中国大学评价精选(九篇)
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第1篇：中国大学评价范文
一、教育评价的概念
教育评价这个概念从提出到发展、到完善经历了三个重要阶段。19世纪中叶的第一阶段是“心理测验时期”，逐渐发展成“目标中心时期”，进而完善为“标准研制时期”，直至今天形成了“个体化评价时期”。各个时期都有大量的文献综述对其进行解释、阐明，在此笔者就不一一赘述了。
教育评价用通俗的语言来解释即为由施教者制定出合理的教育目标，使用合理的方式对受教者进行测评，测评内容即是受教者在接受教育过程中学到的东西，经过测评得到的信息和数据能很好地反馈出教育中存在的问题，并使施教者找出根本所在，解决问题，从而提升教育质量。
二、我国大学英语教育评价中的问题
大学英语是当代大学生的必修科目，英语专业的学生们更是四年都在和英文单词打交道，除却他们，其他专业的学生也必然要学习这一门科目。然而很多时候，在专业课与非专业课之间，一些学生难免会有重心的偏差，加之老师或是学校方面的原因，当代大学生的英语水平欠佳。笔者在分析了许多相关案例之后，发现我国大学英语教育评价中存在这样几个明显的问题。
第一，施教者制定的教育目标有所偏差。对于我们国家的教育体制而言，教师是学生成长路上最好的引领者。很多大学教师在制定教育目标时，只一味考虑自身利益，为了自己的职称而教书，从而导致了课堂上学生都在下面玩手机，无心听讲的情况；更有甚者，自身的水平不能够满足学生的需求，遇到简单之处，随便讲讲就过，遇到难句或是难题，自己不理解，便在讲台上胡乱讲一通，布置的课后作业也不会认真批改，学生的英语教育能力自然不会上升。
第二，教学评价标准呆板，不知变通。我国的各科教育采取的教学评价都是考试，因此才被称为应试教育。即便是学生通过了高考这道门槛，进入大学，在开放的学风中学习，期末时仍要进行期末测验，老师们对于学生学习情况的评定也是通过分数来判断，卷面分数不够高，则在教师的心中，这样的学生就是英语水平较差的学生，给出的总分自然不会高到哪里去。然而，有些学生正是由于这样的教学评价标准，逐渐失去了英语学习的兴趣和动力，对于很多高校学生而言，期末考只需突击复习两个星期，便能取得不错的成绩，纵使需要背诵大量单词或是句子，有了老师给出的范围，学生们便不再担心能不能及格的问题了。长此以往，一整个学期只有两到三个星期是真正在学习英语的，对于这样一门需要通过长期的积累与练习才能取得显著进步的累积性学科来说，这样的学习方法完全不可取。
第三，教学评价过于主观。很多时候，教师并不根据教学评价判定标准和目标去进行合理的教学评价，或者是盲目地依赖分数反映的结果，这样的评价方法是十分主观的，并不具备一定的合理性。作为合格的教师，需要做到在教学评价过程中客观看待数据，并能根据学生平时课堂上表现出来的能力和课后作业中反映的能力综合进行判断，而不是一味地只看分数，注重一个数据。很多时候教师甚至会代入自己的主观情感，戴着有色眼镜看待学生，或是凭着自己的喜好任性地进行教学评价，这些做法都是不可取的。
三、大学英语教学评价的改善
笔者认为，大学英语教学评价中存在的种种问题，深究下来其实并非是大问题，因此只需教师和学生的共同努力、互相督促即可改善，大学领导也应当重视起来，使大学英语的教育质量得到稳步提升。笔者根据以上的问题，提出了一些自己的见解。
教学评价的概念比较空洞，因此作为教学评价的参与者，教师和学生都应树立起合理的教学评价观念。教师在教学评价过程中，应该保持客观的心态，摒弃应试教育的方式，做到为学生们制定合理的教学目标，并很好地引领学生们去完成这样的教学目标，在评定过程中，要结合学生自身的英语能力与卷面成绩，不能只看书面成绩而忽略学生们的表达、听写等各方面的能力。学生自身也要约束自己，在大学课堂中，玩手机的情况并不少见，想要取得一个好成绩并让自己真正精通英语，学生们需要的并不仅仅只是一至两个星期的突击学习，英语是一门需要长期积累才能看出效果的学科，在学习了近十年的英语之后，到了大学也不能松懈，需要更进一步努力。
第2篇：中国大学评价范文
【关键词】大学英语 过程性评价
效度 影响因素 修正
【中图分类号】G【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2013）07C-
0122-02
过程性评价主张在学习中实现评价，在评价中促进学习，实现评价与学习的融合。然而，在评价信息的处理过程中，评价者带有的主观偏见和发生逻辑错误，会导致过程性评价的效度降低，对此，应对过程性评价效度影响因素进行修正。
一、过程性评价的定义
过程性评价（Process-oriented assessment）的主要创始人是美国的斯克里文（Scriven，M.），这种评价强调真实全面地评价学生，主张在学习中实现评价，在评价中促进学习，实现评价与学习的融合。
学习是一个动态的、多维度的过程。除学业测试外，还应对学生日常参与课堂教学任务成效以及投入各项学习活动过程中所表现出来的情感、态度、动机、学习策略等方面的情况作出及时评价，通过评价过程和学习过程的融合双向不断的信息回流进一步促进教学与学生自主学习能力的发展。过程性评价不是对微观意义上的学习过程的评价，而是对课程实施意义上的学习动机、过程和效果的三位一体的评价。评价的性质和功能增加了新的含义，评价不仅是对学生学习效果与成绩的确认，还是诊断和改进学习的途径，成为学校教育的一项目标。
二、影响过程性评价效度的主要因素
在收集了一定信息以后，评价者需要对这些信息进行效度的检验，以利于调整收集信息的方法，保证评价结论的准确客观。
效度即评价的有效性和有效程度，是指一个测量工具能够正确测量所要测量事物的属性或特征的程度，或能够引起预报作用的程度。效度越高表示评价结果越能反映所被评价对象的真正特征。由于评价者不能够直接观察到被评价者学习的内部状态，如动机策略、情感态度、价值观等，因而需要通过其一系列外在表现和行为来进行推论和解释。如果评价者的评价出现偏颇，则会影响到过程性评价的效度。影响到过程性评价效度的主要因素有评价者的主观偏见和信息推论与解释中发生的严重逻辑错误。
（一）评价者的主观偏见
主观偏见是指由于个别学生的性别、年龄、家庭背景、教育背景、社会阶层、社会才能或其他特征，以及评价者对学生原有的先入为主的印象，使得学生在过程性评价中受到不公平地对待。主观偏见是影响过程性评价质量的重要因素。教师要明确过程性评价并非单纯给学生分出高低，而是为了强调和关注内部的、开放的评价过程。过程性评价主张凡是具有教育价值的结果，都应当受到评价的支持与肯定。即使有个别学生暂时表现确实不佳，评价者也应对学生采取尽可能客观的正面态度，尽量避免对学生产生厌恶、厌烦的主观看法。只有这样才有可能杜绝评价者的主观偏见。另外，评价者知识的局限性、对学生先入为主的印象、评价者当时的情绪节律状态等都有可能会影响到对学生进行过程性评价的客观和公平，降低过程性评价结果的效度。人人都有区别于其他人的信念与思想，由于过程性评价并非如一般测试那样简单的量化标准进行评分，当评价者的具有独特个人气质色彩的喜恶影响到对学生进行过程性评价时，其主观偏见就会产生。例如：“女生的英语成绩一定好于男生。”“这学生是农村生源，他的英语一定很差，尤其是口语和听力。”“男生不如女生乖巧，男生多的班级英语课特别不好上。”如果评价者下了诸如此类的论断，则表示对某一类学生的原有的刻板印象影响了过程性评价，这样的认识导致评价者不能相对客观公平地对待所有学生，进而会对学生造成一定伤害并影响其的全面发展。因此，评价者应尽量避免学生的性别、年龄、家庭背景、教育背景、社会阶层、社会才能或其他特征，以及以前的成绩和表现等先入为主的主观印象，造成对评价效度偏高或偏低的影响。评价者必须清醒地认识到，这些观念未必总是正确的，每一个学生都是独特的个体，要基于他的实际行为和表现，经过深入细致的了解，才能对其下负责任的过程性评价结论。
