面健康的发展。

1.在课程预设的基础上,培养幼儿教师的生成意识

教育是一种有目的、有计划的活动,因此我们不能完全抛开预设谈生成。不管教师在设计预设活动前对幼儿的兴趣和经验有多了

解,预设有多全面,都不可能完全适应幼儿的动态发展,所以说预设是相对的。这就要求幼儿教师在预设基础上,培养生成意识。其关键在于教师要善于捕捉幼儿有价值、有意义、能激起更多幼儿兴趣的生成点,并根据幼儿的生成点、兴趣与需要再预设下一个活动,然后在此基础上再引发幼儿下一次的生成点,以此类推。预设中有生成,生成中有预设,教师的预设和幼儿的生成不断地循环往复,使课程预设和生成都处在一个动态的变化过程中。

2.在实施预设课程过程中,根据幼儿兴趣和需要进行价值判断

教师在预设课程时,设计应考虑周到,留下弹性空间,当遇到幼儿自己生成的内容时可以从中捕捉到幼儿的兴趣和需要,其中关键在于教师要学会根据幼儿兴趣和需要进行价值判断。

所谓价值判断是指教师对所观察到的幼儿的兴趣和需要与课程目标和内容的关系进行分析,能够有利于达成课程目标或促进幼儿发展的内容才是有价值的。对幼儿生成的问题进行价傅判断,一般有以下三种情况:

(1)若判断生成的问题是有价值的或和预设课程相关的,并且条件允许的话可以即时兑现,甚至可以放弃原来计划即时生成活动。

(2)若判断生成的问题是有价值的,但条件尚不成熟,就可在生成的基础上预设下一相关的有价值的课程。

(3)若判断幼儿生成的问题无价值,教师不防采取暂时忽略的对策。

当然,对幼儿兴趣和需要进行价值判断往往需要教师具有灵活的教育机制,不断调整活动目标和内容,以便于更好地生成课程。

3.建立平等对话的师幼关系,发展生成课程能力

师幼互动存在于幼儿园一日生活各环节的方方面面,包括学习活动、游戏活动及生成活动。教师与幼儿的沟通交流随时都会发生,因此在这过程中就孕育着生成课程的时机。我们应该建立一种平等、对话的师幼关系,教师与幼儿是共同参与、相互合作、彼此投入的关系,在此基础上发展生成课程能力。这就要求教师应适时调整自已的角色地位,首先成为一个倾听者,以关怀、接纳的态度与每一个幼儿交往,随时倾听他们的想法和感受,从中发现幼儿的兴趣点并进行价值判断,以便生成有意义、有价值的幼儿园课程;其次教师应该成为观察者,教师应学会关注幼儿在教学和日常活动中的表现和反应,敏锐体察幼儿的兴趣、需要,用善于发现的眼光心态促进生成课程的发生;另外,教师要成为幼儿活动的支持者,对幼儿的兴趣和需要,用赞许、肯定、好奇的语言支持幼儿进行更深一步的探索;除此之外,教师要成为幼儿活动的参与者,以热情饱满的态度参与到幼儿的活动中,成为他们中的一分子,以便更好地走进幼儿的心灵世界,接近、了解幼儿;最后,教师要发挥其引导者的重要角色,在观察、倾听、支持、参与的基础上,诱导幼儿生成的活动向有意义、有价值的方向发展,这种活动才是真正意义上的生成课程。

参考文献:

[1]伊丽莎白・琼斯,约翰・尼莫生成课程[M1,周欣等译,上海:华东师范大学出版社,2004

[2]朱家雄-幼儿园课程[M]上海:华东师范大学出版社,2003

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[5]冯晓霞,生成课程与预设课程[J],早期教育,2001(8)

[6]卜湘玲,生成课程与预设课程之比较及其反思[J],重庆职业术学院学报,2005(7)

第7篇：幼儿课程计划范文

关键词 幼儿园园本课程 园本课程开发 管理策略

中图分类号：G424 文献标识码：A

园本课程开发指的是以幼儿园成员为主体，根据各幼儿园各自不同的办园理念、根据不同年龄段幼儿的兴趣与需要，并结合各幼儿园自己的具体特点和相应条件，来对其选择采用的国内外相关学者专家所编制的课程部分或全部重组并加以实施的课程实践活动。园本课程开发有利于满足地方和幼儿园的需要，更好地满足幼儿的有差异的学习需求；有利于教师、幼儿、家长的参与意识，让他们在参与的过程中学会参与；有利于培养教师的专业精神，提升教师的专业技能；有利于幼儿园发挥自已的优势，形成自己的特色。正因如此，园本课程开发成为当今我国幼儿园课程改革的方向，园本课程建设成为幼儿园课程发展的重要取向。

