示范课程建设精选(九篇)

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第1篇：示范课程建设范文

关键词：民族地区；师范类院校；研究生课程建设

中图分类号：G643 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）24-0243-03

课程学习是保障研究生培养质量的必备环节，是研究生知识积累和学术创新的重要来源。课程建设作为研究生培养的关键环节，其存在的问题和面临的困境日益明显，“重科研、轻教学”的现象在高校仍然十分严重，特别是区域经济发展相对落后的民族地区师范类院校师资从体量到水平都制约着研究生高质量课程的开出率，所以研究生培养在“服务需求，提高质量”方面存在区域性差异。本文拟以广西师范学院为例，探讨民族地区师范类院校研究生课程建设的措施和方法。

一、研究生课程建设政策文件

2013年以来，国务院学位委员会和教育部相继颁布了十余部研究生教育改革文件，为高校深化研究生教育改革指明了方向，其中对研究生课程建设问题有以下文件。

1.2013年4月，教育部国家发改委财政部印发的《关于深化研究生教育改革的意见》（教研[2013]1号）提出：研究生教育是培养高层次人才的主要途径，是国家创新体系的重要组成部分，要重视发挥课程教学在研究生培养中的作用，完善课程体系、优化机制，规范课程设置审查，加强教学质量评价。

2.2015年1月14日，教育部的《关于改进和加强研究生课程建设的意见》提出：构建符合培养需要的课程体系；建立规范、严格的课程审查机制；改进研究生课程教学；提高教师教学能力和水平；加强课程教学管理与监督；强化政策和条件保障。

3.2015年8月11日国务院《关于加快发展民族教育的决定》（国发〔2015〕46号）提出：切实提高少数民族人才培养质量，合理设置课程，加强教材建设，深化教学改革，强化课堂教学，加强课后辅导，严格考核标准，完善淘汰机制，加强督导评估，提高教学质量。

可见，民族地区师范类院校课程建设是少数民族地区人才培养质量提升的重要环节，分析研究生课程建设质量提高的障碍和瓶颈，营造良好的课程建设环境是当务之急。

二、民族地区师范类院校研究生课程设置存在的问题

民族地区师范类院校研究生教育起步晚，生源规模小，高水平师资匮乏，课程建设经费投入严重不足，在建设以教学为中心、把人才培养放在首位、重视研究生学习能力建设方面重视不够，所以研究生课程设置存在以下问题。

1.课程体系存在局限性。由于民族地区经济发展水平与中东部地区有一定差距，所以民族地区高校研究生管理队伍和教师队伍对外交流的机会欠缺，国际交流的可能性更小，信息相对闭塞，存在课程体系老化，引进和留住高水平师资能力有限，培养方案稳定性低，课程异动较为频繁，因人设课仍然严重的现象。为了控制培养成本，各专业培养方案的总学时总学分被严格控制在36～40学分之间，全体研究生必选的公共课程比例较大，专业必修课按照一级学科设置课程，专业方向课按照二级学科开设，专业课程总数明显减少，选修课程开出率更低，可供研究生根据自己的研究方向有目的地选择课程的资源少之又少。

2.课程设置缺乏前瞻性。民族地区师范类院校为了规范对人才培养的管理，对研究生培养方案的设计都有统一的要求，比如：学术学位研究生培养方案有统一的课程模块设计和学时学分分配表；专业学位研究生培养方案是参照全国各专业学位教育指导委员会统一的课程设置和学时学分要求。这些规则体现了研究生培养方案设计的规范性和标准性。但也带来了课程设计雷同，学科区分度模糊，课程设置前瞻性不足，个体差异关注度不够的问题。从“因材施教”和人才分类培养的视角看，不同专业方向的人才培养应该有个性化要求，其对基础课、专业课、选修课、实践课的比例各不相同，各有侧重，但研究生课程设计对这些要求没有给予足够的重视，忽略了不同学科和方向之间存在的差异，导致各学科课程设置缺乏自身的专业特色和学术风格。

3.课程设计与服务区域经济发展需求关联度不高。我国东西部地区经济文化发展水平的差异带来了研究生教育区域发展的极度不均衡。长期以来民族地区师范类院校在了解区域经济发展脉动方面缺乏敏锐性，不重视区域经济发展对应用型人才供需的诉求，疏于对研究生课程体系的优化和升级，闭门造车，培养出的研究生以理论见长，应变能力差，研究生课程体系与区域经济发展的总体结构不匹配，真正能通过调研论证将研究生课程体系同区域经济发展的总体结构相适应的学科专业少之又少。

4.教学内容与本科教学内容无明显区分度。由于民族地区师范类院校获得硕士学位授权点时间不长，大部分师资是原来讲授本科课程的高级职称教师，所以研究生课程的内容往往只体现为对本科生课程横向的平面式扩展，教与学的方式都存在着与本科生培养界限不清、定位不明等问题，没有凸显研究生教育的层次和特色。《中国研究生教育质量年度报告（2012）》的调查结果表明，超过一半（53.1%）的研究生认为课程内容不够深，超过一半（53.6%）的研究生对课程内容的前沿性给出了“一般”或“较弱”、“很弱”的评价[1]，民族地区师范类院更为严重，有些研究生课程就是本科生课程改头换面，内容雷同，信息老旧，让研究生感觉重回本科生课堂。

5.教学方法缺乏分类培养的针对性。民族地区师范类院校虽然不断强调教学方法和手段的改革，但是由于信息技术发展迅猛，多媒体辅助教学手段还在尝试阶段，慕课等在线混合式教学方式在技术上实现又有难度，且教师没有得到正规培训，靠自学成才，疲于应付。所以对大多数教师而言，在繁重的课程授课任务面前，选择讲授式教学实现“填鸭式”知识传授就是首选，教师教学技能单一，单纯注重教师的教学实现，忽视研究生学习的“自我实现”。这样的教学手段和方法不利于研究生形成“学术鉴别能力”、“独立研究能力”和“解决实际问题能力”。

6.优质课程培育缺乏长效投入机制。教育部对全国高校的本科生国家级精品课程建设从2003年开始启动，截止到2010年底，已累计建设国家级精品课程3700余门，覆盖了全国31个省、自治区、直辖市的近千所高校，并带动起近10000门省级精品课程和校级精品课程[2]。而全国各高校研究生课程建设的启动千差万别，基于各高校自身的经费投入在前，“985”、“211”高校起步较早，已投入建设门类繁多的校级研究生精品课程，民族地区师范类院校因经费投入有限，仅仅停留在探索研究生课程管理的体制机制建设层面，研究生的优质课程建设还处于培育阶段，研究生精品课程建设并未提上日程，在区域经济欠发达的民族地区师范类院校研究生优质精品课程需要制度保障才能确保经费投入。

三、民族地区师范类院校研究生课程建设举措

广西师范学院具有民族地区师范类院校的特点，1998年经国务院学位委员会批准获得硕士学位授权单位；学校共有11个一级学科硕士学位授权点、43个二级学科硕士学位授权点、4个硕士专业学位授权点，2013年获得广西新增博士学位授予单位的立项建设单位，地理学、化学、教育学3个一级学科为授权建设学科，全日制硕士研究生1180人。学校提出的研究生课程建设的基本方案如下。

（一）研究生课程建设目标

以服务地方经济社会发展需求为研究生教育改革发展的主线，按照国家尤其是广西现代产业发展规划和布局，加快发展与现代产业体系需求紧密联系的学科领域，提升学校研究生教育主动适应广西区域经济社会发展需求的能力，研究生课程建设以现代教育理念为指导，以制度建设为抓手，以优化培养方案为依据，以培养创新型人才为目标，立足研究生能力培养和长远发展，不断更新教学内容，改革教学方法和手段，优化课程体系的整体功能，实现课程学习与科研训练协同驱动，按照学位基础课程―专业学位必修课程―专业选修课程的顺序分期、分类逐步推进研究生优质课程和精品课程建设。

（二）研究生课程建设内容

1.建立研究生课程开设与审查制度。规范研究生课程设置与审查管理，建立二级学院、研究生院、学校三级审核制度。明确研究生课程开设的审查主体和审查过程。建立比较体系，要求各学科在充分调研的基础上，对比3个以上全国排名前50位的高校相关学科的研究生培养方案作为每年培养方案修（制）订的依据，并提出对课程开设的审查要求：（1）研究生课程开设与学校教育理念和专业人才培养目标的关联性；（2）研究生课程开设与研究生成长成才的一致性；（3）教师对课程的重视程度和参与的积极性；（4）用人单位对于课程开设的关注性；（5）课程开设的科学性、严谨性论证。

通过课程开设与审查制度的建设，真正做到课程开设方案完善、材料齐全；课程审查机制健全、流程明晰、过程严格；利益群体（教师、研究生、用人单位）积极参与；打造课程建设可持续发展的良好局面。

