框架式学习法精选(九篇)

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第1篇：框架式学习法范文

关键词： “数据结构与算法分析” 课程群 分层实践 分段管控 

课程群是对教学计划中有相互影响、互动、有序、相互间可构成完整的教学内容体系的相关几门课程组成一个课程间相互连接、相互配合、相互照应的课程群体[1]。2014年提出建设程序开发类课程群，包括C语言程序设计、C++程序设计、数据结构与算法分析、JAVA程序设计、web程序设计、组件开发技术、软件设计模式七门课程。其中“数据结构与算法分析”课程在整个课程群具有承上启下、举足轻重的地位，决定程序开发类课程群的成效。 

一、“数据结构与算法分析”课程的现状 

1.课程理论性强，难度大。 

调研发现：非计算机专业近80%的学生都感觉课程难，即使计算机专业的有近50%的学生，感觉该课程难学，这种畏惧思想影响学习兴趣。 

2.先导课程掌握不扎实，课程推进困难。 

教学计划中C++程序设计、实践和该课程分别安排在第2和第3个学期。暑假将两门课割裂了，造成是否介绍先导课的困境。 

3.学生动手水平参差不齐，单一的实践安排难以满足不同的需求。 

目前，课程的实践安排对所有的学生相同，对于动手强的学生可能在寝室就完成题目，而对编程能力不强的学生可能根本不知该如何下手，久而久之学生就失去开发热情。 

4.课程管控不足，课程考核不能反映学生的真实水平。 

目前课程的评定以卷面成绩为主，实践证明有些学生根本不会写代码但他却能拿到很高的分数。 

二、教学改革措施 

1.课程群中相关课程开课时间的精细化安排。 

（1）开课时间安排。 

C++程序设计包括64上课课时和16实践课时，将C++课程实践调整到第3学期第1周上，而数据结构与算法分析课程从第2周以后开始上，这样就将两门课紧密地衔接起来。这种一门课程一分为二的方法促进了C++课程，同时也保证“数据结构与算法分析”课程的顺利进行。 

（2）教学内容及学时分配。 

为呼应课程群中的后续课程，该课程内容是贯穿程序设计、软件设计模式的思想和观点。该课程采用面向对象和抽象数据类型观点介绍数据结构，集中体现分解、抽象和信息隐蔽的基本原则，抽象数据类型是中枢，展示信息结构转换的三个重要阶段：数学模型、抽象数据类型、数据结构与算法。其理论教学环节的安排为：数据结构的基本概念（2），表、栈和队列（6），树（8），散列（4），优先队列（7），排序（12），不相交集（4），图论算法（7），算法设计技巧（4），摊还分析（4），高级数据结构（6）；课内实践的安排：栈和队列（2），表达式树（2），散列、优先队列（2），排序（2），不相交集（2），深度优先搜索应用（2），贪心、分治算法（2），AA树、treap数（2）。 

2.课堂教学模式改革 

（1）注重启发式教学，建立自主学习、合作学习相结合的教学模式。 

为强调思维训练，采用讲、做穿插的授课方式，教师采用示例案例授课时学生采用自主学习模式，是教-做-答疑的互动、有反馈方式。它强调教中实践、实践中思考、交流中提升；自主学习完后各小组通过“以强带弱、以老带新”的方式合作完成综合实践作业。 

具体讲解时，（1）首先引入案例，然后给出C++实现的方法，最后详细展开相应数据结构及操作实现；（2）一题多解、一题多语，如对同一问题采用不同的数据结构实现方法，对比讲解，多语言实现为拓展作业；（3）难点分散，如将栈与非递归处理技术分别在栈、二叉树非递归算法、快速排序与归并排序的非递归算法等多处讲解；（4）图示讲解和动画展示相结合。 

（2）标准化教学与微课程教学模式相结合。 

为了确保课程的可持续发展，课程采用项目组集体备课、集体讨论、分头准备的方式。课程组骨干教师经过多次讨论后修订了课程教学大纲，形成了标准教案、PPT及算法演示视频。为充分利用学生的课余时间，采用课程微课程化，微课视频一般10分钟左右[2]，选择与生活比较贴近的数据结构（比如栈、队列等）和基础实践内容微课化。 

3.项目驱动的分层实践教学模式研究。 

教育心理学家发现：学习是累积性的，较复杂、较高级的学习是建立在基础性的学习基础之上的[3]。因此，课程的实践教学以贯穿课程群的项目进行驱动，提出“注重基础、综合应用、提高创新”的三层次实验教学模式，以基础、设计、综合三个方面的实践能力培养为中心，全方位地培养学生的动手能力和创新能力。 