1 存在的问题

（1）园本课程开发形式化。认为只有好的幼儿园才有园本课程，因此或是对园本课程的开发持消极观望的态度，或者是对于别人的园本课程照搬照抄，没有考虑本园的特点和幼儿的兴趣需要，使园本课程走入了形式主义的误区，没有起到应有的作用。

（2）园本课程开发随意化。认为园本课程就是一般所指的特色课程，因此往往都非常注重开发特色课程，以致在课程的整体设计中加入比较多的“个性化”的成分，这从根本上导致了现下的幼儿园课程脱离了该年龄段的幼儿实际需要，进而影响了幼儿各方面的均衡发展。

（3）园本课程开发功利化。认为幼儿园的园本课程开发就是讲求特色、自编教材，因此过度重视形式上“园本教材”的编写，完成“园本教材”的出版，忽视园本课程开发的出发点与归宿是幼儿的发展，表面上成绩斐然，轰轰烈烈，其实是无用功，有的甚至是对幼儿发展不利。

2 成因分析

（1）教师的课程意识不足。长期以来，幼儿园课程往往倾向于通过教材、教师参考用书以及教学计划等文本对教师的教学活动进行指引，在实际工作中教师更多地将重点放在怎么教上，很少考虑到教什么、为什么教的问题。这使得教师对现有的课程亦步亦趋， 缺乏对课程的诠释性及创造性参与， 难以及时根据幼儿心理发展的特点以及课程实施情景对课程内容、计划进行适当的调整，难以自觉地站在课程决策者的角度去组织和实施教学。

（2）教师的课程决策能力不强。园本课程开发从本质上要求教师根据所在地域和幼儿园的实际情况，针对特定的幼儿群体实施课程，因此教师成为了课程重要的决策者与参与者。然而知识和技能的缺乏使教师无法从根本上化解实践中出现的冲突和矛盾，很多教师认为课程研究对于她们来说很难，因而在设计主题时没有结合本园实际情况、本班幼儿的发展情况，常常照搬、照抄，者对于课程的设计，以及实施更多行之有效的举措都只是停留在表面，根本没法上升到理论高度。

（3）沟通不够。目前在幼儿园沟通的形式主要有非正式沟通和正式沟通两种，前者主要是教师在工作间隙就课程问题进行沟通，这种沟通更多的是在配班教师间进行；后者主要是由园长或年级组长主持的教研会议。然而配班教师间的沟通往往没有较为集中固定的时间给予保证，例如幼儿园出于教师带班的考虑，规定配班的两名教师分别在每周的周四或周五中午开教研会议，使作为园本课程开发的最基本的同班配班教师反而没有宽裕的时间与固定的机会进行交流、沟通。同样，幼儿园管理人员与幼儿园教师间课程沟通则受会议时间、程序约束、受与会者之间的阶级因素影响，以致各人发言的机会未必充裕和平等。在很多情况下使得这种沟通成为了仅仅是教师将有关的课程问题反映给园长或年级组长，再由园长或年级组长直接对课程作出决定的一种单向行为。

3 幼儿园园本课程开发的管理策略

（1）创立共同愿景，增强园本课程开发的内驱力。课程愿景是组织中人们所共同持有的意向，它通常遍布到组织全方面的活动中，从而使不同的活动融汇起来。例如幼儿园发展计划的制定，园长和教师在一起分析目前幼儿园的实际情况的基础上，对课程园本化开发的方向、目标及具体内容进行充分的论证，让计划反映出对课程的期望与信念，使这个课程发展计划在很大程度上成为了全体教师的课程愿景，使教师能主动承担起应负的责任，积极参与，细心考虑，努力达成教育理想， 推动幼儿园课程的发展。

（2）构建学习型组织，提高园本课程开发的质量。在园本课程开发中，将幼儿园发展成为学习型组织是必然选择。幼儿园可以成立分级学习组，第一级由园长、骨干教师、专家组成，为愿意参与园本课程开发的教师提供专业咨询，既注重解决实际问题，又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师的专业发展。第二级由各年龄段教师组成，经常性地对幼儿园园本课程的发展进行反思、探讨、交流与研究。例如在幼儿安全教育主题中，先由第一级学习组的成员进行理论学习，然后在全园的学习活动中提出问题，老师们一起探讨教育目标和内容的设置，最后再把有益的、适合的经验内容进行总结、整理，下发到各年龄组进行教学。这样上下循环，让教师们互相学习、协调、合作，彼此支持，共同分享经验，打破幼儿教师孤军奋战的局面， 形成自然协作文化，最后形成了具有本园特色的丰富生动的安全主题课程。