2.确立研究生课程选课和课程学习要求标准。研究生课程一般由公共课程、专业核心课程、专业方法类课程和专业选修课程组成。通过试点，建立学校专业能力培养、素质能力培养综合提升的研究生课程学习要求标准，形成由导师组指导的选课方案和制度，每学期开学2周内，研究生在导师指导下确定个人培养计划和补修课程方案，由导师全程指导研究生课程学习目标的实现。

3.建立授课质量评价制度和课程信息公开制度。建立课程授课质量检查、评价、公示制度。课程授课检查工作由“广西师范学院研究生教学工作督导组”负责；课程授课评价由研究生、校内外学科专家组成的评价组负责；课程授课质量公示由研究生院负责。根据课程改革试点工作的要求，研究生院将所有课程培养方案、课程教学大纲、课程教学进度、课程评价等信息在“广西师范学院研究生管理信息系统”和“广西师范学院研究生课程信息网”上公开。

4.打造研究生精品课程。合理分析学科优势与特点，梳理课程体系与能力培养的关系，以核心课程为抓手，做好研究生示范课程建设。一是设立课程建设教学团队（每门核心课程形成1个课程建设教学团队），由1个责任教授作为课程建设负责人；二是立项建设校级研究生优质课程，优先扶持覆盖面广、受益研究生多的研究生公共课程；三是对各学院开设的1～2门研究生专业课程进行跟踪指导，设定建设目标、评估建设效果，为研究生精品课程建设做好遴选和培育工作；四是重视研究生优质课程网站建设，促进优质教学资源全校共享。

（三）研究生课程建设具体措施

1.健全管理机制，完善组织机构。学校高度重视，全面布局、整体策划、过程跟踪、政策扶持，将研究生课程建设纳入学校“十三五规划”，作为研究生质量提升工程的核心工作内容，确保研究生课程建设工作高效、有序推进。

2.拓展管理视野，强化调研论证。学校分批次安排研究生教学管理干部和任课教师到有研究生课程建设经验的高校进行专题调研，凝练研究生课程建设的思路和改革措施，形成调研报告和相关建设性意见和建议。

3.修订完善制度，实现制度创新。在充分调研论证的基础上，学校形成了以下课程建设相关文件：（1）《广西师范学院硕士研究生培养方案修订指导意见》；（2）《广西师范学院硕士研究生课程管理和成绩考核管理规定》；（3）《广西师范学院硕士研究生课程教学管理规定》；（4）《广西师范学院硕士研究生教育质量督导办法（试行）》；（5）《广西师范学院硕士研究生中期考核暂行规定》；（6）《广西师范学院专业学位研究生专业实践管理暂行办法》。

4.重视经验分享，搭建交流平台。各学院召开研究生课程建设工作研讨会，分享全国高校研究生课程建设经验，与校内、校外导师共同探讨研究生课程建设面临的新问题和新挑战，集思广益、群策群力做好各学科研究生课程建设方案。

5.建设精品课程，发挥示范效应。重点建设一批以研讨和互动式教学为主要特征的学术学位研究生核心课程、以案例教学和实践技能教学为主要特征的专业学位研究生核心课程。培育研究生优质课程案例库。每年遴选5～10门研究生课程作为校级研究生优质、精品课程建设试点，以3年为一个周期打造研究生精品课程群。同时加强研究生课程信息公开、透明、公示力度，对研究生课程教学质量评价信息进行公示，对研究生优质、精品课程向全校师生免费开放。

总之，民族地区师范类院校研究生课程建设任重道远，只有在高校对人、财、物投入保障机制健全，投入产出形成良性循环的基础上才能不断释放出课程建设的效果。

参考文献：

[1]研究生教育质量报告编研组.中国研究生教育质量年度报告（2012）[M].北京：中国科学技术出版社，2013：74-77.

第2篇：示范课程建设范文

[关键词]教师培训；课程体系；OBE；教育理念

一、OBE教育理念内涵

OBE（Outcome-baseEducation）教育理念也称成果导向教育理念，1981年由斯巴迪（Spady）等人提出后，很快得到了人们的重视与认可，并已成为美国、英国、加拿大等国家教育改革的主流理念。OBE教育理念提倡通过对学习产出的定位与分析，教育者在对受教育者的学习产出有清晰建构的基础上，采用“反向设计，正向施工”的方式进行教学设计并进行评价的教育模式。在整个学习发生的过程中，教育内容的驱动力始终为受教育者学习的结果，在学习结果的驱动下保证教育行为的方向性与有效性。实施OBE教育理念主要通过四个步骤：学习产出定义（Difining）、学习产出实现（Realizing）、学习产出评估（Assessing）和学习产出使用（Using）[1]，分别对应了培训课程设计的需求调研、课程设计、课程评估与持续改进。

二、OBE教育理念对培训课程设计的启示

OBE教育理念的根本核心在于从学习产出出发对整个学习活动进行设计，迁移到教师培训课程体系建构上就形成了从教师学习效果出发对整个教师培训课程进行设计的原则，教师培训的出发点应为学员“学到什么”而不是“给他什么”并贯穿课程始终。

1.有效训前需求调研是定义学习产出的基础

如果单纯将教师培训行为定义为知识交易的商业行为来看，培训者作为卖方，参训学员作为买方，培训课程就作为商品承担了交易的进行，培训者需要将培训内容通过自己的形式进行商品包装组合从而变得易于买方接纳吸收并给予好评，在一场交易的进行中，卖方必须清楚知道买方已有什么商品（已有知识结构）、需要什么商品（培训课程目标）和怎样卖给他（课程组织形式），在这三个方面中学员已有知识结构的调研是培训者商品设计即培训课程设计的起点，培训课程目标是培训课程设计的终点，而课程表现形式是课程设计起点和终点之间的桥梁，由此可见学习产出的确定需要建立在有效需求调研的基础上。同时在学员需求出现非正常偏差时，应在坚持学习产出为导向的前提下对学员学习需求进行引导。

2.课程体系合理建构保证学习产出实现

培训课程体系建构表现为不同层次、不同形式和不同主题的培训课程在培训过程中依照不同比例和顺序进行设计，能否科学地建构课程体系成为培训课程设计整体环节中最重要的一部分。根据OBE教育理念提倡的“反向设计，正向施工”课程设计模式，教师培训课程体系应围绕参培学员对于培训内容的接受度与训后行为的改进度进行建构，因此课程体系由哪些课程组成、以什么样的方式呈现和以什么样的组合顺序出现，其考虑的首要因素应为学员是否能对培训内容很好地接受，而非课程体系是否“理念先进”和“形式规范”。

3.有效度评价保证学习产出评估

OBE教育理念中的评估学习产出指聚焦于学习成果的课程教学评价，评价强调对学习成果的达成和个人的学习进步，进而对学习行为和教育行为进行评价，在一般教学中多见于学生终结性评价，迁移到培训活动中则成为对参培教师培训结果的评价。OBE模式中提到的“基于实现学生特定学习产出的教育过程。教育结构和课程被视为手段而非目的。如果它们无法为培养学生特定能力作出贡献，它们就要被重建”[2]。迁移到教师培训课程设计的评估环节则规定了培训课程评估应由聚焦于学习成果达成的前提下进行设计、执行、反馈多环节评价，在促进学员反思自身学习的同时引导培训机构由满意度优先的课程设计转向有效度优先的课程设计。

4.学员不断改进保证培训产出使用

学员参培后能否进行持续的改进是培训结果能否有效产出的关键，也是培训课程设计中最终结尾的一环，笔者在对教师培训的跟踪回访中发现，能够对自身工作进行持续改进的学员占比相对较少，且呈现校长学员改进度低于教师学员，中学学员改进度低于小学学员的情况。但总体而言“来时激动，过程冲动，回去一动不动”的情况仍旧存在。在OBE教育理念中一切要以学习成果为导向，教师培训作为成人的专业性学习，成果导向的学习过程不应停止在项目结束的一瞬间，持续改进作为培训结果产出的关键才刚刚开始，因此，培训课程设计的过程中不应结束于培训结业，而应设计相应的训后跟踪与持续改进。