基础类实践通常是对教材上所涉及的数据结构及相关操作进行上机验证，要求学生掌握相关数据结构，提高学生的软件设计规范化能力。这类实践通常在介绍完相关知识后以课程作业的方式发放，要求学生在规定时间内完成，教师以晚自习的形式进行个别指导；设计类实践要求学生对给定的题目进行数据结构的设计及算法实现，题目是从贯穿课程群中的项目案例中切割出来的。实践中我们鼓励学生一题多解，并分析不同解的时、空代价。这类实验通常是课程内实验题目，要求每个学生独自完成，教师全程指导、重点考核；综合类实践是对C++实践课程中学生已完成题目的重新设计，以小组为完成单位，人员分组原则上是C++实践的人员分组。该类实践培养学生分析、设计实际项目的能力和创新能力。教师对有强烈要求的学生通过答疑的方式进行指导。各小组完成后需要进行结题答辩，答辩中教师会对完成情况进行评价，从而引出后续课程。 

4.课程考核与过程控制。 

我们采用分段控制的多元化实践考核方式：期末机考30%+基础实践20%（程序代码+报告+随机面试）+设计实践40%（课前准备材料+完成代码+报告）+综合实践10%（报告+答辩）。考核方式强调对课程的过程监控，基础实践的每一次完成情况能够给教师提供重点监控的学生名单，通过晚自习的重点指导确保学生弄懂相关知识点、顺利进行实践课任务，为保证设计实践课的完成质量，要求学生在课前精心准备并提交准备材料。综合实践强调以强带弱，最后通过总结引出下一门课程，从而保持学生长久的学习动力。 

三、结语 

数据结构与算法设计是程序开发类课程群中最重要的一门课程，其成败直接决定整个课程群的成败。在不影响其他课程下的课程群开课时间微调保证课程的顺利进行；创新的教学课堂模式激发学生自主式、探索式学习；项目驱动的实践模式将课程群中的课程更紧密地结合起来；分层的实践教学满足不同层次学生的需求；教学过程的管控进一步确保教学的顺利推进。该课程改革对课程群中其他课程改革有积极的作用。 

参考文献： 

[1]马赛，李方能，吴正国，卜乐平.《信号与系统》课程群的建设与教学改革探索[J].高等教育研究学报，2010.3. 

[2]梁乐明，曹俏俏，张宝辉.微课程设计模式研究—基于国内外微课程的对比分析[J].开放教育研究，2013，19（1）. 

[3]哈斯.《数据结构》课程中使用逐步演示法进行算法教学的实验研究[D].呼和浩特：内蒙古师范大学，2007. 

第2篇：框架式学习法范文

1.1基于教学过程提出的方法秦世波（2008）提出基于整个教学过程的建构主义教学改革方法，（1）教学目标的设计；（2）学习情境的创设；（3）自主学习设计；（4）协作学习环境设计；（5）学习效果评价设计。张驰（2011）提出基于建构主义迁移观指导下的市场营销课程教学具体设计：（1）加强对学生的研究与监控；（2）创建仿真情境，实施体验式教学；（3）科学整合多种教学方法，突破传统课堂教学局限；（4）设计合理的教学效果评估方式。李雪岩（2012）提出基于教学过程的建构主义教学改革方法：（1）搭脚手架；（2）进入情境；（3）独立探索；（4）协作学习；（5）效果评价。郑宽明、李天芳（2010）提出了基于建构主义理论的高校市场营销课程教学设计步骤：（1）准备分析阶段。准备阶段主要包括教学目标分析学习者特征分析和教学内容分析。（2）学教互动阶段。包括学习情境设计、学习策略设计、学习资源设计、管理与帮助设计、总结与强化练习等几个环节。（3）评价与修改阶段。学习评价包括对阶段学习效果和期末学习效果的总结评价。

1.2基于几大教学模块的方法李春富（2011）提出了基于市场营销教学的几大模块的方法：（1）理论教学模块。要求突破了传统灌输式教学方式，嵌入互动式教学法、讨论式教学法、启发式教学法等多种新型体验式教学手段。（2）案例教学模块。案例练习通常包括：个人课前准备、小组课前准备、课堂时沦、老师归纳总结、个人书面报告。（3）模拟实验模块。提出建立市场营销实验室。如SimMar－keting模拟实验，SimMarketing结合虚拟现实技术和互联网络通讯技术构造出的一个真实完整有效的营销环境，让参与练习的学生通过模拟竞争的方式演练市场分析、营销战略发展和营销决策制定的持续的营销管理过程，体验完整的营销方法体系。（4）实践项目模块。实践项目可以由教师联系某企业具体的实践项目，也可以由学生联系熟悉的企业，也可以是学生自己的创业项目，或者是网上虚拟运营的项目。