（3）转变幼儿园文化，营造园本课程开发的环境。所有的人类实践都是文化性的实践，都是在一定的文化背景中实现的。因此，园本课程开发从本质上需要课程文化的更新与再生，只有在新生文化的背景支持下园本课程才能顺利实施和发展。因此，幼儿园努力营造一种民主、合作、宽松的氛围，通过各种集体活动有意识地促进教师间的交流和沟通，形成融洽的合作式的人际关系。例如对于课程的决策，园长经常和教师进行真正意义上的沟通，和教师一起分析课程现状，一起制订课程发展计划，一起进行园本课程开发；多多考虑教师经验与素养现状及现实中的困难，对教师的失误和失败给予同情和宽让，对教师参与园本课程要给予适当的指导和帮助等等，让教师在一个充分被赋权、被信任、被支持的环境下，拥有发表个人意见、展示个人课程智慧的空间，使幼儿园形成专业、参与、开放与分享的校园文化。例如开展一些同课异构活动，为年轻教师和骨干教师都提供了一个展示的平台，用宽容、积极的态度来进行指导，使教师都获得了进步。

参考文献

第8篇：幼儿课程计划范文

2011年10月，教育部财政部联合下发《关于实施幼儿教师国家级培训计划的通知》，通知指出，为贯彻落实《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》和《财政部教育部关于加大财政投入支持学前教育发展的通知》精神，加强农村幼儿教师队伍建设，提高农村幼儿教师素质，教育部、财政部决定从2011年起，实施“幼儿教师国家级培训计划”。“国培计划”实施以来，各省市积极响应大力落实，通过培训，各级教师都获得了长足的进步，国培成绩斐然。在培训模式上，各省均有高校引领、培训机构独自承担、优秀幼儿园浸入式培训等。在培训内容上，主要有通识性、技能型、创新性等；在培训对象上，注重中西部地区农村公办幼儿园（含部门、集体办幼儿园）和普惠性民办幼儿园园长、骨干教师、转岗教师，取得了很好的效果。仅陕西省，从2012年至2014年，通过国培计划接受培训的幼儿园各级各类教师达到2万多人，而省培、市培、区培等各级各类培训也在不断进行，使教师们有更多的机会学习提升。在制定培训方案时，教育部制定了《“国培计划”课程标准（试行）》作为蓝本，要求各级培训以此为依据，应该说，这是详细科学的大纲，各地根据实际情况制定自己的课程方案。幼儿教师国家级培训中存在的问题。教师职后培训是提升教师教育教学水平的重要途径，随着教育部自2010年启动教师“国培计划”以来，国家将教师培训作为对各地教育督导的重要内容。2014年12月17日教育部颁发《教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》，指出近年来教师培训工作取得明显进展，但也存在着针对性不强、内容泛化、方式单一、质量监控薄弱等突出问题。这些问题需要解决，不然，教师培训就从“福利”变成“扰民”，有些地方教育主管部门名额分不下去，有些幼儿园园长把不干活的人派出去培训，有许多教师觉得浪费时间，尤其是在节假日更觉苦不堪言，这种情况并非少见，所以除了行政部门的安排监督管理，培训想要教师们抢着来，方案及其实施是重中之重。在城镇化的不断推进及国家大力发展学前教育的步伐中，农村幼儿园新入职教师数量迅速上升。农村幼儿园的新入职教师分为两大类，一是非学前教育专业的高校毕业生，二是未从事过学前教育工作的“转岗教师”。他们的教育理念需要改变，专业水平需要提高。所以，如何科学制定农村幼儿园新入职教师的培训方案，通过有效课程引导他们尽快适应学前教育，也极为重要。