三、教师培训课程设计常见问题

1.需求调研偏差造成学习产出定义不明

训前需求调研结果出现偏差的原因是多样的，包含片面解读文件造成培训定位偏离的“定位性需求脱钩”、学员构成复杂造成的“结构性需求脱钩”和人员变动造成的“突发性需求脱钩”等，究其原因笔者认为在于僵化解读文件、心理防线和三方话语体系三方面。首先，僵化解读文件是指培训机构对于培训发标方即主管部门的招标文件进行僵化解读，导致对培训对象、培训目标与培训方式的定位偏差，从而使培训课程体系建构出现偏差。文件解读一般针对的是培训项目发标方对于培训结果的“应然性”设计，其特点为全面性和方向性，因此，培训机构不能对于相关文件进行僵化解读。其次，训前调研中的学员与培训机构处于陌生人状态，陌生人状态下的心理防线突破问题一直存在，学员在参与问卷调查时对于问题的回答存在一定的身份顾虑，仅此如何筛选真数据成为训前调研的问题，培训机构多采用卷首语引导、匿名评估和多问题互证等方式提高问卷调查结果的信度，但随着学员参培次数与参加调研次数增多，调研结果的信度均存在不同层次的下降。在全国范围学员自选培训机构培训的训前调查问卷中设置了问题“您参加培训的动机为？”，答案无一例外是“学习先进理念以改进自身工作”，但开放性非必选问题“您认为重庆教育改革哪些方面是您所期待的？”很少人回答，由此得出结论大部分学员并未在参训前对重庆教育有过相应的了解，其参训城市选择上的动机未必纯粹。这一点在进行充分破冰后的二次调查问卷中“您选择重庆第二师范学院为培训机构的原因是？”问题的答案进行了验证，多数学员选择外出培训省份的原因为“喜欢重庆这座城市”，少量学员为“有亲戚、朋友在重庆顺便走亲访友”，由此可知若想获得真实的学员需求，需要突破学员与培训机构陌生人状态下的心理防线。最后，话语体系上的差别也会造成训前调研偏差，这一点在培训承担机构为高校时更加明显。高校中的培训者大多数身份为高校教师，其受教育水平和工作经历造就了其学术化的话语体系，这和一线中小学教师的实践性话语体系产生了不同。如“研训一体”一词在高校培训者的话语体系中倾向于“科研”与“培训”一体，指在培训的过程中注重对培训的研究，在一线中小学教师话语体系中更倾向于“教研”与“培训”一体，指参与培训的过程中不仅包含知识讲授，更参与到实际教研活动中进行提升。与之类似的还有“教研”“教学管理”“教改”等词汇，因此，话语体系的不同会造成培训者与参训学员对于培训产出产生不同的理解。

2.培训课程体系建构缺乏科学性

现阶段部分培训机构的培训课程体系仍存在一定问题，主要体现在课程体系“拼盘化”和“僵硬化”两个方面。课程“拼盘化”是课程体系建设的低级阶段，在培训过程中对不同层次、不同形式和不同主题的培训课程进行随意分配，在一次培训中重复专题多次出现、培训重点不突出、课程间关联性差等问题的出现也多源于课程的“拼盘化”。甚至在个别培训机构中出现不同层次培训对象合班上课的现象，如笔者在参加某次教师培训者培训时，出现教师培训者与教师培训合班上课的情况，培训机构声称二者合班可以进一步促进交流，但最终的培训成效是有待提高的，造成这个问题主要源于培训承担机构对培训课程体系建构研究不够或对于培训工作不够重视。课程“僵硬化”主要体现在对于培训模式的过度依赖，培训模式过度提倡的“模式化”造成课程体系建构中的“理念优先、理论优先、模式优先”的情况，从而造成了培训课程体系建构中重形式而缺乏实用性的问题，部分培训机构对于课程体系的理解仅限于课程的简单组合，如某培训机构的“4+2+1”培训模式、“5+2”培训模式、“5+1+1”培训模式其根本只是培训课程在一周内的时间安排，所谓的“模块化”课程体系建构也很多最终成为课程的拼盘式的组合。其原因在于课程体系建构的过程中没有对每个学习环节应达到的目标和达到目标的条件进行充分考虑，因此要在充分考虑学员学习实际情况的前提下合理建构课程体系才能保证学习产出的实现。

3.培训满意度评估过度重视而忽视了课程有效度

现阶段教师培训评价方式为满意度终结性评价，培训课程设计的好坏取决于学员学习的有效度，二者产生矛盾的情况下大多数培训机构更倾向于学员满意度，从而造成课程设计的过程中过度照顾学员的喜好，课程严谨程度不够。培训课程设计的出发点不应仅仅局限于满意度，满意是一种心理状态，指客户的需求被满足后的愉悦感，是客户对产品或服务的事前期望与实际使用产品或服务后所得到实际感受的相对关系，这种心理状态用数字给与量化，这个数字就叫作满意度。培训课程设计过程中过度追求学员的满意的心理状态就是将培训单纯地看成商业行为，将培训发表方、培训机构和参训教师单纯地看成厂家、中间商与顾客，而中间的商品就是培训课程。在这样思维指导下的培训课程设计更多倾向于学员“爱听”的课程，而偏离培训应有的效果。

4.持续改进环节缺失造成学习结果使用度低

学员参培后持续改进性有待提升的原因是多方面的，培训机构构建长期的指导学员持续改进模式的意愿较低，参训学员受参训动机、学习习惯、工作环境和职业发展规划等方面影响，持续改进意愿也有待提高，在这种情况下的培训课程设计更应加入持续改进环节，促进培训成效提高。就培训机构而言，在教师培训当前项目制的运行模式下，培训承担机构根据培训要求进行十天至一年不等的培训，在项目完结后因经费制度、人力调配等原因，对学员培训结果持续性跟踪一般不进行系统性设计。在实际操作层面，受满意度评估的影响，少量培训机构在培训设计中的训后跟踪的时间点截止到满意度评估结束，这也给参训学员造成了培训机构的功利主义浓厚的不良印象，同时也增加了其他培训机构的工作难度。

四、OBE教育理念下的培训课程设计思维的超越

1.真实需求调研定义产出实现

在培训课程设计过程中，真实培训需求调研是课程设计的先行条件，一切活动的开始都源于对学员状况和课程目标的准确把握，因此真实需求调研应从多主体和深解读两方面进行改进。多主体调研指需求调研对象应包含本期学员、培训发标方和近似学员群体，调研方式应包含学员问卷调查、培训文件解读、近似培训群体调研，三者共同定义培训学习结果产出。学员问卷调查倾向于对学员已有知识结构、学习目的、学习态度与培训目标认同度的调研，如笔者身为“国培计划（2018）”——重庆市乡村教师培训团队研修项目培训班班主任时训前需求调研设置问题“您认为本次培训定位为教师培训团队成员的培训者培训是否准确”，46人中仅有15人选择了准确，这就说明学员对于培训目标认同度不高的问题；培训文件解读是针对培训发标方的调研，通过文件解读的形式了解培训发标方对于学员学习后的期待，如“国培计划”中西部项目2015年开始的教师培训团队置换脱产研修因部分培训机构没有充分解读文件中“提高培训指导、研究和引领能力”表达的由教师培训向培训团队转变的培训需求，在项目实施时产生了培训课程与培训发标方需求不符的情况；近似培训群体调研多存在于连续性项目的提升，如笔者自2016年起连续三年作为重庆市级培训项目“校长资格人选储备工程培训计划”培训班班主任，在2017年第二次承担该项目时通过对于前一年培训学员的跟踪访谈，吸取前学员对此类培训的建议与意见，通过原有课程体系的重构和针对储备干部需求的课程开发，建构了2017年“校长资格人选储备工程培训计划”培训班课程体系并获得好评，在2017年获得好评的基础上进一步进行修正与课程开发，从而产生了2018年的课程体系。深解读是指对于培训结果应在成人学习相关理论的指导下进行综合分析，教师培训作为成人教育的一部分，参训学员作为独立成人个体的同时也具备教师这一职业身份的独立存在，两种身份产生不同需求并互相影响。参培学员作为自然人，其需求更多源自衣食住行、情感寄托和工作关系三个方面，更侧重于生存需要和相互关系需要的满足，而作为职业身份面对的需求更多源自教师、班级管理者和被管理者三个身份，更侧重于职业成长需要的满足。2016年第一次承办重庆市校长资格人选储备工程培训计划项目小学教学班时，根据学员“储备校长”的身份在课程体系建构上安排的校长培训相关课程比例相对较高，在训前将相关培训安排发到学员群并请学员阅读后进行了一次需求调研，发现学员对于培训硬件设施、培训课余安排和培训请假制度关心程度偏高，根据美国心理学家雷顿阿尔德的ERG理论中阐述的高层次需求满足受挫的情况下，多数人并非在高层次需求层面进一步努力完成需求满足，而是放弃对高层次需求的满足转而加大对低层次需求的索取的论述，得出培训学员基于自身教师身份对教学能力提升的需要得不到满足从而增强更多对于培训硬件设施、培训课余安排和培训请假需求的结论。并由此开展了第二轮电话访谈，充分收集学员对课程体系意见并征求教育主管部门即发标方的意见后，在不改变“储备校长”为学习产出的前提下加强了学员“领导课程教学”板块的比例，相对弱化“调试外部结构”板块，最终获得较好评价。