1.3基于具体教学方法姬虹、余秀华、揭新华（2009）基础基于建构主义理论的市场营销教学具体方法：（1）体验式教学法。是指在教学过程中，教师以一定的理论为指导，有目的地创设教学情境，激发学生情感，并对学生进行引导，让学生亲自去感知领悟知识，并使这些知识在实践中得到证实的教学模式。（2）项目教学法。指出由师生根据教学内容，联系生活实际提出问题，在教师的指导下通过个人或小组搜集材料、提取信息、处理信息、合作研究、探索解决问题的学习方式。（3）虚拟公司运作法。提出正式上课时先让学生自由组合建若干个虚拟公司，并按普通公司的运作模式与方法进行运作，以便让学生较熟练掌握市场营销理论方法与策略教学方法，要求以学生为中心，学生参加教学全过程，老师是学习过程的组织者、咨询者和伙伴。杨洁，安翔（2011）提出5种具体方法：（1）调研性案例教学法。要求突破传统的文本案例，还强调组织学生自己实地调查案例。（2）辩论教学法。辩论式教学方法是教师、学生就某一单元教学内容以问题为纽带而展开分析、讨论、辩驳及总结，从而获得真知的教学方法。（3）角色扮演法。提出用演出的方法来组织开展教学，运用小品、短剧或现实模拟等形式寓教育于表演之中，把科学性、知识性和趣味性巧妙地结合起来，使教学过程生活化、艺术化，使学生在角色扮演和角色交往中，学习专业知识、激发学习兴趣。（4）企业模拟经营学习法。是指透过模拟企业经营过程中的经营实况所创造的情境、所产生与衍生的问题来训练学生，藉此启发学生对于分析环境信息、处理群体关系以及制订决策的能力。（5）项目驱动式教学法。要求教师在教学的同时，给每个学生或每个小组安排一个与教学内容相关的实际项目作为实训内容，学生在教师的帮助下，紧紧围绕该任务活动，在强烈的问题动机的驱动下，通过对学习资源的积极主动应用，进行自主探索和互动协作的学习。贺庆文（2007）基于建构主义理论提出要合作学习，并指出了合作学习的实施条件：（1）适合中等规模班级的教学。（2）要做好课堂组织工作。（3）做好课程结束以后的总结工作。王继红（2010）提出了基于建构主义理论的市场营销实践教学方法：（1）打造良好的实践教学软环境。（2）推动模拟实训的开展。（3）推动深入课堂的实践教学。（4）鼓励学生参加各种营销竞赛，实现以赛促学。（5）重视专业认知实践教学环节平建恒（2004）在比较以教师为中心的教学模式和以学生为中心的教学模式的基础上，提出了基于建构主义理论的市场营销教学具体方法：（1）支架式教学。提出围绕当前学习主题，按最邻近发展区的要求建立概念框架，将学生引入一定的问题情境，让学生独立探索，进行小组协商，完成对所学知识的意义构建，并进行效果评价。（2）实例式教学。要求选择与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容，并确定整个教学单元的内容和进程，让学生在现实世界的真实环境中去感受和体验知识，从而来完成对所学知识的意义建构。（3）案例讨论式教学。（4）实战式教学。

2建构主义理论在其他相关学科教学中的运用研究

滕霞（2009）基于建构主义视角下研究旅游教学模式，提出运用方法：（1）抛锚式教学模式。（2）随机访问式教学模式。（3）支架式教学模式。（4）认知学徒制教学模式。周英男、陈芳（2008）提出了建构主义理论在MBA案例教学中的运用方法：（1）支架式教学。指出应为学习者建构对知识理解提供一种概念框架，这要求事先要把复杂的任务进行分解，以便于把学习者的理解逐步引向深处。（2）抛锚式教学。（3）随机进入教学。并重点突出了支架式教学。张党利、李安周、杨帆（2011）提出了基于建构主文理论的管理学教学模式设计：（1）管理情境建构前的活动。即一些准备性的活动，提出要基于对学生了解的基础上确定教学内容。体现了建构主义的以学生为中心。（2）管理情境建构中的活动。（3）管理情境建构后的活动。李梅、彭定新（2012）从建构主义教学观研究物流管理类课程的教学，认为可以采取5种具体方法：（1）以理论教学为基础。（2）案例教学法。（3）项目教学法。（4）角色扮演法。（5）企业调研实践法。王曼莹（2009）提出了基于建构主体参与为主导的市场营销案例体验教学模式：（1）通过案例体验教学模式设计，建构市场营销学习环境。（2）鼓励学生探索问题、解决问题，激活学生求知欲望。（3）以合作学习为主要策略，在主体参与中建构知识。