（二）评价指标选择的逻辑错误
如果用一把直尺来测量室内温度，相信很多人都不会犯这个错误。在自然科学领域，由于被测量对象和测量指标的明确的对应性，使得一个测量工具能够正确测量所要测量事物的属性或特征的程度能够高度吻合，因此在这个领域效度的问题比较容易解决。但是，当被评价的对象是学生时，其中的复杂性不言而喻。该评价对象从长期来看是动态发展的，其本身的千差万别的背景，再加上随着其头脑中知识体系的不断完善而带来的认知策略、管理策略、情态策略等的变化，导致评价者在选择评价指标的时候，有可能会犯错，从而影响到评价的效度。例如以下论断：“这个学生开学初已经了解本学期大学英语的教学计划、教学任务和教学目标。课前预习，课后复习。不旷课、不迟到、不早退。因此该学生一定是热爱学习的好学生。”这当中有个逻辑问题，诚然，“课前预习，课后复习”、“不旷课、不迟到、不早退”等的确是热爱学习的表现之一，但并不能说明该学生就一定热爱学习。因为有可能该学生是迫于英语过级的压力或迫于严峻的就业形势而采取的一些积极的认知策略，也有可能只是想通过这些方式获得老师的青睐，等等，并不一定是其发自内心的热爱学习。又如，在个别评价目标的界定上欠准确，如“自信、刻苦、勤奋、坚忍不拔”难以归入“态度、情感、价值观”这一范畴，因此，在编制过程性评价量表时，评价目标的合理界定是一个需要认真研究的问题。类似的情况还有评价者单纯通过学生的举止、课堂问题的回答、参与课堂活动的积极性来衡量该学生的能力、学习动机、学习情绪等。
三、对过程性评价效度影响因素的修正
从根本上说，过程性评价如果不解决以上效度度问题，就无法保证评价体系的客观性，可以从以下几个方面对上述存在的问题进行修正。
（一）健全过程性评价的制度规范，所有评价者形成统一认识
如果没有相关的过程性评价标准，其评价过程就会陷入无序状态，更谈不上提高其效度。评价者不仅参与过程性评价体系的制定，也是其实际参与者。过程性评价实际上就是一个价值判断、发现和挖掘的过程，这种特征要求评价者必须对过程性评价有较为清楚的了解，这样才能够制定合理的评价体系，并反映所被评价者特征结合高职教育的特点。系部或教研室可以开展学习研讨，传达和准确领会过程性评价的内涵，在所有评价者之间形成统一认识，缩小过程性评价结果的主观差距。
（二）过程性评价方法坚持全面与重点相结合、标准化与差异化相结合
“全面与重点相结合”是指在一个评价体系中不仅要全面地反映被评价对象的特征，也要有重点地突出部分维度或指标，这就需要过程性评价的制定者要对被评价对象充分了解，并根据自身学科特色和院校特色建立内容全面、结构合理、重难点突出的评价体系。“标准化与差异化相结合”是指同一评价体系针对不同的被评价者应该采取不尽相同的评价标准，如就大学英语课程而言，对于文科生较多的法律和文秘专业而已，其评价标准与体育生较多的特警和安全保卫专业应该有所差别，指标权重要求也各不相同，这样才能算是真正尊重教师教学的客观性，保证评价效度的方法。
（三）合理设计过程性评价指标
评价者是不可能直接能看出被评价者的“学习动机”、“智力”、“自信心”、“反思”、“成就感”的，而是要通过被评价者的一些外显的行为进行推断。在进行过程性评价时，要制定合理的评价量表。作为过程性评价的重要方式之一，过程性评价量表具有提供评价依据与记录载体的重要功能。它使得过程性评价成为一种正式的、有约束力的评价过程，对规范师生的评价行为创造了有利条件。要兼顾实际，均衡设计评价指标，如评价指标过多，会增加评价的负担；而评价指标过少，又会影响评价的全面性与公正性。准确界定评价目标，明确评价方向（如认知策略、管理策略、情感策略等），细化评价内容（如能否运用分析、猜测、推理、归纳、概括等认知技能，能否运用反思、监控等管理策略等），选择评价指标是要认真的思考其中是否符合逻辑关系。兼顾被评价者理论知识的掌握情况，强调对过程的关注促进评价理念的落实。
（四）客观分析评价结果
要对过程性评价所取得各种阶段性信息进行科学的统计分析，找出规律性的结论，作为评价反馈和质量监控的依据。过程性评价属于个体内差异评价，评价的目的并不是对被评价者的学习下一个终结性的结论，而是促进其学习与发展，评价的内容主要不是被评价者最后达到的水平，而是其进步情况。根据过程性评价的结果对被评价者的学习过程、学习态度、学习管理、学习情感等作出分析判断，从而找出影响其质量的原因。不断地通过评价结果反馈，引导、督促被评价者完善自我、学有所得。
学习过程是丰富多样的，不同的学生会产生不同的学习结果。过程性评价将视野投向学生的整个学习领域，认为凡是有价值的学习结果都应当得到评价的肯定。作为教师，应制定恰当的过程性评价方法，合理地进行逻辑分析，形成效度较高的过程性评价结果。
【参考文献】
[1]J Alderson，D Wall. Does Wash Back Exist？ [J]. Applied Linguistics，1993（14）
[2]高凌飚.程性评价的理念和功能[J].华南师范大学学报（社会科学版），2004（6）
[3]路文军，刘扬.大学英语课堂教学测试与评价[J].广西教育学院学报，2007（3）
【基金项目】2012年度广西高等教育教学改革工程项目课题（2012JGA304）
第3篇：中国大学评价范文
20世纪30年代美国著名教育家泰勒提出了一套以教育目标为核心和依据的课程和测验编制原则，试图以此把社会的要求、学生的需要反映在课程与测验中。为了把这一思想与早期的教育测量区别开来，泰勒正式提出了“教育评价”的概念。根据泰勒的理解，教育评价就是衡量教育活动达到教育目标程度的一种活动。由泰勒等人发起的“八年研究”实现了从测定到评价的转化，标志着现代教育评价的开端。泰勒认为，教育评价就是对教育结果进行客观描述，判断教学方案是否达到预期教育目标的过程。