2.结果导向下的课程体系合理取舍

在培训课程设计过程中，课程内容的传递是课程设计各环节所围绕的核心，课程比例、课程深度和课程表现形式都服务于课程内容的传递，因此，课程体系的优化最终表现为在以传递课程内容为最终目标的前提下，课程比例、课程深度和课程表现形式的分配与组合。同时，课程比例、课程深度和课程表现形式也会对课程内容的传递造成影响。因此，培训课程体系建构应在结果导向的指导下对课程进行合理取舍。课程比例指不同性质课程在培训课程体系中的占比，培训课程可以分为“核心课程”“辅助课程”和“调节课程”三种类型。“核心课程”指定位“目标靶向”直接面向培训核心主题的课程，“辅助课程”指面向“全人发展”为核心主题完成提供智力支持的课程，“调节课程”指促进“学习成效”调节学员学习态度的课程，三种类型的课程按照一定比例进行排列组合，形成合理的课程体系。如设计为期30天的小学语文骨干教师教学能力提升培训课程时，其“核心课程”应包含语文教材解读、语文学科发展、名校名师听课等直接面向语文学科课堂教学能力提升这一核心主题的内容且占比约为70%，“辅助课程”应包含教育发展前沿、文学素养提升、教师仪表仪态等为教师提升课堂教学能力提供辅助支撑的内容且占比约为25%，“调节课程”应包含学习共同体建设、教师职业倦怠调试、班级文艺展演等为学员创造轻松学习氛围和团队氛围的内容且内容占比约为5%。值得注意的是，课程比例中核心课程的比例应随着班级学员的层次提升而提升，其他比例相应提升，如新入职语文教师与骨干语文教师相比，其注意力更多关注作为教师基础的“辅助课程”，相对难以消化吸收的“核心课程”对其提升相对较低，而正高级教师培训则直入主题地要求全部的核心课程，其他课程学员几乎不予关心。课程深度指课程解读的角度与挖掘深度，随着学员层次的提升其课程解读角度和挖掘深度都应随之提升，解读角度应更加前沿且由实际操作层面转向理论研究和政策解读层面。笔者曾对不同层次培训学员对于“教育信息化”关心问题进行调研：一般教师更加关心“微课制作能力提升”这一类实际操作问题，骨干教师更加关心“未来学校与智慧课堂的建构”这一类学术前沿问题，正高级教师因为多承担教育管理职务因而出现了更加关心“新时期教育信息化变革”这一类方针政策问题的倾向。与之形成对比的是，某来自中西部边远贫困地区农村教师参训时与笔者交流说：“实际上这几个问题我都不关心，因为学校连信号都没有，打电话都要跑到山上去打。”由此可见，针对学员情况确定的培训课程深度的设置应当在课程体系中有所体现。课程表现形式指同样的课程内容以什么样的方式提供给学员，现阶段常用的表现形式有讲座式、游戏式和研讨式，针对不同的学员层次和学习内容三者应当进行合理分配。讲座式课程作为最基础的培训课程表现形式的优势在于理论体系建构完善、知识量大且方便课堂管理，劣势在于大量知识输出的情况下学员学习效率较低；游戏式课程的优势在于学习后知识记忆深刻，劣势在于知识量低；研讨式学习的优势在于知识量和知识记忆程度相对均衡且在特定情况下知识量可进一步提升，劣势在于知识的碎片化和研讨层次局限。三种课程在课程体系的建构中存在的比例应随着学员层次的变化而变化。学员层次较低的情况下如新入职教师培训应遵循“多讲座少研讨中度游戏”的原则进行课程安排，其对应的是新入职教师知识相对匮乏、学习能力相对较弱的现状；学员层次中等的情况下如骨干教师培训应遵循“中度讲座中度研讨少游戏”的原则进行课程安排，其对应的是中等层次学员有一定研讨学习意识和知识储备但多次培训后对讲座式课程有抗拒心理的现状；高层次学员如正高级教师培训和未来教育家培训则应遵循“多讲座多研讨无游戏”的原则进行课程安排，其对应的是高层次学员知识储备、学习态度和学习能力都已达到一定层次，在面对讲座课程和研讨课程时均能获得相应的知识并进行总结提升的现状。

3.综合分析评估结果促进课程设计完善

教师培训成功与否的标准应为学到有用知识的同时感到愉悦，因此在面对满意度评价的结果时应自觉加入有效度评价进行综合分析，从而进一步改进课程体系，在笔者看来可以通过“培训目标达成度”进行培训有效性评估，“培训目标达成度”针对培训发标方对培训结果期待的达成，可以分为培训目标的“科学性”“关联度”和“达成度”。培训目标的“科学度”针对培训发标方培训目标的合理程度，包含“目标是否明确”“目标是否具体”“目标是否可达到”三个评价要素，从而确定培训目标是可以通过培训学习达成的。培训目标的“关联度”针对培训目标与培训课程体系的关联程度，包含“培训目标与培训内容的联系”“培训目标与培训组织形式的联系”“培训目标与培训方法的联系”三个评价要素。培训目标的“达成度”针对培训目标经过培训课程体系的建构与实施后是否完成学员学习的预期目标并不断改进，包含“课程认可度”和“学员改进度”。

第3篇：示范课程建设范文

一、市场调研是了解行业现状和专业人才需求情况的必由之路

通过市场调研了解本地区行业企业随着经济发展和产业调整升级带来的产品和技术的变化、设备的变化、管理理念和生产组织形式的变化，了解企业对专业技能型人才的能力要求、需求层次、需求数量、招聘途径、内部人才培养途径以及与学校合作意向等问题。通过调研结果分析企业专业技能型人才需求情况、人才的岗位分布、人才岗位能力需求、对我校毕业生的评价，为专业的课程设置、人才培养模式改革提供最根本的依据。

二、职业分析是课程开发的重要方法

我校邀请行业和企业的技术专家组成了专业建设指导委员会，分别进行了数控、焊接和机电三个专业的职业分析。职业分析中我校特聘请我国著名职教专家为主持人，邀请专业建设指导委员会专家作为职业分析研讨会成员，各专业专业课和实习指导教师列席了会议。职业分析采用了头脑风暴法，经过行业专家的热烈研讨，初步确定了各专业的培养目标，结合人才需求调研与分析，确定了三个重点建设专业的职业岗位，围绕就业岗位形成了专业能力分析图表。

三、确定典型工作任务，进行课程设置，构建和优化课程体系

根据职业分析能力图表和企业、毕业生调研分析结果，教师和企业专家共同确定典型工作任务，将典型工作任务分析和归纳成职业行动领域，最后转化为教学的学习领域，进行课程设置，从而构建完整的专业课程体系。最后根据社会需求确立专业建设和发展的方向，准确定位专业培养目标及人才培养规格，继而制定出目标明确、定位准确、独具特色的人才培养方案。

四、开发校本教材，全面提升教育教学质量

第4篇：示范课程建设范文

【关键词】文化素质教育；社会学与生活；课程研究

【中图分类号】G642【文献标识码】A【文章编号】1009-3036（2016）02-0118-03

社会学是一门包罗万象的科学，是一门调查、分析、研究社会的综合性学科，是社会历史与现实社会相统一的学问，社会学类的课程既注重社会学理论知识，也重视社会调查方法。大学生的成长成才都离不开社会，同样也离不开观察和认识社会的理念及方法，在当代大学生文化素质综合教育体系中，开发和建设社会学类的课程，将能更好地服务于大学生认识社会、适应社会、干预社会的素质提升。文化素质教育基地中的“社会学与生活”便是这样一门既涵盖性别、种族、阶层、年龄等议题，集合人类、环境、政策、时代等生活中的方方面面，又融汇诸多生活化知识的综合性课程，该课程的建设在大学生文化素质教育中扮演着不同寻常的角色。

一、文化素质教育基地中的“社会学与生活”课程的教学定位

当前我国正处于社会转型的加速期，既是风险凸显矛盾叠加的特殊时期，又是社会全方位深层次变革的时期，立足社会学的立场，积极引导大学生关注社会发展中的新现象、新问题，树立他们牢靠的参与意识、公正意识、批判意识以及良好的社会责任感和使命感，这是“社会学与生活”这门课程的题中应有之意。“社会学与生活”课程旨在将社会学的理论视角以及研究方法融合到学校文化素质教育基地的建设中，将社会学的理论知识与大学生的生活和经历紧密结合起来，训练学生的思维视野，拓展学生的专业素养，增强学生认识社会和改造社会的社会意识和社会责任，指导学生运用社会学理论批判性地看待社会以及他们自己的生活传统。该课程帮助学生训练一种社会学的思维方式，培养学生独树一帜的“社会学的想象力”（sociologicalimagination)[1]，通过这种想象力帮助学生更深入地认识、了解、思考专业，改变学习的态度和思路，实现学习的主动性。“社会学”不仅是个名词，更是个动词，通过社会学这个动词来帮助学生洞悉社会生活的“全景”，深刻理解“我们为什么会照我们像的那样去想”和“我们为什么会照我们做的那样去做”的答案[2]。通过社会学思维的训练，进一步培养学生反思自我、认识社会的能力，帮助学生更好地适应瞬息万变的社会，培养起愿意为社会服务并极富责任意识的现代公民。