3对相关学者研究的评价

第3篇：框架式学习法范文

语育理论和学习理论是构成外语教学的两大理论基础。语言理论研究的是语言形成机制的相关问题．而学习理论所关注的是学习在过程有的规律。由于人们对这两大问题的认识不同．因此产生了各种不同的教学方法。现代学习理论大致可分为行为主义学习理论、认知主义学习理论和人文主义学习理论。本文主要讨论学习理论对外语教学法产生的影响。 

一、行为主义学习理论对外语教学的影响 

行为主义学习理论包括桑代克(E．Thorndike)的试误一联结说．巴甫洛夫(I．P．Pavlov)与华生(J．B．Watson)的经典性条件反射学说和斯金纳(B．F．Skinner)的操作性条件反射学说。他们都认为。人类的思维是与外界环境相互作用的结果．即“刺激——反应”，刺激和反应之间的联结叫做强化。认为通过对环境的“操作”和对行为的“积极强化”．任何行为都能被创造、设计、塑造和改变。在教学中．对学生理想的行为要给予表彰和鼓励．还要尽量少采取惩罚的消极强化手段，只有强化正确的“反应”．消退错误的“反应”．才能取得预期的效果。斯金纳的程序教学法是行为主义学习理论的典型代表。在教学过程中提倡·小的步子．积极反应．及时反馈．低错误率，自定步调。 

受行为主义学习理论影响的教学方法主要有：提倡分析语法并进行翻译教学的“语法翻译法”(TheGrammar—TranslationMethod)；主张以儿童学习母语的过程作为参照。强调完全用目的语进行教学．通过学生和教师之间的问题一回答的操练来习得口头交际技巧的“直接法”(TheDirectMethod)；主张听说领先的“听说法”(Theaudio—lingualMethod)和学习者在设定的情景里操练所呈现的语言结构的“情景法”(TheSituationalLanguageTeaching)。这些教学法的实施都与行为塑造学习理论的原则一致，可归属于刺激一反应类学习，其练习形式主要是在教师引导下的重复和替换练习。外语学习的实质就是～个机械的行为形成的过程．因而．在外语教学中应有错必纠。通过记忆对话和进行句型操练使犯错的几率降到最低。语言就是言语行为——对话语的自动产生和理解．这种行为可通过引导学生模仿而习得。在此观点指导下的教学法都是以教师为中心的，教师占据了课堂教学的主导地位，是教学的组织者、实施者和评价者。由于这些教学法所依据的行为心理学原理没有考虑动物和人类学习的本质区别，因此，教学刻板、缺乏灵活性，不利于学生提高独立思考和独立解决问题的能力。它的小步子原则容易使学生厌倦。在对行为主义理论的批评中．认知主义学习理论应运而生。 

二、认知主义学习理论对外语教学的影响 

认知主义学习理论分传统的认知主义和以此发展而成的建构主义的学习理论。传统认知主义主要流派有格式塔的完形理论、托尔曼的符号理论、布鲁纳(J．B．Bruner)的发现学习理论、奥苏贝尔(D．Ausube1)的同化学习理论它们都认为．学习过程不是简单地在强化条件下形成刺激与反应的联结．而是由有机体积极主动地形成新的完形或认知结构。格式塔心理学家认为．学习是有机体通过组织作用形成新情境的完形的过程；托尔曼认为．学习是有机体通过对行为的目标与取得目标的手段、达到目标的途径的认知，形成认知地图的过程；布鲁纳认为，学生的学习是学习者积极主动地进行认知操作活动(主要是概念化或类型化的思维活动)．形成新的知识结构的过程}奥苏贝尔则主张．学生的学习过程是学习者通过同化活动将学习材料纳入原来的认知结构中去．形成新的认知结构的过程。 

传统认知主义的学习理论虽然对知识加工过程与结果的看法不同，但是．它们都认为学习者是在教师的引导下，进行掌握该知识必须进行的信息加工活动．获得统一的认识，并形成大致相同的知识结构。然而，2O世纪八九十年展起来的建构主义学习理论，对学习过程、学习结果和学习条件等提出了不同于传统认知主义的观点。在学习结果方面，传统认知派学习理论认为，学习的结果是形成认知结构，它是高度结构化的知识，是按照概括水平高低层次排列的。建构主义则认为学习结果虽然也包括形成层级的知识，但这只是初级学习的结果．高级学习的结果是形成围绕着关键概念建构起来的网络知识结构。在学习过程方面，建构主义认为学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，学习者不是被动地接受外来信息，而是主动地进行选择加工；学习者不是从同一背景出发，而是从不同背景、不同视角出发；学习者不是统一在教师引导下，完成同样的加工活动，而是在教师和他人的协助下通过独特的信息加工活动，建构自己的意义的过程。 