1967年，美国芝加哥大学哲学家斯克里文率先提出形成性评价的概念。所谓形成性评价是指“对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展” 做出的评价，是基于对学生学习全过程的持续观察、记录、反思而做出的发展性评价。其目的是“激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神”。形成性评价使学生“从被动接受评价转变成为评价的主体和积极参与者。”形成性评价重视对学生学习过程的评估和评判，通过多种渠道多种方法收集、综合和分析学生日常学习的信息，了解学生的知识、能力、兴趣和需求，着眼于学生潜力的发展。它不仅注重对学生认知能力的评价，而且也重视对学生情感及行为能力的评价。形成性评价为学生提供了一个不断自我完善与提高的机会，有助于学生身心素质的全面发展。斯克里文和教育心理学家布卢姆提出应该把教育目标作为教育评价的研究对象。斯克里文的《评价方法论》标志着美国教育评价理论发展的转折点。到了70年代，人们把目光转向了对过程的评价，强调评价中的个体差异。布卢姆的《学生学习的形成性评价和终结性评价手册》（1971）和《教育评价》（1986）都强调评价对个体发展的促进作用。美国的教育思想值得我们深入学习，他们重视对学生能力的培养，鼓励探索，以学生的发展为评价的主要目标。
作为教育评价制度的发祥地，我国的教育评价研究水平正逐步赶上世界先进水平。1984年我国正式加入“国际教育成就评价委员会”，并参加了由该会组织的各类教育评价活动。2001年全国基础教育课程改革会议的胜利召开和新课程标准的确定加快了构建符合素质教育要求的课程体系建设步伐，优化课程体系和教学内容，引导学生积极主动学习，促进学生的身心发展。
形成性评价在高职大学英语教学中也得到了广泛运用。采用形成性评价可以激励学生学英语的兴趣，保护学生学英语的自尊心，树立其学英语的自信心。目前运用较多的形成性评价形式主要有学生自评、学生互评及教师评价。
兴趣是最好的老师。高职学生英语基础普遍比较薄弱，激励学生学英语的兴趣至关重要。如果教师不能紧紧抓住课堂45分钟的时间激发学生学英语的兴趣，学生的新鲜感很快就会消失，从而失去对英语学习的兴趣。课堂教学中教师可以采取丰富多样的教学活动来激励学生学英语的兴趣，其中激励法经过众多教师验证屡试不爽。教师应对学生的进步具备较高的敏感度，及时发现学生的闪光点并提出表扬和鼓励，从而提高学生的学习兴趣，树立学生学好英语的信心。
教学中采用学生自评、学生互评及教师评价法能有效地促进课堂教学任务的完成，帮助学生养成良好的学习习惯，形成有效的学习策略，发展他们的自主学习能力和合作精神。学生自评法侧重培养学生良好的学习习惯，激发学生学习英语的兴趣。在自评过程中教师应重视培养学生诚实做人的道德品质，通过实事求是的自我评价学会反思，改进学习策略，明确学习内容和方法，提高学习效果。
自评设计的内容可以包括学习情感与策略方面，如是否带好学习用品，上课有无迟到、早退，上课是否认真听讲，是否大胆发言等；知识和技能方面，如是否能采用正确地语音语调流利地说出所学的词组、句子，是否能准确地唱出所学的英语歌曲，语音语调准确等。
学生互评可以通过学生小组活动实现，培养学生合作学习的精神。教师应培养学生虚心的品质，特别是听取批评意见的心理承受能力和诚恳友善对待学习伙伴的品质。互评考量的内容也可以包括学习情感与策略方面，如是否高高兴兴参与小组活动，是否认真听同伴发言，是否能公正评价同伴在英语学习中的优点与不足，能否虚心接受同伴的评价等；知识和技能方面，如能否快速看图说词，能否分角色扮演不同的对话角色并积极地参与表演等。
教师评价应重点强调对学生学习过程的监控和指导。在情感与策略方面，教师应考察学生能否不懂就问，能否认真听讲，能否准确地用英语表达；在知识和技能方面，可重点考察学生能否听懂教师的课堂教学指令，能否掌握所学内容等。
第4篇：中国大学评价范文
关键词：蚕学；发展；《中国大学评价》
中图分类号：S88；G6424文献标识码：A文章编号：1674-120X（2016）17-0102-02收稿日期：2016-05-09
基金项目：江苏科技大学高等教育科学研究重点课题（GJKTZ201401）。
作者简介：高坤（1983―），女，山东青岛人，江苏科技大学副教授，主要从事生物学和高等教育管理研究等工作。
武书连《中国大学评价》中所述的是相对客观的中国大学评价体系，可为大众提供一个审视和了解高校的视角，同时对高校开展学科及专业建设、课程改革、教育质量管理等起到指导作用，还可促进高校反思自身办学中存在的问题及与其他学校的差距，为今后开展学科专业建设及年度发展评价提供参考。
一、武书连《中国大学评价》的专业等级划分原则
武书连《中国大学评价》用等级的方式来反映各高校学科和专业的实力和层次，共有A++、A+、A、B+、B、C+、C、D+、D、E+、E等11个等级，各级分别占被评价学科、专业总数的2%（含）、2%～5%（含）、5%～10%（含）、10%～20%（含）、20%～30%（含）、30%～40%（含）、40%～50%（含）、50%～60%（含）、60%～70%（含）、70%～85%（含）、85%～100%（含）[1]。其中A++级是最高级别，代表最高水平；E级是最低级别，表示实力最弱，其间的等级从A++到E依次递减。由于在2012―2015年只有10所高校开设蚕学专业，故按照得分高低进行排名的同时，等级调整为A++、A+、B+、B、C+、C、D+、D、E+、E等10个等级。
二、设置蚕学专业高校的地域分布特点
2016年，全国共有11所高校设置蚕学专业（如图），其中华东地区6所，占5455%，分布在江苏、浙江、山东、安徽和江西；华南地区2所，占1818%，分布在广东和广西；西南地区2所，占1818%，分布在重庆和云南；东北地区1所，占909%，分布在辽宁。从地域分布特点来看，设置蚕学专业的高校主要分布在华东和华南地区的省份，这与蚕业和丝绸业的发展有关，也与我国古代“丝绸之路”的形成有关。
三、设置蚕学专业的高校特点
2016年，在设置蚕学专业的11所高校中，985工程大学有1所，占909%，211工程大学有3所，占2727%，普通高校有7所，占6364%，见下表[2-6]。从中可以看出很多高水平大学（985和211工程大学）均设置了蚕学专业，这将促进我国蚕学相关专业及学科群的发展，也将为我国蚕业和丝绸业的发展提供人才和智力保障。此外，江苏科技大学于2015年新增蚕学专业，2016年的排名为第4名，评价等级为B+，展现出良好的发展势头，但要注意蚕学相关专业及学科群的建设，避免蚕学专业孤立发展与建设。
设置蚕学专业高校的分布情况图
四、2012―2016年蚕学专业的等级变动情况
在11所设置蚕学专业的高校中，见表1，浙江大学已连续5年排名第1，评价等级为A++，可列为第一层次；2012―2016年，苏州大学与西南大学轮流排名在第2名和第3名，评价等级为A+和B+（A），可列为第二层次；云南农业大学和华南农业大学位列第5名和第6名，两校排名和等级亦是相互轮换；江西农业大学蚕学专业发展势头良好，2016年无论是排名还是评价等级，都上升1级，超过山东农业大学的蚕学专业；相对于沈阳农业大学蚕学专业而言，安徽农业大学蚕学专业发展较快，2016年的排名和等级均上升1位；只有广西大学的蚕学专业连续5年的排名和等级一直垫底。而由于江苏科技大学仅有2016年的评价数据，暂无等级变动情况。
参考文献：
[1][2] 武书连挑大学选专业： 2016高考志愿填报指南北京： 中国统计出版社，2016.
[3] 武书连挑大学选专业： 2015高考志愿填报指南北京： 中国统计出版社，2015.
[4]武书连挑大学选专业： 2014高考志愿填报指南北京： 中国统计出版社，2014.