二、文化素质教育基地中的“社会学与生活”课程的教学理念

1.常识性知识传授与社会学素养的深度共契

当前大学生观察和认识社会的能力总体来讲还是比较欠缺的，在适应社会和融入社会方面也存在着许多问题，尤其是理、工科类的大学生更需要这方面的功课。“社会学与生活”旨在强化和训练学生主动观察社会的能力，在给学生传授社会学常识或知识的同时，注重强调社会学的视角和社会调查的方法，为学生更好地认识社会和适应社会提供社会学的思维和技能。社会学“与其说提供了一套科学的社会知识理论体系，毋宁说社会学给普通大众提供了认识社会的基本常识。”[3]“社会学与生活”课堂教学内容的传授紧紧围绕自我与社会的社会学大观念、社会生活的象征意义、与我们生活世界紧密相关的教育、就业、信仰等基本常识展开，同时也详细讲解用来分析当下社会现实的社会角色、社会互动、社会分层、社会流动、社会固化、社会冲突、社会失范、社会变迁的社会学基本概念以及概念性知识，这些概念将成为大学生阅读社会、认识社会、适应社会的利器。

2.社会学思维与现实社会生活的有效对接

“社会学与生活”的课程内容必然立足当下中国社会现实，贴近日常生活，问题的探讨更为社会化、生活化。社会学是一条在常识之外寻求日常生活心仪的自由之旅，社会学是对个体与社会之间的关系及其差异性后果的系统研究，我们在社会机构中所处的地位，决定着我们对资源的获取，也决定着我们能否做出切实可行的选择[2]10。文化素质教育的课程将主动把课程教授内容与学生感兴趣的社会话题结合起来，通过丰富详实、生动有趣的故事案例来解读晦涩难懂的概念，比如用大学生熟悉的电视节目、电影作品来分析社会时尚的发展潮流，联系大学生日常生活中的恋爱、网络游戏、十一黄金周、自驾游等话题来理解消费社会的基本样态，利用已有研究的蚁族、工蜂等概念来思考大学生的就业以及职业规划等。总之，只有生活地的来讲授社会学的知识，才能抓住学生的兴趣点，并且教师讲得轻松，学生也学得快乐，通过这种潜移默化，幻化深邃的理论于无形的具体生活中，获得好的教学效果，实现社会学知识传递的有效性。在课堂教学过程中，注重生活化问题的探讨，并不是要将社会学知识碎片化，而是要有意识地渗透社会学专业的理论和方法的视野，既考虑社会学学科的特色，也兼顾教学对象非社会学的专业性。通过问题的探讨实现社会学思维与现实社会生活的有效对接，实现教学内容和教学理念的接地气。

三、文化素质教育基地中的“社会学与生活”课程的教学实践

1.教学内容的筛定

“社会学与生活”课程不同于作为专业课的“社会学概论”，“社会学概论”在展示社会学学科独特视角的同时，也需要展示其学术特征，肩负着从学理上分析社会现象，解决社会问题，帮助人们探寻社会发展的规律的重任。而“社会学与生活”既考虑社会学视野中的生活，也考虑生活中的社会学，尽可能地将社会学的基本知识或常识与大学生的现实生活紧密地结合在一起，让课程内容始终能够触及他们对当下社会的认知，这样就更直接地运用社会学的思维来分析评判社会的发展和进步。“社会学与生活”教学内容的筛定也不例外，需要综合宏观与微观社会学的基本见解：“我们既是社会的产物，又是社会的创造者”。既要解释社会的现实问题，也要评判解决社会问题的对策，既要引导大学生凭自己的趣味嗅觉发现社会问题，也要引导大学生形成自己独立的思考和探索。在当下中国，社会活力的激发、社会资源的配置、社会公平正义以及社会秩序的实现，都是生活中的社会学或者是社会学视野下的生活关注的焦点。基于此，在该课程的教学实践中，初步确定了社会学总论、社会、社会文化、社会化、社会互动、社会角色、社会群体、社会分层与流动等基本内容，保证这些社会学知识的传授可以促成大学生社会生活意识的提升。社会学的概念、理论是对社会现象、社会行为、社会生活的总结概括，因此，以我国社会生活为基础，提炼出解读与指导我国改革与发展的概念、理论、方法，才是中国社会学界最重要的任务。[4]在社会学的课堂上有意识地穿插讲授社会学的发展史与当下我国社会生活的历史性巨变的互构也是本课程的重要内容之一。

2.教学方式的探索

教学内容是课程的生命线，要实现教学内容的有效转化，必须借助于良好的教学形式和方法。教学方法是教学过程整体结构中的一个重要组成部分，是在教学过程中，教师和学生为实现教学目的、完成教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式的总称。[5]文化素质教育类课程的教学一定要跳出过于系统、过于专业、甚至过于死板的教学模式，可以充分利用现代多媒体教学，通过图文并茂、声像俱佳的视频或影视剪辑，为学生营造身临其境的现场感，增强学生对社会问题以及社会现象的敏锐性和敏感度。采取联合授课的方式，杜绝单一思维的“满堂灌”。一般的课程教学都是一位教师从一而终，当然这能够保证教学逻辑的严密性和教学体系的完整性，但是这也损害了教学思维的多元性和教学思路的多样性。由于“社会学与生活”课程的教学定位在于文化素质教育这个层面，所以尝试两位教师的联合授课，突破了单一教师的思维局限。既创新了课堂教学要素，也活跃课堂氛围，很好地实践了社会学的思维和社会学的想象力。采取课堂辩论或讨论，组织学生参与教学。参与式教学作为一种建构主义学习理论影响下的教学模式，吸引了大量的教师投身其中，笔者也不例外，充分运用参与式教学，充分调动学生的参与性和创造性，让学生从被动接受转变为主动探索，通过知识的联动建构效应和学习的群体效应，可以更好地培养学生学习的能力和解决问题的能力。每次的课堂辩论或讨论提前布置一个主题，学生通过资料搜集做好事先准备，在课堂上唇枪舌战，辨明真理。同时，灵活多样的教学组织，进一步加强了教师和学生的有效互动。实践证明，这种社会学视角和思维方式的训练，大大地提升了大学生的文化素质。

3.考核形式的尝试

正是因为文化素质教育课程的性质决定了其考核方式要以能力评定为目标，课程结课采取“嘴皮子”和“笔杆子”相结合的考核方式，探索将学生的整个动态学习过程纳入到考核中来，加大平时成绩的占比，教师认真评判学生在课堂上的表现，主要集中在日常学习中的态度、资料的收集、课堂的讨论、发言的水平、知识的理解等“嘴皮子”功夫，肯定并鼓励学生开放思维，大胆思考，敢于表达。同时最后的结课考试采取开卷笔试的形式，考查学生综合运用社会学理念和方法的能力，重在考察“笔杆子”能力，将“嘴皮子”与“笔杆子”能力的考察通过一比一的比例集中体现在总评成绩中。

四、文化素质教育基地中的“社会学与生活”课程教学启示

笔者经过两轮的课堂教学实践，对于“社会学与生活”课程本身、文化素质教育类课程建设、工科院校通识课程体系改革等三个方面有了进一步的认识和思考，希冀能产生现实的积极影响。

1.社会学与生活之间关系的再认识

社会学是一门从社会整体出发研究社会的构成及其运行规律的基础性、综合性、应用性学科，旨在通过学习社会学的基本理论与方法，形成独特的思维视角，帮助大学生客观地认识社会现象，理性地分析和解决社会问题，成为推动社会变革和增促社会进步的中坚力量。社会学的内容既有“阳春白雪”，也有“下里巴人”，应该让社会学进入中国人的生活，个体只有准确地理解社会，才能更好地打造幸福生活，也只有个体良好的生活态势，才能更好地推动社会的良性运行，只有生活化的社会学知识传授才能更为有效地对接现实的社会生活，才能更好地锻造符合社会发展需求的现代公民，为人类社会文明的传承与发展添砖加瓦。

2.文化素质教育类课程建设的再思考

作为文化素质教育类课程的社会学需要将社会学知识从课堂内向课堂外延伸，将学生单纯的理论性学习向实践性学习转变，让学生带着“问题”参与到教学，最大限度地培养学生的自主学习能力和学习自觉能力，真正地做到知与行的统一。为了更好地促进学生文化素质的养成，课程教学内容构建应以“应用”为主线，灵活运用参与式教学等多种教学方法和手段，探索学用结合的有效路径。社会学知识的讲授结合现实更多一些，学生的学习兴趣就更浓一些，但是教学也不能将理论基础抛之脑后，既要把社会学知识介绍给学生，还要让学生理解社会学学科的价值所在，还要让他们从中悟道社会学基本理论和方法以及分析问题的视角，进而转化为清醒地审视和思考自己当下生活境遇的能力，增强适应并改变社会的责任感和使命感。

3.工科见长院校课程体系改革的再评判

当代社会结构复杂多变、风险丛生、矛盾凸显，刚要步入社会的大学生有必要系统学习社会学基本知识，夯实理解社会和适应社会的知识和能力基础。工科见长院校不管什么专业的大学生，毕业后都要走向社会，但是，作为大学生步入社会的入门课程“社会学”也理所应当进入通识必修课程，而不仅仅是作为文化素质教育的一部分列入选修课程，然而工科见长的院校似乎并未认识到此课程的重要性，这一点与许多发达国家有差距，也与国内诸多综合性大学的课程体系设置也有差距。希望通过课程体系的改革，让社会学进入大学生的生活，为他们理想地融入社会立地生根。

[参考文献]

[1][美]C•赖特•米尔斯．社会学的想象力[M]．陈强，郑永强译.北京：生活•读书•新知三联书店，2001.