受认知主义学习理论的影响，二十世纪六十年代中期在美国出现的认知法(TheCognitiveApproach)反对在教学中进行反复的机械操作练习。它主张语言是受规则支配的创造性活动，语言的学习是掌握规则，而不是形成习惯．提倡用演绎法讲授语法在学习声音时，同时学习文字，听说读写四种语言技能从学习外语一开始就同时进行训练，允许使用本族语和翻译的手段，它认为语言错误在外语学习过程中是不可避免的副产物，主张系统地学习口述和适当地矫正错误。它强调理解在外语教学中的作用，主张在理解新学语言材料的基础上创造性的交际练习。在教学中广泛利用视听教具使外语教学情景化和交际化。 

认知主义学习理论还体现在从20世纪60年代末逐渐开始形成的交际语言教学法中(TheCommunicativeLanguagTeaching，CLT)。CLT认为语言的功能和结构同样重要，真实的交际活动能促进学习。学生是教学的主体，在教学中应包容错误．根据学生具体需要选择应学的意念一功能项目，再据此选学相应的语言形式。它反对传统的机械操练和模仿．提倡有意义的、模拟式的和真实的交际活动，以此扩大学生可理解的输入。在此基础上衍生出了三种当今最为流行的教学方法一是“任务教学法”(Task—basedapproach)。在一定时间内完成规定的任务。从而训练学生学会某个语言项目。第二种教学法是“活动数学法”(ActivitiesApproach)。此教学法以有意义的话题为中心．由学生参与针对真实情景或模拟似交际操练活动。教师咨询、察看、提供个别指导。对学生第三种教学法是“平衡教学法”(BalancedApproach)。这种教学法要求多个方面的平衡。如输入与输出，练习和交际．刺激与认知．学习与习得，粗调输入与微调输入等等之间的平衡。此教学法的操作仍是以活动为基础．主张从非交际活动逐步过渡到交际活动。

三、建构主义学习理论的主要教学方法 

1．支架式教学(ScaffoldingInstruction支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptualframework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此．事先要把复杂的学习任务加以分解．以便于把学习者的理解逐步引向深入。 

2．抛锚式教学(AnchoredIns  

truction)这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解和准确把握，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人关于这种经验的介绍和讲解由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学” 

3．随机通达式教学(Random AccessIn—structlon)由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握，在教学中就要注意对同一教学内容，在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点我们可以看出：受认知主义的学习理论的影响，外语教学法发生了很大变化．意义学习取代了机械重复的学习；模拟或真实的交际活动取代了模仿和替换练习。学习者的认知能力得到充分重视和发展。 

四、人文主义学习理论对外语教学的影响 

第4篇：框架式学习法范文

关键词:心理语言学 学习动机的提高 教师角色 外语教学

一、引言

在外语教学过程中我们经常发现只有少数学生表现活跃,积极对教师提出的问题给予回应,而其他学生似乎不愿参加课堂活动,甚至对自己周围正在进行的课堂活动漠不关心。很明显,后者的学习动机不够强。事实表明,失去学习动机直接对学生的外语学习造成不利影响。长期以来,人们往往把外语教学的问题理解为教学方法的问题,因此把精力花在找寻一种理想的教学方法上,认为只要找出理想的方法,外语教学的一切问题就会迎刃而解。然而,六十年代以来心理语言学的发展促使人们开始注意学习者的因素(包括智力因素和非智力因素),认识到“学习者是外语教学中的内因”(Gardener,1972)。心理语言学家们综合运用语言学和心理学的理论和研究方法来研究语言的习得、学习和使用的心理过程并最终发现在外语学习者中存在着的众多差异主要表现为四个方面:年龄、学习动机、学习能力和学习方法。在一个相对固定的常规课堂环境下,学习者年龄和学习能力不存在重大差异。因此,笔者认为,重视学习动机,使学生在学习动力充足的情况下改善自己的学习方法,是英语教学的一个重要课题。

二、R.Gardner及W.Lambert等对学习动机的相关阐释

20世纪六、七十年代Jakobovits(1970)等心理语言学家对影响外语学习的主要因素进行的调查研究结果表明:学习动机对外语学习的影响要大大超出学生智力的作用,并根据一些心理语言学家在美国大、中学生中所做的调查研究指出影响外语学习的几个主要的学习者因素以及各自比重,如下表所示:

鉴于学习者才能和智力因素难于改变,该图表说明了在可由外部调控的因素中,学习动机对外语学习至关重要。这一点在贾冠杰的《应用心理语言学与英语教学》一书中可以得到佐证:“没有个人学习动机,真正的学习无从谈起。”

加拿大语言学家R.Gardner及W.Lambert(1972)等对学习动机问题研究最为深入。他们把学习动机定义为“个体出于愿望或满足感在语言学习上进行的努力程度”。换句话说,外语学习活动的产生与持续出于学习个体内部的、心理的原因,即外语学习动机。其功能主要有以下三个方面:

1.激活功能

即能够唤醒或增强学习行为,维持学习者的兴趣和觉醒状态,为集中有意识的学习活动提供能量。例如:当学生用口语无法恰当、流利地表达自己时,就会出现焦虑不安的内心紧张状态。为克服这种状态,学生会采取各种学习策略,这种行为成为驱使学生增强学习行为的原动力。

2.指向功能

即能将学习者的行为引向某一特定目标,指引学习者选择学习行为的方向。如:化学专业的学生在课下会有意识地阅读一些化工专业英语读物,因为了解一些本专业的英语知识对其深入获取本专业的信息有益。

3.强化功能

一般来讲,学习动机越强,学习劲头就会越高涨,学习效率也就会越发得到强化。

R.Gardner及W.Lambert研究一些双语制地区的社会心理并据此提出两种类型的学习动机:归附型学习动机(integrative motivation),指学习者对目的语社团有特殊兴趣,期望参与或融入该社团的社会生活。学习者不但愿意学该语言,而且向往其生活方式,渴望了解其历史、文化及社会知识。双语制地区的一些儿童往往就是在这种动力推动下去学习第二语言的。工具型学习动机(instrumental motivation)则指学习者为了某一特殊目的,如阅读专业文献、通过考试、找寻职业等等而去学习另一种语言。

笔者认为,无论是以上哪一种动机,在国内学生的英语学习中都广泛存在,教师希望学生的英语学习是出于对目的语以及所属文化的浓厚兴趣,而繁多的英语考试却又使得部分学生,特别是非专业学生为了通过考试、进一步深造或在职场竞争中具有优势而更多地被工具型学习动机所左右。而这两种动机都属于学习者的内在动机。

内在动机(intrinsic interest)这个概念在心理学领域并不陌生。与强调外在奖惩作用的动机目标指向理论相反,Keller(1984)(转引自)将“兴趣”定义为动机的主要组成部分之一,认为兴趣即学习者基于自身已有认知结构之上出于好奇心被激发或保持而对刺激作出的积极反映。笔者认为,正是这种观点促成了在语言教学领域人们对动机的思考。如果一个学生积极投入到学习任务中,并且在不需要持续的外部指导的情况下将这种投入予以维持,那么教师就可以确信该学生具有学习动机。而提高学生的内在学习动机,将其兴趣设法集中到课堂教学活动中来便是教师的职责所在。

外语学习中的学习动机问题是学习者个体差异研究当中的一方面。然而,这方面的研究仍主要是依赖自主调查问卷和相关设计对归属型和工具型动机进行研究。将动机视为内在兴趣的研究寥寥无几。同时,研究者对学习过程中的动机会产生怎样的效果几乎没有涉足,他们过多地研究了学习过程的最终产出问题。Schmidt(1989)认为将语言学习过程中教师和学生双方努力的行为联系起来的研究会有更真实的影响。

尽管以上理论令我们看到动机在影响语言学习质量方面的重要性,但光有这些是远远不够的。因为具体应当如何加强学生的学习动机从而使他们成为熟练的学习者仍然有待探索。因此,笔者在下文将在上文提到过的理论基础上尝试提出一些在课堂上加强学生学习动机的建议。

三、外语教学中学习动机的加强

时至今日,关于如何在课堂上加强学生的学习动机的论述依然寥寥无几。众所周知,激发学生的学习动机是指改变或控制那些影响语言学习过程、鼓励学生并对有利于学生学习效率提高的动机因素的过程。在此过程中,既需要学生本身的努力,也需要教师在外部对学习过程加以控制和塑造。本文将主要探讨教师当如何在教学过程中发挥自己的作用以加强学生的学习动机。简言之,就是创造一个以学为中心的课堂教学模式。