二、农村幼儿园新入职教师培训方案的设计

1、新入职教师培训的具体目标根据《“国培计划”课程标准（试行）》规定，转岗教师培训的目标是：基于新入职教师的专业发展现实需求，通过培训，使他们了解学前教育的价值和专业性，认同幼儿园教师职业；理解幼儿身心发展的基本规律、年龄特点、幼儿学习方式的独特性，以及幼儿园与小学教育工作的共性与差异；掌握基本的保育教育知识，形成初步的保育教育能力。2、课程设计模块与具体课程在课程设计上，根据《“国培计划”课程标准（试行）》，一般分为三大模块，分别是：专业理念与师德、专业知识、专业能力。模块之间存在相互联系互为支撑的逻辑关系。而在实际的培训课程设置中，一般建议增设实践活动模块。在模块形成的基础上，课程根据国标标准，具体设置如图3。这是为期120学时的农村幼儿园新入职教师集中培训的课程设计，我们以此为基本样本，探讨课程设计的意图。从图示中可以看出，每个板块都有具体课程作为支持，目标是为了使新入职教师认同幼儿教师的职业，理解幼儿教师基本的保育教育知识，尽量增加保育教育的基本专业能力，明确幼儿园一日生活流程、区域活动布置、五大领域的核心价值及班级常规活动安排，通过培训特别是通过跟岗实习及观摩活动，他们可以回园所即上手开展工作。这样的培训，既可以提升教师的专业理念职业价值，更可以通过实际跟岗模仿指导教师的基本工作流程，及时开展工作，及时有效。而他们的进步，则需要自身在工作上的探索与反思，以及后续不断的园本培训、以老带新、远程培训等方式的系列跟进培训，逐渐实现。同时，图3中的课程，可以根据具体学员情况动态调整，以适应不同群体，真正实现“按需施训”。特别是在实践活动领域，灵活运用合理安排，在乡土资源的利用上，也应鼓励农村新入职教师大胆探索实践，使课程更为合理实用。

三、新入职教师培训课程设计依据及实施建议

第9篇：幼儿课程计划范文

“这只猫头鹰好靓！”

记者走进香港何文田循道卫理杨震幼儿学校时，看到K2班（4岁班）的小朋友们正在做手工。有个小男孩做得最慢，老师并没有催促，而是不断鼓励着小朋友。

老师说：“他做得慢，是因为他认真，做得最精致。我们做老师的一定要认真观察每个小孩，不仅让他们注意到细节，进行更深的思考，也要让他们觉得自己被认真对待。”

K2班一共20多名学生，两名老师。每个小朋友都开心地做着自己的事，老师耐心地照顾每个学生，眼神中充满了善爱。

入行门槛：幼儿教师必须经过从业资格认证

“幼稚园老师虽算不上一个圣职，意义却很重要。这不仅是一个用来赚钱的工作，而是对小朋友、家长，还有社会负责的工作。”何文田循道卫理杨震幼儿学校校长樊淑葵这样评价幼稚园老师的职责。

持有“幼稚园教育证书”是全职幼儿教师进入非牟利幼稚园工作的最低门槛。根据香港政府学前教育学券计划规定，凡参与学券计划的幼稚园，所有在职和新入职的教师在2012学年结束时必须取得幼稚园教育证书。同时，所有在职校长必须具备幼稚园教育证书或同等学历。从2009年起，所有新任幼稚园校长必须持有幼儿教育学士学位或同等学历，校长必须修毕训练课程，并获得“合格幼儿园教师”资格。如果幼稚园的老师没有达到上述的学历标准，该所幼稚园将不会通过政府的评估，无法获得参与学券计划的资格。

学券计划是以学券形式直接向家长、合法监护人、注册托管人提供学前教育学费资助，让符合入读资格本地非牟利幼稚园的学童，获得学费资助。参加学券计划的幼稚园、老师、学生都要符合计划规定的标准，接受规定的管理。超过80%的香港幼稚园为非牟利幼稚园，绝大部分都参与了学券计划。学券计划从根源上直接决定办学经费，所以这项计划对香港幼稚园和幼儿教师的系统管理起着至关重要的作用。

一般来说，持有“幼儿教师从业资格证”的应聘者都可以进入面试环节，面试通过后，便正式录用。提到面试的选拔，樊淑葵校长说：“我对幼稚园老师的要求是，让小朋友感到他们在这里是被爱的；用心观察小朋友的细微变化，并能运用到平时课程的编制和教学中；尊重每一个小朋友。这些要求都需要老师有专业的幼教素质和优秀品质，因此我们在聘请老师的时候，除了要看应聘者是否有幼稚园教育证书，重点还要看他的性格和品德是否适合幼儿教育。”

入行培训：政府对教师职业培训进行资助

当幼师正式受聘后，一边教书，一边培训也就成为他们工作的常态。香港政府学券计划为所有在职幼稚园教师及校长提供资助，以协助他们提升专业水平。

樊淑葵校长说，2006年学券计划开始以来，未取得证书或学位的老师便陆续参加了课程培训和考试。学校用政府提供的教师津贴为老师们支付课程和考试费用。杨震幼儿学校的老师目前已全部取得相应从业资格证书。有些老师利用这个机会，甚至修了学前教育学士学位课程，为以后的职业发展做准备。当参加培训的老师无法上课时，幼稚园可以聘请代课老师填补空缺，聘请代课老师的费用也包含在教师津贴里面。