[2][美]乔恩•威特．社会学的邀请[M]．林聚任，等.译.北京：北京大学出版社，2014.

[3]甘雪慧.高校非社会学专业《社会学概论》教学理念探析[J]．内蒙古师范大学学报（教育科学版)，2013，（09）.

[4]李强．中国社会学的本土化与发展创新[N]．人民日报，2015-05-11．

第5篇：示范课程建设范文

【关键字】 空间网络课程 混合式教学模式 自主性学习

在当代网络飞速发展的背景下，教学模式也发生了变化，课堂教学由传统的教学模式慢慢向混合式教学模式转变，在混合式教学中依托网络课程来进行课堂教学，网络课程内容的设置决定了课堂教学内容或活动的进行，也影响学生学习的方式。本文以《c#程序设计》课程为例，介绍该门课程空间网络课程的教学设计及实践教学中的反思。

一、基于工作过程的导向来确定教学内容的设计

能力本位教育理论的主要特征：以岗位要求作为课程教学设计的主要标准，通过岗位分析确定所需要的综合能力，从而确定学习的课程具体内容；以任职能力分析表所列专项能力，从易到难地安排教学计划。依据能力本位教育理论的特征，再根据之前针对计算机语言就业情况调研的结果，先确定了《C#程序设计基础》课程的基于工作内容的教学设计，明确了课程内容的方向，和实际就业岗位密切相连。

教学设计次数与授课计划次数基本一致，确定教学设计内容所涵盖的内容，将课程知识点所包括的内容碎片化，便于在教学设计中自由组合。每个知识点包括的碎片化内容有：PPT教案，主要用于概念性的简单介绍；微课视频，主要用于该知识点概念介绍及基本应用实例介绍；在线题库，主要用于检测学生初级阶段学习掌握的情况；训练任务，主要用于基于该知识点的较综合性的问题解决训练；项目任务，主要用于某一模块或某一阶段学习完成后，各知识点之间的融会贯通。

二、以小组为教学单位来统计教学过程情况

根据所确立的教学设计进行教学，在教学过程中收集学生在教学过程中的学习情况，根据学习情况来设计相应的作业内容。作者设计了《教学过程统计表》的理论课版本及实训课版本，强调在教学过程中对学生的多元化评价。

行动学习法的特点是“以实践活动为重点，以学习团队为单位，以真实案例为对象，以角色扮演为手段”。依据此教育理论，设定教学过程统计表的实施具体情况如下：上课以小组模式进行，每个小组一张教学过程统计表，小的训练项目小组内部每个成员都必须单独完成，大的训练项目由小组成员分合作完成，训练项目完成后小组再一起讨论并统计情况，再各自对统计表进行填写。任课老师再收集填写好后的统计表，根据统计表中反馈的问题再相应的确定课程的教学内容以及课程作业内容和形式。

三、通过在线题库来评价学生知识点掌握情况

3.1在《C#程序设计基础》课程作业网站平台上布置的理论作业具有以下特点：

（1）在作业布置的形式上。作业在平台布置后，在指定时间内网络平台自动收作业，并进行评分并进行成绩的统计，做到了减少老师的作业批改的工作量。课程网站平台中有答疑模块，方便老师与学生之间的交流，并可以给其他同学一个参考。

（2）在作业题目类型上。课程网站平台上的作业的题型大致分为5种类型：单选题、不定项选择题、判断题、填空题、问答题。除了完整的编程题目外，基本上满足训练要求。做到了作业类型丰富，题目内容的设计实践应用性强。

（3）在作业评价反馈上。学生在评分后能够及时的查看所做作业题目的解析，做到了作业及时的反馈，方便学生马上矫正。

3.2通过对《教学过程统计表》来确定实训课训练的任务，也就是实训作业。

训练任务的内容的设定分为6个部分，分别为训练名称、训练目的、训练设备、训练课时、训练地点、训练任务。实训作业是以小组为基本单位进行，示例性的任务由老师先给提示性的讲解，再由小组长给组员分配角色进行讨论，然后再一起完成这个任务；训练性的任务先由小组对训练任务进行讨论，再由个人开始完成训练任务，完成后再由小组进行讨论及总结经验，也可跨组完成，最后老师再单独和各组交流，并评选出完成的相对较好的小组进行示范或表扬。

3.3利用教师个人空间有针对性的布置分层作业，并提供课程学习资源

教师个人空间是一个开放式的教学空间，任何人都可以进入该空间内进行学习，教师可以在该空间内建设好课程学习资料。学生在完成以上作业时可以及时的通过网络课程平台和教师进行互动交流，教师也可以随时对学生的学习情况进行个性化的辅导。

在实践教学中，在课堂上要求老师讲授的内容减少，但在教学设计、学习引导方面对教师提出了更高的要求，网络课程在课堂教学中的介入，有利于对学生进行个性化的指导，但并不意味着课程的教学由学生自主学习来完成，实际上教师的工作量相比于传统的教学要多的多。

参 考 文 献

第6篇：示范课程建设范文

关键词：翻转课堂；资源意识；形成策略

翻转课堂是基于互联网与智能移动终端进行课前自主学习与测评、课中项目研讨分层测评，课后教师反思重构优化课程资源，实现以学为主，异步教学，及时反馈学情等新型教学模式。

“教学资源”是为教学有效开展提供的素材等各种可被利用的条件。广义而言“教学资源”可以指在教学过程中被教学者利用的一切要素，包括支撑教学的、为教学服务的人、财、物、信息、教育政策等。狭义而言“教学资源（学习资源）”主要包括教学材料、教学环境及教学后援系统。

一、更新教育理念，更新资源意识

翻转课堂教学模式突出以学生为本、先学后教的教学理念。鉴于此，在翻转课堂建设中教师、学生、家长、专家、社区居民均为首要资源。在课程开发中我们应该将学生家长作为教学专家资源库备用，应用学生差异实现生生互助和个性化异步教学，将教师同行作为重要的教学资源以交流互助，共同成长，社区作为生活化教学资源也是课程开发中的重要资源。

二、注重以生为本，实现异步资源

翻转课堂课程资源开发需重视学生的个体差异性，充分利用其差异性组织小组学习，分层导学导练，实现异步教学法；同时根据课程开发需要基于互联网和智能移动终端开展课前学情问卷、课时文本学习问卷、课后反思学情问卷，也是重要的第一手教学学生教学资源。

三、注重网络资源，集成优质微课

随着微课、慕课的发展以及网络教育的兴起，互联网教学资源异常丰富，加之互联网和智能移动终端在师生日常生活中的普及，为翻转课堂课程开发梳理、分析、归类、应用对应网络资源提供了极大便利，以付费或免费方式获取优质网络教育资源，加工整合，服务于翻转课堂必要而迫切。在此过程中教师应努力提升信息素养与媒介素养，提高信息收集、加工、整合能力，为课程开发提供保障。

第7篇：示范课程建设范文

师范生职业生涯规划课程体系建设的必要性

师范生职业生涯规划课程体系建设是教师教育课程整体改革的时代要求。2005年，教育部强调按照总体设计、务实求效等原则，大力推进教师教育课程的综合化、整体化建设，推进教师教育一体化和教师终身学习与发展。师范生职业生涯规划教育是培养师范生职业意识和促进职业发展的课程，是教师教育课程的重要组成部分。坚定的职业信念、高尚的职业情操、过硬的综合素质、较强的职业技能，以及终身从教的崇高理想都需要通过对师范生开展职业生涯规划教育来实现。进行师范生职业生涯规划课程体系建设，不仅有利于我国人才强国战略目标的实现，而且还有利于师范生个体价值的实现。

师范生职业生涯规划课程存在的问题

师范生职业生涯规划课程体系建设既具有一般性又具有特殊性。为了对目前师范生职业生涯规划课程所存在的问题进行深入分析，笔者特采用问卷调查法与结构性访谈法对目前课程进行了研究。随后，笔者将从学生的需求出发，通过课程的具体内容、授课形式和考核方法对师范生职业生涯规划课程体系建设进行阐述，为师范类院校建设有特色的生涯规划课程体系提供借鉴。