第5篇：中国大学评价范文
论文摘要：采用教育部研制的《中国大学生心理健康测评系统》4个心理量表，对昆明大学2007级1917名新生进行了心理健康水平测评并将结果进行分析。结果发现我校新生的心理健康状况总体良好，不同人口变量因素的学生心理状况存在差异。
为准确了解和掌握2007级新生的心理健康状况，筛选、排查可能有心理问题的学生，从而有针对性地做好心理健康教育和危机干预工作，学校心理咨询中心采用教育部研制的《中国大学生心理健康测评系统》的4个心理量表《中国大学生心理应激量表》、《中国大学生健康量表》、《中国大学生适应量表》和《中国大学生人格量表》对昆明大学2007级1917名新生进行心理测评，以便及时发现和帮助有心理困扰的学生，并通过各种方式进行心理健康教育。
一、测试基本情况
(一)测试对象
昆明大学2007级全体新生。本测试发放问卷1 917份，有效问卷1 832份，有效率为95. 6% ，学生的平均年龄为19. 59士1. 18岁。其中经济系520人，旅游系428人，艺建系460人，电机系332人，社科系92人;男生953人，女生879人;汉族1362人，少数民族466人，民族缺失4人;独生子女470人，非独生子女1 350人，是否独生子女缺失4人;理工类632人，文史类1 036人，文体艺术类164人;来自大城市182人，来自中小城市256人，来自小城镇298人，来自农村1 096人，家庭所在地缺失10人。
(二)测试方法
测试工作是在昆明大学心理咨询中心老师的指导下，由经过培训的测试者主持，采取团体测试的方式，按照统一的程序组织。施测时没有严格的时间限制，一般在90分钟左右完成。问卷和答题卡均当场发放，当场收回。
(三)测试时间
新生人学后半个月至一个月内。
(四)关于《中国大学生心理健康测评系统》的说明
教育部制定的《中国大学生心理测评量表》，是我国首份本土化的大学生心理测评表，包括四种心理健康相关量表。
《中国大学生生活应激量表》，利用这一量表可以测量一个人在一段时期内所承受的精神压力，也可以用来筛查出那些可能需要给予特别心理关照的学生，该量表共85个项目，包括学习、日常生活、社会交往、家庭和发展等领域常见的压力源，包括各种应激性生活事件和日常琐事。
《中国大学生心理健康量表》，该量表用于测量心理困扰症状，可以作为主要筛查工具，用来发现可能有心理健康问题的学生，以便给他们提供必要的心理帮助。量表共104个项目，包括躯体化、焦虑、抑郁、自卑、社交退缩、社交攻击、偏执、强迫、依赖、冲动和精神病倾向十二个维度，要求被试对各个项目从(1)“没有”到(5)“总是”进行主观评价。
《中国大学生适应量表》，该量表从适应的角度来评估个体心理健康所达到的水平。量表共有60个项目，从人际关系适应、学习适应、校园生活适应、择业适应、情绪适应、自我适应和满意度适应7个不同的维度来评定大学生的适应情况，要求被试对各个项目从(1)“不同意”到(5)“同意”进行主观评价。
《中国大学生人格量表》，该量表用于测量人格或性格特征。量表共68个项目，从活跃、爽直、坚韧、严谨、利他、重情和随和7个维度来评估大学生在人格上的差异，要求被试对各个项目从(1)“非常不符合”到(5)“非常符合”进行主观评价。
(五)统计T具
统计采用SPSS13．0统计软件对测试数据进统it分析。
二、《中国大学生心理应激量表》测试结果
(一)本样本被试在各个分量表及总分的描述统计及与全国常模的比较
经单样本t检验结果显示：昆明大学新生在各分量表以及总分上的得分均显著高于全国常模(P
(-)各系、全校和全国常模在各分量表上的平均数比较
1．昆明大学和常模在各分量表上的平均数比较
从图中可以看出，昆明大学学生在各分量表上的得分以及总分均高于全国常模，说明昆明大学学生感受到来自学习、生活、社交，家庭和发展方面的压力均大于全国大学生的平均水平。其中，来自学习和生活方面的压力较大，来自家庭的压力相对全国常模来说比较大，应激事件所引起的压力主要在生活事件上，并且对事件的评价认为是负性事件的分值较高。
2.各系总分和全校以及常模总分的比较
从图中可以看出，我校2007级新生所体验到的压力均高于全国常模水平，而其中旅游系总分最高，艺建系次之，其他三个系的筛选比率相差不大，只有不到8%的学生体验到了较大的压力。说明在过去的一年里旅游系承受了较大压力的学生多，来自学习、生活、发展、社交和家庭的问题对
这些学生产生的心理影响较大。
(三)标准分总分各分数段的频次分布
按照中国大学生常模的标准，我们也把样本被试按照总分标准分分成六个压力水平，各压力水平的T分数区间及被试人数分配见表2。从表中看出，昆明大学学生压力水平的T分数集中在41分以上，说明在过去的一年里受测者承受了较大的压力;来自学习、生活、发展、社交和家庭的问题对受测者产生的心理影响较大。
(四)本样本总分的总体分布状态
为了考察本样本被试总体的一个大致分布情况，我们考察了其分布状态，结果发现该样本被试的总体分布呈正偏态趋势。
三、《中国大学生心理健康且表》测试结果
(一)本样本被试在各个分一表的描述统计以及与全国常模的比较，见表30
经单样本t检验结果显示:除躯体化维度外，昆明大学新生在各分量表以及总分上的得分均显著低于全国常模(P < o. 001)，说明昆明大学新生的心理健康状况显著优于全国大学生的平均水平，心理健康状况良好。
(二)各系、全校和全国常模在各分一表上的平均数比较
1.昆明大学和常模在各分量表上的平均数比较.见图30
从图中可以看出，除躯体化维度，我校大学生在其余各维度，特别是在攻击、偏执、冲动、抑郁、自卑等纬度上的得分均比全国常模低，说明我校大学生的心理健康状况优于全国常模;我校学生在躯体化维度上的平均得分高于全国常模，这个结果说明我校学生普遍存在躯体方面的症状，自我感觉身体不适感居多。
2.各系总分和全校以及常模总分的比较，见图40
从图中可以看出，在躯体化维度上，经济系的得分最高，说明经济系学生的躯体化症状最严重，而电机系学生的最轻；在焦虑维度上，五个系学生的得分都比较高，说明o7级新生的焦虑水平都比较高，而经济系学生和社科系学生的焦虑水平又更高；在抑郁维度上，艺建系学生和旅游系学生的抑郁水平最高；在自卑维度上，电机系学生的自卑感最低，其他四个系学生的自卑感没有太大差异；在社交退缩维度上，艺建系学生的得分最高，说明艺建系学生在人际交往中不够主动；在攻击性维度上，社科系学生得分最低，可能与他们比较注重人文气息有关；在性心理障碍方面，我校学生的总体得分均不高，说明我校学生的性心理比较健康；在偏执维度上，经济系、旅游系和艺建系学生的得分较高，社科系和电机系学生得分较低；在强迫维度上，我校学生的总体水平都高，说明07级新生的强迫症状很明显；在依赖维度上，我校学生的总体得分也比较高，说明学生们的依赖思想比较严重，以后应该加强独立性方面的教育；在冲动维度上，旅游系学生的得分最高。总体来看，我校学生的精神病倾向不明显。
四、《中国大学生适应量表》测试结果