笔者认为,“以学为中心的课堂教学模式”强调学习的任务性,旨在通过任务提高学生的能力。在该模式的课堂教学中,教师会创造一个合作的而非竞争的学习氛围,将课堂教学个性化,即让学生自主选择学习任务,而非过多关注学生的分数孰高孰低,将学生们的表现拿来进行比较或是一味提醒学生“快要考试了,如果不及格会怎样怎样”来加强学生的学习动机。其中,以下三方面不可忽视:1)教师对自身应具备的特质及角色的认识;2)环境变量:即教师创造能够提升学生安全感、理解能力和挑战自我意识的课堂环境;3)教学变量:教师在具体课堂上为加强学生学习动机所采用的具体做法。

1.关于教师

Williams和Burden(1997:141-2)指出,“教师为提高学生的学习动机所做的事远远不止是激发学生的好奇心。如果教师能够让学生完全明白自己的教学目的,或如果学生自己能发明能够充分体现其个人意义的学习任务或活动,并能够充分解释这些任务或活动将如何对其自身产生帮助的话,提高学生学习动机的课堂环境就有可能产生了。”

一个善于教学的教师可能具备多种特质,但是最重要的特质一定是其更重视学生的学习过程,设法将学生在课堂上学习到的知识量最大化,并帮助学生在自己的学习过程中产生以下三方面正面效果:正面学习情感,对课堂内容付诸实践,学生自身的学习(Anderson,1979:95-105)。

近来有很多关于教师应当如何从事课堂教学的论述,其中大多数都未将具体的教学策略作详尽的说明,因而教师会感到无从下手。教师的传统角色使得任何一个扮演教师角色的学生都会照搬自己老师的做法:即以权威的身份站在相对被动的学生前面,一堂课的大部分时间都是自己滔滔不绝,然后问一些自己已经知道答案的问题以便测试学生,然后通过判断学生的回答来进行评估。然而,Simon & Boyer(1974:5)指出,没有研究表明这些做法会导致学生的学习的提高,相反,许多相关研究表明这些行为对提高学生的学习有弊而无益。

鉴于教师是课堂的组织者、学习任务的引入者、学习活动的领导者和学习进程的掌控者,笔者认为应当由教师创造学习环境,实施教学并且控制课堂气氛。换句话说,教师应帮助学生自主控制学习过程,设定学习目标,帮助学生培养内部自主监控能力和感受完成学习任务的有效性的能力,从而使得学生动机得到加强的可能性会更大。

同时,课堂学习是一个互动过程(话语方式或非话语方式)(Mehrabian,1982)。尽管课程设置,授课内容的组织,教学任务的组织等等主要集中在教师对内容的传输和学生对内容的理解和记忆上,然而,教师对自身教学成败的理解很大程度上是与课堂的情感产出有关系。为学习者提供交流机会是外语学习中内在动机得以实现的方法之一。Mcnamara(1973)曾指出,“就动机而言,真正重要的是交际行为”。Rossier(1975)也强调的交流欲的重要性,认为没有交流欲的话,归附型动机的有效性会受到影响。正是这种对交际的需求和在交际中体验到的愉悦为外语学习提供了动机。

Gardner等人(1976)在加拿大Dalhousie University对25名法语学习者采取了两种不同的教学计划――传统式,即以语法准确性为教学核心的与创新式,即侧重个性化教学与自由交际,随后对两种计划下的结果进行比较,发现前一种模式下的学生更容易中途放弃且对法语老师持否定态度。而后一种模式下的学生相对具有较强烈的胜过他人的欲望并且对学习法语持较积极的态度。

可见,在学习过程中,学习者的动机主要有赖于授课教师来培养与加强。老师关上教室门,面带笑容热情地问候学生,然后通过进行点评或提问与学生个体进行互动,这一系列动作可以使学生学习动机加强成为可能。

2.关于环境变量

学生在课堂上会主观地判断该课堂是不是一个对自己有利的学习环境。课堂环境指的是教师能够加强学生安全感、成就感、挑战欲和理解情况的课堂因素。

首先,有效的课堂应该是充满信任、秩序、合作和高度道德感的场所。为了提升学生的学习动机,课堂必须是一个能够让学生感到心理上安全的地方,即每个人都应当得到公正的对待和同等的尊重。

一旦安全有序的课堂环境建立起来,学生对自身将会取得的成就的期望值将会成为最重要的环境变量。教师可以通过使用为学生提供尽可能多的成功机会,将其“失败”几率降到最低的教学策略来提升学生正面的期望值。

比如:

将构建在学生已有的理解基础上的开放式问题作为一堂课的开始;当学生不能很顺利回答问题的时候,对学生给予提示;使用高质量的例句和演示手法来帮助学生理解;让学生自己练习之前提供框架式练习。