笔者选取北京师范大学各专业大学四年级的师范生为调查对象，共发放问卷250份，典型访谈17人，回收有效问卷共232份，回收率为92.8%。其中，男生92人，女生140人；理工类专业97人，占41.8%；文史类89人，占38.4%；教育心理学类20人，占8.6%；艺术体育类26人，占11.2%。调查结果显示：

1.职业生涯规划课程初见成效

调查显示，师范生对职业生涯规划课程的授课效果并不完全满意：调查对象中认为课程对自己帮助很大的学生占14.7%；认为课程对自己有一定帮助的学生占59.9%；认为课程对自己帮助不大和没有帮助的学生分别占19.8%和3.9%。而对于“你是在什么时候作出从事教师职业这个决定的？”这个问题，有42.0%的学生回答是在大学入学前决定的，35.9%的学生回答是在入学后求职前决定的。可见，目前的生涯规划课已经被大部分学生所认可，学校的教育在引导学生就业和择业方向上起到了积极的作用，但效果还有待进一步加强。特别是针对在毕业时还不太坚定职业选择的16.5%的学生，要设置更具有针对性和个性化特点的课程内容。

2.生涯规划类课程内容和形式有待进一步优化

调查发现，在师范生是否认可生涯规划课程的重要性这个问题上，认为其重要和比较重要的分别占被调查对象的37.7%和48.9%，共计86.6%，认为一般的占10.4%，认为不重要的仅有3%。虽然高度认可职业生涯规划课程的重要性，但真正对自己的人生有比较清晰的职业规划的学生仅占53.1%；而没有仔细考虑的学生比例高达39.1%；从没有想过的学生占7.8%。生涯规划的重要性已经基本成为学生的共识，但能够为自己制定明确发展目标的学生比例不大。究其原因，师范院校的生涯规划类课程的内容浅显、重理论轻实效、不够全面和系统等是导致学生职业生涯规划的知识掌握不足，不能准确规划自己未来的重要原因。

师范生职业生涯规划课程体系的设计构想

1.课程内容

课程内容的选择要考虑职前、职后的统一性，有针对地突出职前准备这一内容，增强职业素质，提升就业能力，从而达到师范生顺利就业和促进未来发展的目标。首先应在第一部分的规划意识启蒙中介绍师范生最关注的职业、就业问题，提升职业意识、转变就业观念，介绍职业生涯规划的一般知识和教师职业的发展路径。在第二部分的职业能力提升中，除了通用能力的培养外，还应包含教师职业能力的相关内容和锻炼。第三部分应为师范生就业。从广义上来说，这部分应从传授技巧、分享经验的角度出发，主要内容涉及就业政策与形势、就业能力与技巧等。需要特别指出的是，在这部分应着重培养师范生心理调适能力，增强承受压力和挫折的能力，这些压力和挫折既包括求职压力，也包括日后在工作岗位上遇到的压力。在第四部分师范生的职业发展中，介绍从师范生到教师的空间变化和角色变化，以及教师的职业道德素养和教师职业行为规范，以及未来教师专业发展所面临的机遇和挑战等。

2.课程的实施与学习方式

授课教师要根据学生的特点来设计，采取有效的教学策略，以主动参与、主体探究、主体发展为原则，调动学生参与课堂讨论，在小组合作和探究中加强对职业生涯的认识。调查显示，师范生期望的职业生涯规划课程的授课形式：与职业人交流占70.3%，社会实践占55.2%，其余依次是名人讲座占47.0%、教师讲授占45.3%、案例占35.3%、课堂互动占28.9%和小组讨论占28.4%。

3.课程考核

课程考核应侧重三个方面的内容，平时表现考核应侧重遵守规则、沟通能力、责任意识、表达能力、自我控制等一般职业能力和素质；项目作业以项目组的形式完成专题作业，侧重自我探索、了解职场、搜集信息和处理信息的能力，以及团队合作精神等方面；最终的考察要求学生能结合当前教育市场和就业环境，进行自我评估、教师职业评估、职业定位、计划与执行、反馈与修正等，对自我的人生发展设定方向。各部分内容所占的权重，教师可以根据教学目标自行设定。

师范生职业生涯规划课程设计需注意的问题

1.师范生的职业生涯规划具有个体性和阶段性特点

由于年级的差别、个体特点的不同，师范院校应根据师范生的具体需要，确定一个层次分明、各有侧重，又相互贯通、有机结合的生涯规划课程体系，使课程效果更具实际意义。由于教师职业的成长成熟是一个漫长的、动态的、纵贯教师职业生涯的历程，所以在对师范生开展职业生涯发展规划课程时，更要注重培养学生自主学习、自主规划的能力和习惯，让学生在整个职业生涯中受益。

2.要建立全方位的课程支持系统

首先，建立一支高素质的任课教师队伍。师范生的职业生涯规划课程，不同于其他课程，这是一门兼具理论和实践的课程，要求教师既熟悉生涯规划领域，有教育领域的理论基础，又熟悉中小学教育实践，同时兼具教师的一般特点，如语言表达能力、研究能力等。其次，在硬件设施方面，从教室、活动场地到网络系统，都需要学校各相关部门的配合与支持。在软件方面，要充分利用资源和制度优势，为开展职业生涯规划课程营造良好氛围，为师范生进行职业生涯规划、提升就业能力、提高就业技巧创造更多条件。

第8篇：示范课程建设范文

关键词：示范性院校；计算机；课程；教学改革

中图分类号：TP3—4 文献标识码：A 文章编号：1007—9599 （2012） 14—0000—02

自学院申报自治区示范性高职院校以来，学院十分注重学生职业素质的培养。根据示范性院校建设要求，大力培养学生动手操作能力和应用技能水平，重视学生参与各项技能大赛，把能力培养放在首位，做到既要把“知识能力”作为学习重要内容，又要把“应用能力”作为终极指标。

对于计算机应用类课程的设置，充分体现了教育部教高文[16]号的要求——全面提高高等职业教育教学质量，同时也要体现以服务为宗旨，以就业为导向，走产学结合发展高职教育思路。就高等职业教育来说，计算机应用类课程的学习在高职高专学生的职业技能的培养的过程中很重要。所以怎样对这类课程进行教学改革，提高这类课程在职业技能培养过程中的重要作用，是当前高职高专教育的一个很重要的课题。

通过对我院近两年来入学学生接受计算机应用类课程教学的情况，进行了调研与分析，发现普遍应用能力较差，尤其是高职学生和部分民族学生：最主要原因是来自不同地区的学生、学习条件不同及家境相异，学生接受计算机应用能力不高底之分，从而导致对基于不同层次群体的教学内容难以控制；其次是各个专业对计算机应用类课程安排学时相对较少，通常为每周4学时，教学周为16周，但也有教学为12或14不等，导致学生在计算机应用类课程的学习和训练不足；第三是每年新生入学的数量不均，无法合理调配师资，使得授课教师队伍人数时多时少，该系列课程基本上由计算机系老师承担，而且计算机系专业老师除要承担本系专业课外，还要承担全院的公共基础课——计算机应用基础；第四是使用过去传统教育手段、教学方法不能适应新世纪学生对渴求知识的要求，无法调动学生对本课程的学习兴趣，不利于提高学生综合应用能力；五是基于我院的实际民族学生偏多，很多学生汉语水平不高，而开设计的课程又是以汉语言授课，所以学生学习和老师讲授效果都不够理想。

基于此，要求非计算机专业或计算机专业的学生提高操作技能，适应对每年自治区组织的高职学生计算机应用能力或全国计算机等级考试，要求学生顺利通过过级考试确实不太现实。因此，针对目前计算机应用课类课程的教学，是我们必须研究和解决的问题。

一、确定授课内容、区分授课对象

就国家级计算机等级考试或自治区级等级考试来说，“基本技能操作”都是指计算机操作系统应用、office办公软件中的字处理、表格使用、幻灯片的制作、电子邮件的收发及Internet配置及应用等内容，从行业和企业对高职学生应当具备的计算机应用能力来讲，更应考虑它应用性和前景，因此确定计算机应用系列课程的教学内容，根据工学结合的要求，积极探索理实一体化教学、项目教学法，提高学生的计算机基本素质和动手能力。

从培养学生基础知识、应用能力、综合素质来说，探求构建计算机应用类课程的三层结构，原则是以夯实基础、强化操作，实现学生的综合应用能力提高为最终目标。

其一：以“计算机操作技术”理论及相关实验课程为主，通过理论学习和上机操作使学生具备在网络环境下熟练操作计算机的技能和处理信息的能力。

其二：以“程序设计基础”理论及相关实验课为主。程序设计基础可考虑讲授《SQL Server 2000实用教程》或《网络数据库基础（Access2003）》或WEB数据库等，以适应学生在网络环境下数据处理和协同的能力。