(一)本样本被试在各个分量表及总分的描述统计，见表4。
结果表明，我校学生的适应能力比较好，特别是对人际关系和择业方面的适应均比较好。
(-)不同院系学生在各个分量表及总分的平均数，见图5。
不同系部之间，电机系学生的总体适应能力最好，经济系次之。但经济系学生在校园生活的适应以及满意度方面的得分比较低，说明在这两面的适应不够好;旅游系的学生对校园生活以及学习均不太适应，总体适应度也不好;艺建系学生的适应能力最差，在各方面的适应都不太好，特别是校园生活和学习适应;社科系学生总体适应还可以，但对大学生活的满意度最低。
(三)标准分总分各水平的频次分布
按照中国大学生常模的标准，我们也把本样本被试按照总分标准分分成四个适应水平，各适应水平的T分数区间及被试人数分配见表So
(四)本样本总分的总体分布状态
为了考察本样本被试总体的一个大致分布情况，我们考察了其分布状态，结果发现该样本被试的总体分布呈标准的正态分布，说明本样本被试总体适应能力的分布比较理想。
五、《中国大学生人格量表》的测试结果
(一)本样本被试在各个分里表的描述统计，见表60
(二)被试在各个分量表的平均数和标准差
从图中可以看出，我校学生在人格量表各维度上的得分情况都比较好，说明我校学生在人际交往、为人处事等方面都比较好。其中，随和维度上的得分最高，说明我校学生总体与人为善，灵活热
清。在严谨维度上的得分较高，说明我校学生做事认真，遵守规矩和自我克制，同时有追求新异的倾向。在利他纬度上得分较低，说明我校学生注重成功和成就，同时也注重方式和手段的正当性。五个系之间学生的情况区别不大，只是社科系和经济系在严谨方面得分比其他系略高，社科系在爽直和重情两个维度最低，但在严谨和随和方面又是全校最高，说明社科系的学生与人交往平和、处事坚持原则。电机系学生在活跃方面得分比其它系略高，说明他们与人相处更平和、自然，但不够主动。
六、结论与建议
第6篇：中国大学评价范文
关键词：学习分析技术；大数据；中国大学MOOC；本土化
中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2016）05-0004-04
一、提出问题
过去的几十年里，各领域都出现了大规模的数据增长，如：最近快速发展起来的大规模开放在线课程MOOC（Massive Open Online Classes），数以万计学习群体的学习数据都将被实时互动的MOOC教学模式平台及时记录，产生各种结构化、非结构化和半结构化等数据类型，如何将巨大的数据资源转换为有用的知识与信息资源？这是当下亟待解决的问题，也是教育工作者、管理者和学习者们所关注的话题，学习分析技术是测量、收集、分析和报告有关学生及其学习环境的数据，用以理解和优化学习及其产生环境的技术，运用相应的学习分析技术对学习者的基本信息数据和学习数据进行分析可以更深入、具体地了解教师的学习行为，找出影响培训效果的因素，从而有效地监控、预测学习者的学习过程，给予学员以恰当的学习指导，提升培训效果。为进一步分析中国大学MOOC课程的学习情况，本研究旨在作为中国大学MOOC课程的学习者和研究者对如何把学习分析技术更好地应用到MOOC当中，进行探究。
二、学习分析及其系统构成
1.学习分析
最早的学习分析定义源于 EDUCAUSE的“下一代学习挑战”，其中将学习分析定义为“使用数据和模型预测学生收获和行为，具备处理这些信息的能力”[1]。很多学者也给出了不同的见解，加拿大阿塞巴斯卡大学的 G. Siemens 教授于 2012 年对相关定义进一步提炼之后提出：认为学习分析是“关于学习者以及他们的学习环境的数据测量、收集、分析和汇总呈现，目的是理解和优化学习以及学习情境”[2]，刘清堂教授认为“学习分析”（Learning Analytics）指大范围收集学生的学习数据并加以分析，从而评价学生的学习进度，预测其未来的学习表现，并查找潜在问题[3]。著名的《地平线报告》在2012版中将学习分析定义为：通过收集学生的大量数据进行分析，从而对其学习表现进行评价和预测，并发现潜在的问题[4]。本研究认为学习分析由数据整理、信息加工、知识转换、智慧调整四部分构成，如图1所示。
（1）数据整理：包括声音、图片、文字、邮件等各种结构化、非结构化和半结构化数据，乃至多媒体数据，并对数据进行筛选、搜集等。
（2）信息加工：通过各种技术、算法、教学理论等各种技术手段过滤、处理、加工和分析数据，表现为数据之间的联系。
（3）知识转换：提取有意义有价值的数据，转换为有用的知识和信息资源，强调数据转换知识。
（4）智慧调整：富有洞察力、综合分析能力，在了解各方面信息后，能够预测学习规律和学习行为的发生并采取行动进行干预。
可见，学习分析技术针对海量数据的搜集整理，采用不同的技术手段、分析方法、教学理论以可视化的方式解读数据，提取有价值的数据，从而发现学习规律，为其学习行为，教学模式，课程设计等方面提供及时反馈，促进有效学习。
2.学习分析系统的构成
学习分析系统集成了信息技术与教育信息化的深度融合，它实质上是一种数据化、支持各种技术、算法服务的信息系统，与大数据平台结合并使之转化为有价值信息的系统。通常比较完善的学习分析系统由信息库、在线支持服务系统、交互式测试系统、软件与校对工具、预测和干预引擎、监测系统等部分构成，并集成在统一的用户平台，如图2所示。学习分析系统的各个子系统具有不同的支持服务。
（1）信息库：提供学习者的所有数据与信息，以便于搜索与获得。
（2）在线学习支持服务系统：提供在线学习平台，高等教育相关课程，使用技能课程等的学习计划、题库、技能图谱等功能。
（3）交互式测试系统：提供自我控制、结构化及互动的学习方式，帮助学习者完成学习任务所需的知识和技能。
（4）软件与校对工具：帮助学习者完成特定任务，并进行校对，提供所需工具支持。
（5）监测系统：跟踪学习者观看视频、作业和讨论等学习行为表现，评价学习者的学习绩效。
（6）干预引擎：进行学习者进程追踪和自动化以及人工干预。
（7）预测引擎：综合来自学生信息的统计学数据和学生信息库的学习行为数据，跟踪学习者的学习进展情况，预测未来学习者的学习状况。
三、基于“中国大学MOOC”的学习分析系统框架设计
1.“中国大学MOOC”的发展现状
面对世界范围内MOOC的急速发展，我国高校继2012年与edX、Coursera和Udacity签约合作后投入了大量人力物力于中国大学MOOC建设中，希望能树立起自己的民族资源品牌。2014年4月由重庆大学组织成立的“WEMOOC东西部高校课程共享联盟”成为中国最大的MOOC式在线互动学堂；上海教委发起建设的大型在线教学服务平台“上海高校课程中心”已经在发展中国本土化的MOOC方面有一些前期实践积累[5]。2014年5月8日，网易云课堂承接教育部国家精品开放课程任务，与“爱课程网”合作推出的“中国大学MOOC”项目正式上线。首批上线来自16所“985工程”高校的56门课程，截止8月份已有100门（包括已开课程和待开课程）课程，涵盖北大、浙大、中科大、复旦大学等20所知名高等学府，课程的讲师为各个领域内的顶级名师，“中国大学MOOC”将根据成绩，把证书分为合格和优秀两类。