对于没有参加学券计划的幼稚园，其校长及教师如果修读政府认可的幼儿教育课程或文凭，也可申请发还部分费用。政府希望通过发放津贴的方式，鼓励不同学校的教师提升专业素质，提高社会整体教育水平。

通过政府资助培训，樊淑葵校长已取得香港中文大学学前教育专业硕士学位，课程不仅从教育学，更是从心理学、管理学、社会学等角度进行设置，让老师们拥有更深更广的知识积累。同时，专业的课程修读能让老师们更深刻地理解政府出台的政策和指引，并将理论贯彻到实践中去。

规范化教学：学前教育课程指引

《学前教育课程指引》是由香港发展议会为服务二至六岁的学前机构而编订。该《指引》成为非牟利幼稚园办园理念、课程设置、教育成果评估等的指导标准。

香港发展议会将西方的一些教育思想如“多元智能，全人发展”引入香港教育环境中，在《指引》中提出“在玩耍中学习”的教学理念。指明幼稚园设计课程时应主要运用游戏的形式，幼儿在玩耍中发挥主动性，自主获取相应的知识，同时在语言、社交、身体素质等方面也得到提高。香港幼稚园没有统一的教材，每一所幼稚园按照自己的教学理念编写教材，具体到每一个班，便是教课老师自己编写。有这样一份权威、科学、具体的课程指引，老师编写的教材便有据可依，教学质量也会得到保证。

香港中文大学张煊昌校友会联会张煊昌幼稚园潘惠平校长给记者介绍了幼稚园的教材情况。活动室有一整柜都是老师的教材编写记录，按照年级、课程分类，老师根据教育局的课程指引统筹课时、编写教材，按规定我们不能教太多硬性知识，一定要在游戏中进行。每个老师买的教材都有记录，供后来的老师参考，学前指引的方针不变，具体操作可以有些变化。

专家指导：启动大学――学校支援计划

为提高自身素质，解决存在的问题，香港各幼稚园也争先恐后加入“大学――学校支援计划”。该计划由香港教育局拨款，专业的幼教研究组织展开调研项目，各幼稚园向专家组提交申请，如符合项目要求，专家便到该幼稚园参与教学，进行交流指导。

近年，香港教育学院获教育局拨款一千二百万元，向五十六所幼稚园进行为期三年的强化幼教校本课程计划。负责计划的教育学院儿童研究与创新中心总监郑佩华教授，称计划包括向幼稚园提供“顾问到校支持”：安排二十五个教育学院教授和导师作为顾问，协助学校制订和推行课程改革。计划的成果让郑佩华教授很满意。她说：“这次计划不但按学校需要提供协助，更启发了老师，强化了对教学理念的反思能力，还提升了教师对教学理念的了解，同时强化学生的沟通、协作和创意能力。”

有了政府和社会的支持，香港的幼儿教师有着良好的职业发展前景，社会对幼教事业的重视也让幼儿教师备受尊重。2011年从学校毕业便从事幼教的范老师对自己的工作充满热情。范老师说：“我尊重自己的工作，看到小朋友的成长，我觉得自己的工作意义非凡。”

“在学校读了三年学前教育课程，除了学习最基本的画画、弹琴等技能，我们还有很多人文类的课程，甚至还有统计学选修课。现在想起来这些知识我都用上了。学前教育其实是一门复杂的学问。”范老师被一群小朋友围着。“有时小朋友不太明白的意思，我会用更多的时间耐心跟他们解释。有时他们闹情绪，我得想出最恰当的方式去安抚他们。这时如果你用儿童的心理去理解他们，就不会再觉得厌烦。精力有限，有时难免会非常疲惫，但一走进幼稚园，看着小朋友朝气蓬勃地对你叫‘老师！’，立刻什么疲惫都没了，他们才是这个世界正能量的源头。”

（吴思涯 陈典）

编后语：

“香港幼稚园”系列报道，展现的只是学前教育的冰山一角。学前教育能否尽快上升为国家决策，如何对幼儿教育提供必要的规范、引导和资助？如何让儿童在润物细无声中感知民族传统文化，是全新的课题。让儿童在爱的环境中健康快乐成长，是人类的希望。