其三：主要是课程的拓展，要与专业相结合，结合行业和企业对本专业学生的要求，充分考虑计算机应用的前沿技术的发展和专业的需求，如《网站开发与网页制作》、《软件技术基础》、《计算机网络技术基础》、《多媒体技术应用》、《VB程序设计》、《Java程序设计》、《C语言程序设计》、《VC++程序设计》、《LINUX教程》和《微机接口技术》等课程。着力解决计算机技术和计算机网络技术在本专业中的应用问题。

上面论述的三个层次课程设置的原则是夯实基础、彰显个性、培养创新能力贯穿着一条主线：计算机网络技术——数据库应用技术——多媒体发展。

二、改革教学方法与手段

（一）充分利用示范性院校中建设的数字化教学资源库，提高教学质量和教学效果

探讨计算机应用类课程的教学，涉及到许多操作性很强的知识，可以充分运用示范性院校建设的成果——数字化教学资源库，里面有大量的教案、视频、习题库等，有效地表达和展现基本概念和基础知识，尤其是通过项目教学以案例作驱动、大量使用理实一体化的教学方法以激发学生的学习兴趣收到了很好的效果。理论以够用为度，应用以解决问题为目的。

（二）向以学生为主、教师为辅的教学观念转变

在教学中，注重发挥学生在教学活动中的主导作用，采用多种教学模式培养学生提出问题、解决问题的能力。例如在课堂上彩师生互动，一总一答，教师总结补充，或者充分利用示范性院校建设项目——数字化教学资源库，通过网络答疑，教师回答学生的提高达到调动学生学习的积极性，真正实现理实教学一体化教学。培养学生学习兴趣，提高学生学习的自主能力，树立终身学习的思想，通过课程学习获取相关的资格证书，为学生就业打下坚实的基础。

（三）利用示范性院校建设项目——数字型共享资料库，达到学教自如

随着我院示范性院校建设项目的不断推进，课程建设部分的数字型共享资料库陆续建设，为高职院校教师和学生提供了利用网络资源，教师和学生可以通过网络使用电子教案、课件、项目案例等教学资源，丰富的数字型共享教学资源适合于不同层次、不同类型、不同起点学生的学习需求，最大好处表现在：首先它是一个个性化教育的好素材，易于实现学教自如。因为学生来自不同的地方，基础各异，再加上教学时数的限制，从而给基于群体的课堂教学带来一定的困难。如果能利用网络课件、授课视频教学等教学资料，学生就可以进行自主式学习，化解了因学生个体差异造成教学效果不均衡的问题。

（四）利用数字型资料库的建设，改进考试方式

为了培养学生的动手能力和综合应用能力，必须不断探索和完善考试机制，把考核的重心放在学生综合能力上，建立健全考核标准和考试方式，使考核更具有科学性。鉴于实际应用的需要，计算机应用课课程考试可以全部实行机考，这样既可以实现学校教学与社会上各类资格水平测试的接轨，又可以更充分的调动学生学习的积极性，提高教学效果和综合应用能力。为配合计算机各项考试，需要开发基于Web数据库的计算机应用课课程在线考试系统。结合示范性院校核心课程的建设，逐步建成立体化的数字型共享教学资源。

（五）结合各院校情况，开发校本教材

选用或编写合适的教材对于保障学生的学习效果非常重要，在选用教材上高职院校曾经走过弯路，以前曾选用过本科院校的教材，学生在学习中感到理论性强，容易产生枯燥感。在我国高职教育的历史不长，高职教育的培养目标是突出实践性和技能性训练，以就业为作为落着点，根据工学结合的特点和企业对人才的需求我们必须结合自身的特点，开发出适合高职高专的教材，基于目前情况大部分高职院校都自编了适合自身教学特点的教材或讲义。

参考文献：

第9篇：示范课程建设范文

关键词 高职 网页设计与制作 翻转课堂

中图分类号：G434 文献标识码：A

1高职网页设计与制作课程教学现状

网页设计与制作是计算机、数字媒体等专业的一门重要的基础课程，目前，在该课程的教学中存在一些问题：一是教学内容偏多，课堂上教师讲授时间长，学生没有足够的时间练习实践，达不到预计的教学目标；二是高职学生基础水平差异较大，而教学内容和进度的“一视同仁”，难以做到因材施教。三体现在教学方法方面 ，虽然授课地点从多媒体教室转移到计算机机房，授课方式由“一对多”变成机房广播式教学，但教师主讲、学生只能被动聆听的方式并未改变。高职院校以培养实践性人才为方向，讲究实际动手操作和解决问题的能力的。但目前现状是学生的实践能力并没有得到有效的提高。而基于翻转课堂的教学理念为课程改革提供了新的思路和方向。

2翻转课堂教学模式概述

翻转课堂 （The Flipped Classroom），又翻译为“反转课堂”或“颠倒教室”，2011年在美国各地兴起的“翻转课堂 （反转课堂）”，很快就吸引了多方的关注。它是指学生在课前利用教师准备的 MOOCs材料（音视频、电子教材等）通过网络等在家中或课外自主学习课程知识，回到课堂上师生参与同学和教师的互动活动 （释疑、解惑、探究等）并完成练习的一种课堂教学模式。

在传统课堂中，通常是教师先教学生后练，这个过程包括两个阶段：知识传授和知识内化。“知识传授”是通过教师课堂上讲授来完成，而“知识内化”则 要求学生在课下通过作业、技能操作等由学生自主完成 。翻转课堂颠覆了这种形式，转变为课前传授授课内容课上内化知识，学生利用课下时间通过观看教学视频、课件等来完成知识接纳，课上时间进行知识内化。

3翻转教学模式应用的可行性分析

（1）从当前网页设计与制作课程教学的实践来看，在课程教学中教师常常采取技能训练为主，理论讲解为辅的教学方法，鼓励学生多练习多操作，逐步掌握软件的使用方法，提高解决实际问题的能力。

（2）从网页设计与制作课程特点来看，本课程主要用Dreamweaver软件进行课堂教学，该软件便于操作，工具简单易懂，具有较强的趣味性，大部分教学内容适合使用任务驱动的方式开展教学，这些特点为教师组织自主学习和探究提供了前提条件。

（3）从师生素质来看，当前高职院校的老师普遍年轻化，对于信息技术较为敏感，基本都能够完成常规学习资源制作、管理和的任务。而大部分学生也已经掌握了一定的信息技术能力，同时具备一定的自我约束能力和学习能力。

4翻转课堂设计方案

在对翻转课堂教学模式和已有成果经验深入研究的基础上，根据笔者长期担任本课程的教学经验，设计出一套较为可行且效果显著的翻转课堂教学模式。

4.1课前学习阶段

在翻转课堂中，教师提前一周将教学视频上传到网络教学平台。考虑到当前学生都有腾讯QQ号码，所以教师将教学视频传送到提前建好的QQ群中，由学生自行下载观看学习。在充分了解了学生的认知水平、学习特点的前提下，本课程提供的教学视频一般都在4～6分钟，最长不超过10分钟。每次课录制2个视频左右，每个视频讲解一个工具的使用或者项目操作，学生可以根据自己的实际情况灵活安排学习时间，还可以根据自己的学习情况对视频进行暂停、回放和快进的操作。如果在学习过程中遇到问题，也可以在QQ群中进行讨论。

学生的课前学习活动有助于学生对自己的学习水平和学习效果有一个大体的认知，同时意识到自己的问题所在，再将问题带进课堂，在问题解决的过程中获得学习的成就感和满足感。教师在这一环节也能够将学生的实时反馈信息进行记录与整合，在课上集中解决。

4.2课中知识内化

在课中环节，由教师组织学生互相评价作业，然后就学生不懂的知识或需要进一步深入理解的问题进行启发式的讲解，再与学生就讲授内容进行课堂互动，通过交流、反馈，现场解决问题或形成解决问题的示范性的思路或方法引导学生自主解决。在这一环节，师生角色互换，教师不再是教学活动的主角，学生完全参与到教学活动中来，这使得教师将课堂教学重点放在师生、生生的交互上，通过个性化的指导学习，有利于缩小师生之间的距离，有利于提高学生的认知程度。

4.3课后总结和反馈

为了使课前、课中、课后连接成一体，让优生“吃好”后进生吃“饱”，教师梳理课堂教学存在的问题，设计课外拓展练习，在完成任务的同时学会举一反三，并能够融会贯通，学以致用。个别仍学有所惑的学生，可以利用教学资源平台进行补救性学习。

在一个学期的实践结束后，笔者对学生做了一个小调查，结果显示85%学生喜欢这种教学方式，而从实际效果来看，学生掌握的知识点更为牢固，学习的热情和兴趣更高。翻转课堂教学模式尽管取得了一定的效果，但在实际应用过程中还存在一些问题，比如对于学生课下学习的监督，课上教学环节的有效组织等问题，还需要在实践中不断去探索和研究，从而促进网页设计与制作课程教学的改革和发展。

参考文献

[1] 王彩霞.翻转课堂优化中职课堂教学探析[J].职教论坛，2013（6）.