2.中国大学MOOC的一般教学模式
中国大学MOOC的课程分为七大模块：评分标准、教学安排、课件、测验与作业、考试、讨论区、分享，如图3所示，不同的课程有不同的评分标准和教学安排，每门课程相关的课件、测验、作业与讨论是课程的主要模式包括：
（1）观看视频：课程会提供几段教学视频，每段视频都会讲解重要知识点和教学内容，学习者可以有选择性和目的性地观看。
（2）讲间练习促进知识内化：视频中增加一些小练习题，以单项和多项选择等形式，让学习者对视频所学内容进行消化并吸收。
（3）随堂交互：有些视频结束学习者可以在讨论区与教师、学习者随堂交互，讨论相关学习内容，发表自己的想法和理解。
（4）完成回顾性测验并提交作业：每周也安排了单元小测验，让学习者对本周所学重要内容进行回顾练习，在线提交以获得老师的批改反馈，也能让教师及时了解阶段教学的结果和学生学习的进展情况、存在的问题等，以便及时反馈、及时调整和改进教学工作。
（5）讨论区：中国大学MOOC大部分课程每周都会提供学习者讨论的话题，让学习者在讨论区讨论，学习者也可自主的在老师答疑区、课堂交流区、综合讨论区和老师同学之间进行交流，或者可以自发形成讨论组私底下再度学习探讨，讨论在有的课程中会作为课程计分的一部分。
（6）中期测验：在课程结束时，会有针对课程内容、讨论话题、提交作业等结业考试。
3.基于中国大学MOOC的学习分析系统应用的框架设计
图4描述了在中国大学MOOC教学过程中，教学者、管理者和系统通过学习分析技术对学习者进行实施干预，首先学习者需要在网易云课堂上申请注册，选择参与课程进行学习，体验预先设计好的课件，完成测验与作业，在讨论区和教师、学生相互讨论问题，在此过程中系统会通过一种“反馈学习”的机制，利用自己产生的数据判断自身算法和参数选择的有效性，并实时进行调整，持续改进自身的表现[6]。另一方面对于MOOC学习者产生的学习行为数据，都将即时地以网页点击流方式记录下来，存储在学习者用户数据库。
学习分析系统对学习者在中国大学MOOC课程的学习数据研究常用方法：
（1）社会网络分析
社会网络分析（social network analysis ），是由社会学家依据数学方法、图论等研究出来的一种定量分析方法，对网络学习过程进行系统的分析，强调信息的分布和个别学习进展，需要使用很多相关的工具和方法。例如可以用Mzinga工具来分析学习者在这门课程学习中的参与程度，影响学习者个性化学习过程的情景因素；可以用Gephi工具可视化处理各种数据，判断学习者在哪方面有学习认知的困难。
（2）文本分析
文本是最常见的存储信息形式，如电子邮件、教学文件到网站页面等.文本分析是从各种格式结构的文本中提取有用的信息和知识的过程。例如：在中国大学MOOC中的测验和考试环节主要用于处理如何寻找给定问题的最佳答案，它涉及问题分析、答案检索和提取、回答演示方面的不同分析。
（3）内容分析
内容分析（Content Analysis），是指对于明显的传播内容进行客观而有系统地量化并加以描述的一种研究方法。它通过特征分析、发展分析和比较分析对某一对象在不同问题、不同时期和不同样本资料等情况下进行内容分析，判定对象的特征、发展趋势及与其他对象之间的异同。ROST content mining工具，是一个大型的内容分析工具平台，对学习内容、成绩考核、作业完成情况等量化处理生成可视化的分析结果，研究学生的思想、意图和动机，预测学生的行为动态。
教学者和管理人员根据学习分析系统对学生学习行为数据的分析情况，预测和干预学习者的学习表现及下一步所需要的教学内容和形式，同时做出有效调整，以不断达到理想中的结果，使教学、学习效果更优化，从而实现因材施教。例如：适应性学习系统就是建立在对学习行为的数据采集和分析基础上，及时向教师反馈学习者的学习效果，并向学习者推荐下一步的学习策略（包括学习内容的难度、学习环节的形式和顺序等）[7]。在这个过程中，学生通过自我组织、制订并执行学习计划，从而控制整个学习过程。
本研究以哈罗德・拉斯维尔传播模型所揭示的教育技术研究五个方面的重要研究领域，如图5所示为主要依据，针对图4的中国大学MOOC，从应用项目、研究问题和所需分析的数据三方面列出学习分析技术在这重要研究领域的应用设计，如表所示。
四、结束语
随着中国MOOC本土化的快速发展，海量数据的产生、挖掘、统计和分析也成为新的挑战和机遇，学习分析技术以学习数据为分析对象综合运用各种相应的分析工具，建立数据结构与知识信息的联系。
（1）在MOOC这种动态、开放、大规模的学习环境中，学习分析技术很好的观察反映出学生在学习内容、发现问题、解决问题的过程性结果，学习者需要依据结果对自身的学习质量做出评判和校正，实现教学中的知行统一。
（2）学习分析技术通过统计处理的方式对学习数据进行量化分析，全面、客观、准确地描述教学现象和规律，深入挖掘隐藏在复杂的数据后面的知识，使对中国大学MOOC学习过程的研究结果更为真实、系统、科学，从而提高研究结果的水平。
（3）基于中国大学MOOC的学习，教师只能通过各种类别的数据来判断学生的掌握程度，学习分析技术的应用可以促使教师利用图形和可视化工具解析复杂的、海量的数据，同时教师也可以诊断自己的教学效果，如美国加州大学开发了QSP（the Quality School Portfolio），目的是促进教师对学生绩效的可视化分析能力。
由此，如美国圣地亚哥州立大学副校长依山・辛格 （Ethan Signer）校长在一次访谈中所说：“‘数字排放’（Digital Exhaust）中有成千上万名学生留下了他们参与MOOC的学习数据，这是我们进行大数据分析并设计有效教学的宝贵资料。”学习分析技术在MOOC领域的应用潜力是有待更深地挖掘，大部分学者对学习分析的研究集中在表述现象，而对学习分析应用的研究相对较少，就目前中国大学MOOC的本土化发展现状来说，学习分析技术的应用是极具研究价值的。
参考文献：
[1]吴永和，祝智庭.学习分析：教育信息化的新浪潮[J].远程教育杂志，2013（4）：11-19.
[2]Siemens，G..Learning Analytics a Foundation for Informed Change in Higher Education[DB/OL].[2013-01-17].http///gsiemens/learning-analytics-educause.
[3]朱珂，刘清堂.基于“学习分析”技术的学习平台开发与应用研究[J].中国电化教育，2013（9）：127-132.
[4]孙洪涛.学习分析视角下的远程教学交互分析案例研究[J].中国电化教育，2012（11）：40-45.
[5]顾小清，胡艺龄，蔡慧英. MOOCs的本土化诉求及其应对[J].远程教育杂志，2013（5）：3-11.