还有,学生的确需要成就感。但是,从加强学生学习动机的角度来讲,这种成就感只有在学生完成相对有难度或极具挑战性的学习任务后或付出了自身努力并且选择了适当的学习策略后才会具有。因此,教师应当把握好挑战性这个尺度,因为过于困难或挑战的学习任务反而会使得学生因为害怕失败而丧失或降低学习动机,只有适当的挑战性会提升价值。

当学生清楚地了解自己应该学习什么内容和为什么要学习该内容的时候,学生就会体会到价值。这种了解成为任务理解力。教师应当考虑学生想要学习什么,为什么它重要,这样教师就可以提供对学习目标的适当基本理论。即学习任务决定了学生是否有学习动机。

从学习者的角度来讲,在自我调控的过程中了解他们正在学习的内容和及其重要性是十分重要的。WHAT和WHY会帮助他们设定适当的学习目标,选择有效的学习策略,在面对困难时仍然不懈努力。

3.关于教学变量

一堂课的导入部分是教师用来吸引学生注意力的重要部分,同时它还可以让学生明白该堂课的基本框架。根据加强学生动机的认知理论,当学习者有欲望想要了解某事件的时候,就会拥有动机。这时,教师需要做的是有意识地设计导入部分,尽量将授课内容和学生的知识背景及兴趣联系起来。一旦学生产生了兴趣,明白了课堂内容的框架,在讲课过程中就需要努力将他们的注意力和兴趣加以维持。笔者认为,通过个性化,参与性和反馈等手段,以上目的可以实现。

(1)个性化

个性化是指尽量通过使用与学生的知识面和情感因素接近的方法来使课题有意义。学生如果认识到所学内容的意义,他们的学习效果就会有改善。任何与学习者个人相关的内容都比遥远抽象的信息要具体得多,因此,当老师讲课时将内容与学生本人和日常生活联系起来,学生会更愿意参与其中并且集中注意力。如果直接将内容与学生联系起来有困难的话,那么采用类比法是可行的。通过将新知识内容与学生已有的知识背景联系起来,学生看到内容与自己的生活的联系,动机自然就会加强。

(2)参与

导入部分和个性化手段会将学生拉入到课堂中来,但是除非内容格外稀奇,以上两种手段即便是一同使用也很难长久地确保学生动机能够得以维持。教师有意识地让学生多多参与会让学生变得积极主动并且提高学习成效,这才是维持学习动机的关键。而最实际的方法是使用开放式提问,这一点在让学生参与和提高动机方面尤其有效。然而,不真实的开放式问题并没有效果。如果教师事先已经在脑海中知道了具体答案,还要让学生观察或比较,学生会很快意识到这个问题并不是真正的开放式问题,他们的动机会因此而减退。尽管提问是有效的途径,但是它本身需要很大技巧。除此之外,还应当采取附加策略,如技能操练、游戏和小组合作等等。其中有些很简单但是很有效,如技能操练与常规活动相比会使学生感到游戏般的成分,一旦看到自己的进步,学生会增加成就感。

(3)反馈

教师有责任提供反馈。其形式可以是表扬、相关评价或沉默。同时,反馈是很复杂的过程,给出反馈的方式和接受者的理解方式都要考虑在其中。相关研究表明,那些被学生理解为信息性的反馈会加强他们对某些学习任务的学习动机,因为这些反馈提供了可以帮助他们更加独立地完成当前和后续任务的信息,而控制性的反馈(如纯粹的奖惩)无法达到这种效果。不难理解,学习者需要接收能够用来判断自己进步与否,正确与否,并提供继续努力的方向的信息。信息性反馈会帮助学生认识到自己表现中的具体哪些方面是可以肯定的,通过具体手段可以对某些方面进行改进。这样一来,学生可以加强动机并且进入到下一个发展阶段。侧重批评或表扬的控制性反馈则会适得其反。Brown(1993:180)指出“对于教师在课堂上用亲切的态度给出的正面反馈,学生会将之看作是对自身自主批判性思维能力、个人进步的肯定,进而能够加强其动机并且使动机得以维持。”

然而,教师必须根据学生的真实表现给出反馈,决不能不考虑其表现仅仅以让学生自我感觉良好为目的。因此,教师应当注意保证自己给出的反馈质量。

四、小结

本文是将心理语言学中Lambert和Gardner(1972)的动机理论应用于教学实践的一次尝试,鉴于学习动机对英语学习起促进作用,笔者从教师在加强学生学习动机的过程中所起的作用着手,细节化地强调了教师创造能够提升学生安全感、理解能力和挑战自我意识的课堂环境的重要性,提供了教师在具体课堂上为加强学生学习动机所采用的如个性化、参与及反馈等做法,旨在为实现使学生拥有学习动机和自主的学习风格这一教学的终极目标提供可行性建议。

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