第7篇：中国大学评价范文
作者：李维安 王世权
机械工业出版社 2013年9月
20世纪以来，受大学国际化、人才需求多元化、人口少子化以及大学财政困难等形势的影响，国外知名大学纷纷以“创设有利于大学发展的治理机制，建立现代大学治理制度”为目标进行了治理改革。在中国，高等教育经过跨越式发展之后，大学无论是规模上（包括资产规模和人员规模），还是学科建设水平上都有了较大的提升。在这一过程中，中国大学因行政力量膨胀而导致的“学术团体行政化”、“行政团体学术化”以及“学术评价的非学术化”为人们所诟病，所倡导的大学精神正在消失。
有鉴于此，自2010年以来，建立现代大学制度成为理论界和实践界的共识，并已纳入到改革的视野。尽管在实践中，出现了改革方面的有益探索，但上述种种俨然已经成为中国大学进一步发展与跻身世界一流目标的羁绊。现在看来，中国大学距离真正意义上的大学自治依然任重道远。如何建立具有中国特色的现代大学治理制度，创造有利于大学发展的治理机制，消除大学发展的体制，成了中国大学发展中不可回避的问题，也是理论界亟待解决的问题。
然而，与实践中对大学治理研究的迫切要求不相匹配的是，当前理论上关于大学治理问题的探究，即便是大学治理这一基本概念，仍莫衷一是。已有关于大学治理问题的研究，大都采取了一种“应然范式”，致使理论深度略显不足。同时，既有文献在研究过程中大多呈现出了多理论研究，少实证研究；教育学、行政学等角度研究多，经济学和管理学角度研究少的现象。这些都不利于对实践规律的总结，直接导致缺乏对大学治理关键制约因素的提炼和整合，难以有效解释大学治理的深层动因与机理。深究其因，个中关键依然在于对大学治理的本原性质等诸多课题尚未理清，在大学治理要义与治理边界等关键理论层面缺乏突破，尚没有形成具有普遍指导意义的理论体系。这种理论滞后的状况难以对不断发展变化的大学治理实践提供强有力的指导，因而迫切需要对大学治理的理论问题进行创新性的探索。
李维安教授和王世权副教授合作撰写的《大学治理》以理论创新与实践应用为导向，以实证研究和案例研究等方法为手段，按照大学本质大学目标大学治理的逻辑思路，对大学治理的本原性质、治理要义与治理边界问题进行了探讨。在对德国、英国、日本以及美国等典型国家大学治理制度进行了比较制度分析的基础上，梳理出了影响大学治理制度选择的制度背景因素，审视了大学治理制度的形成机理，认知了大学治理制度变迁中的驱动因素与约束条件，明晰了大学治理制度设计应遵循的正当性、互补性与价值创造性三个基本原理。
第8篇：中国大学评价范文
一、英国大学课堂教学模式分析
（一）英国大学课堂教学模式的优点
英国大学办学体制具有 “以人为本，形式灵活”的特点。 英国大学的课堂教学以培养和激发学生的创造能力为目标，贯彻“以学生为中心”的教育理念。因此，英国大学课堂强调培养学生的自主学习能力。
注重互动参与。在英国，教师负责课堂组织管理，在教学中，教师设计组织丰富多彩的学习活动，以互动参与为主，教学方式极具创新性与挑战性。课堂给学生充分的机会和时间发表见解，重视学习过程，强调师生间的互动。通常情况下，学生以3-5人为一组，各组围绕一个论题，课前做好搜集资料和交流探讨的准备，课上由各组代表做10-15分钟演讲，然后是学生或者老师之间互相提问，最后教师总结评价，这样可以激活学生的认知能力和思辨能力，开拓学生思路，发挥学生的主观能动性。
注重启发引导。英国课堂教学中，教师注重鼓励学生想问题、提问题和发表见解，注重启发引导，着力培养学生探究习惯。教师提出的问题一般为开放式问题，此类问题并无标准答案，每个问题的答案不局限于一个。这种教学方式目的在于启发引导学生自由发挥，批判看待他人看法，注重创造能力的培养。
注重学习过程的评价。在英国课堂教学中，教师极为关注学生过程，不时给予恰当评价。评价不仅关注学生学习的结果，更关注教学中提出、分析、解决问题等过程的评价，以及在过程中表现出来的合作、表达与交流的意识和探索的精神，关注学生个性与潜能的发展。在英国课堂上，学生畅所欲言，教师对学生的不同意见和看法给予足够的尊重，及时地对学生成就给予言语鼓励和强化，让学生从中体验到学习的乐趣，感受到成功的喜悦。正式在这种引导、激励、和谐的气氛中，学生参与积极性较高，学生的学习热情得到充分调动，潜能得到高度激发。
（二）英国大学课堂教学模式存在的问题
英国大学课堂教学模式，要求学生积极参与，对学生素质要求较高。但由于学生层次不一，发展各有优劣，学习态度千差万别，因此很难保证所有学生能够有效交流。这样有利于培养少数自觉性、主动性强的精英学生，但忽略了多数处于中等智慧程度的学生。
二、美国大学课堂模式分析
（一）美国大学课堂教学模式的优点
美国大学课堂教学以学生成长为中心，课堂的教学氛围轻松愉快，教学方法灵活，课堂气氛活跃。以学生为主的教学模式，强调唤醒和调动学生的主体意识，倡导和发挥学生的主动性和创造性，改变了知识从教师向学生的单向传递。
教学氛围宽松，注重互动。美国大学课堂以互动为主。互动式教学是一种以学生为中心，营造学生乐学、会学、善学氛围，发挥其积极性、主动性、创造性的一种教学形式。
为使互动式教学能发挥最大效益，师生都是有备而来。教师精心设计教学大纲、制定课程目标，在开课前，给学生资料，详细介绍课程教学具体情况。学生必须充分了解教师的教学要求，花费大量时间、精力阅读大量的书籍、资料来拓展视野，增强知识储备，从而从容应对教师的教学设计安排，轻松参与到课堂互动的教学环节。
在互动式教学中，教师与学生自由融洽沟通，在课堂的互动环节中，既有师生之间互动，也有学生之间互动。学生参与其中，这种模式有效地增强了学习的理性和乐趣。
教学方式多样化。美国大学课堂教学生动活泼、互动性强、教学方式灵活多样，启发式、探究式、综合式、合作式、互助式、过程式、支架教学、程序教学、情景教学、尝试教学种类繁多。较为常见的是课堂讨论、课堂游戏、案例分析。美国高校课堂广泛采用这种讨论式教学法，如1999-2000学年，斯坦福大学共开设5735门本科课程，其中52%的课程为8名以内的学生开设，75%的课程为15名以内的学生开设。
（二）美国大学课堂教学模式存在的问题
美国大学教学氛围宽松，强调互动，但师生之间的讨论若掌控不好，极易陷入漫无边际的谈论，学生随时的提问也会影响教学的流畅性和完整性，比重较大的讨论也容易导致课程虎头蛇尾，拖延教学进程，从而削弱学生对理论知识的掌握与巩固。
三、中国大学的课堂教学方法
（一）中国大学课堂教学的优点
中国大学课堂教学中，教师能全面控制整个课堂、掌握教学进度，充分发挥教师的主导性。同时，教师直接传授知识，多数智力中等的学生能够按部就班地接收到较多信息。
（二）中国大学课堂教学模式存在的问题
以教师讲授为主。中国高校有着统一的教学大纲。教师在课堂中围绕大纲详细讲解每一个章节，每一个概念，每一个知识点。学生通过教师灌输式讲授获得课程知识，学生参与度较低。这种教学方式便于学生系统接受课程知识，但无法形成互动学习氛围，课堂气氛沉闷。这种方式不利于培养少数具有创造性的学生。
课堂教学管理严格。我国高校以及教育部注重规范课堂教学形式，往往对课堂教学制定详细的教学工作水平评估的指标（以及指标内涵），严格指导教师如何上课。这种的课堂管理方式，不利于教师发挥主观能动性探索教学方式或者适时调整教学形式，整齐划一的、标准化的培养模式忽视了学习者的差异性，也不利于课堂上的教学互动。
课堂互动性不强。从当前的课堂教学来看，师生互动仍然是一个薄弱环节。在课堂教学中，教师与学生之间的互动仍然是单向的，即教师――学生，学生情绪低沉，缺乏学习热情和学习动力，师生之间缺乏有效的沟通交流，原本鲜活的课堂教学变得枯燥死板。正如张楚廷教授所言，“中国大学普遍的沉闷状态是令人忧郁的，课堂本是一个应激起大脑风暴的地方，但是它寂静得令人可怕。”目前大学生主要是进行机械接受学习，封闭而死板，缺乏创新和生气。实际上，师生互动效果与课堂教学效果是成正比的，教师乐于与学生交流，学生也会以认真听讲、积极思考、勤于提问。
评价方式单一。我国的大学教育对教学的评价仅停留在甄别与选拔的功能上，缺乏激励促进学生发展精神。主要表现为评价主体单一、方式简单、忽视过程评价。现在大学里的考试一般以教师在课堂讲授时学生记的笔记为考试内容，或者采用论文的形式，简单单一的评价方式不利于学生学习能力的培养。
四、对我国高校教学的几点启示
冷静分析中西方大学课堂教学方法，各有千秋。英美大学教育优点在于是注重对人的独立思考和探索精神的培养，注重学生的主体性和独立学习能力。而我国的课堂教学模式过于强调教师的主导性往往忽视了学生创造力的发挥。 因此，应学习借鉴英美大学课堂教学模式，为我所用。具体而言，我国的大学课堂教学需要在以下几方面进行改革。
（一）鼓励教师积极探索教学方式
过于严格的课堂教学规范和标准，实际上剥夺了教师教学创新的热情。要鼓励教师在教学内容、教学手段、教学方式、方法等方面进行大胆尝试和创新，培养学生开拓进取精神。
（二）确立学生在教学中的主体地位
课堂教学既要注重发挥教师的主导作用，又要充分发挥学生在学习过程中的主体作用。首先要确立学生在课堂教学中的主体地位，引导学生带着问题学习，培养学生主动学习能力；教师精心设计教学活动，在教学中以答疑解惑为主，引导学生主动参与、体验、反思和探究知识。其次注重启发式教学，鼓励学生参与，加强师生互动。教师以评价、分析、鼓励、启发和引导学生进行课程分组讨论、分析和总结原因，激发学生参与积极性。最后要丰富教学方法。创设开放性的课堂环境和氛围，协助、鼓励学生学习，采取小班化、讨论式、学导式等教学方法，使学生通过课堂上师生、同学间的交流、自身的情感体验、主动参与和实践，达到掌握知识、主动发展的目的。
（三）改革教学评价方式
第9篇：中国大学评价范文
关键词：中美会计学专业 信息技术 比较
一、引言
从20世纪50年代末期，计算机开始了在商业领域进行数据处理的应用，从而速快了企业信息的加工过程；之后计算机在商业领域的各种应用得到了进一步的发展，开始在交易过程和财务报告的领域广泛应用，并且在会计领域实现了其内部控制和绩效评价；在加工会计信息方面，50多年来会计师和会计从业者一直是信息技术（Information Technology， IT）积极的使用者（Ahmed 2003）；甚至IT被用于指导资源的分配和再分配，还成为满足股东利益的最大化的工具。近年来，IT相关的知识和技能，特别是在信息的合规性、信息伦理和信息安全等领域受到了会计理论研究者的格外重视，以此来防止会计欺诈（如美国安然事件），同时也是为了满足会计人员熟悉必要的IT知识和技能职业的需求。会计专业毕业生必须有丰富的会计信息系统技能和理论知识，并且理解IT是怎样集成到会计处理过程当中。为了满足对这种技能型会计人员的增长需求，许多大学都提供了选修甚至是必修的专门会计信息系统课程（Fordham 2005）。近年来，在会计教学中越来越多的研究关注到IT教学目标和教学范围。Ahmed对英国大学会计专业中IT/AIS类的技能水平进行了深入的研究，研究表明会计研究者和从业者都已经认识到有关IT知识/技能的价值和重要性，特别是对于那些在这个充满竞争的商业世界中要想取得成功的会计人员。另一个由Gelins和Gogan做出的真实案例研究（2006）也表明，IT在会计专业在多个层面扮演了重要的角色。
二、中美会计学专业信息技术类课程比较研究来源与途径
（ 一 ）研究来源 由于中美两国都有大量的高等教育机构，所以通过问卷调查收集原始数据是很难而且不现实的，所以本文数据来源是基于中国和美国较典型的两个大学排行榜，即中国的武书连大学排行榜（2008）和美国的新闻和世界报道（U.S. News and World Report 2009，发表在2008年底）。我们各选取了会计学专业排名位于前面的十所高校，如（表1）和（表2）所示：（表1）中国有4所高校是专门的财经类院校（第2，6，8，10），其余是综合类大学。（表2）和（表1）有所差别，（表2）美国都是综合类大学，其中5所是私立大学（第3，4，5，7，9），其余是公立大学。为了方便起见，在后面的论述中我们使用三个字母的简称代替各大学的名称。
（ 二 ）数据收集本研究的数据收集主要是通过各大学网站搜索其会计学专业具体的课程设置情况，如果遇到网站相关内容不全或过时的课程设置，通过电话咨询来来验证其课程设置内容的资料数据。最终搜集了列表中各大学开出的大学层次的公共课、（商）学院为开设的核心课程和会计学专业课程，以及三类课程中的IT/AIS类课程，涵盖了选修课和必修课，以及各类课程的学分，对取得的数据资料进行详尽的数据分析以确保对各大学本科会计学专业中所有IT知识和技能类课程的设置给出客观的评价。
三、会计学专业IT类知识/技能类课程的比较研究
（ 一 ）中美会计学专业IT和AIS类课程学分汇总比较（表3）说明了中国大学的本科生在进入会计学专业学习之前和之后IT/AIS类课程学分的情况。在进入会计学专业之前，IT类课程平均为7.25学时，进入会计专业课程学习阶段，有平均2.8小时的必修课和3.3小时可供选修的AIS类课程。同样，（表4）也列举了美国前十的大学的数据，学生进入会计专业学习之前有4.3学分在IT类公共课上，比中国学生少将近3小时；而美国的必修和可供选修的AIS类课程的平均学分分别是1.6和1.3，比较而言，中国十所大学必修的AIS类课程多1.2学分，可供选修的多2.0学分。但也要注意，中国大学给会计本科专业的总学分要高于美国。
（ 二 ）中美会计学专业IT和AIS类课程比较分析为了进一步说明中美在会计学专业IT类课程实质内容上的差别，我们列举了各高校IT/AIS类课程，并从IT理论知识和基本技能两个方面将所收集到的数据进一步划分。（表5）提供了一个详尽的IT相关课程的分解，这些课程是每个学生在完成会计专业的学习前都要求必修或者作为选修的。如（表5）第一行指出在厦门大学的学生要选5学分在IT基础技能课上（如计算机基础和数据库语言介绍），还有5学分在IT理论知识课程（如管理信息系统和会计信息系统），这是大学的共同课和会计专业课的要求。然而，厦门大学同时也提供了另外3门与IT相关的选修课（如会计信息系统与实验，会计信息系统审计与实验，会计信息系统软件评价等），会计专业的学生可能有6学分在这些选修课上。简而言之，中国前十名的会计学专业在IT教学中平均5学分用于基本技能，4.85学分用于IT相关理论知识的学习。此外，这些大学也提供了八种不同的和IT相关的会计选修课，并且只有两所大学美国有提供选修课。（表6）列举美国大学会计专业前十名类似的具体数据。如表所示，对于IT基本技能部分的平均学分是2.95，理论知识部分是2.95，与中国的课程设置相比总共要少3.65学分。换句话说，对于美国前十名会计学专业的学生需要至少1门基础技能课需要补充学习。从选修课来说，奇怪的是，10所中7所的美国大学会计学专业不提供其他任何AIS选修课程，其余3所大学提供总共5个不同的AIS类选修课程。
（ 三 ）中美IT/AIS类课程学分与比率的象限分析在（表5）和（表6），分类列举了必修课和选修课的学分数据，如果不做比较性的分析很难发现问题。为了进一步研究IT/AIS类课程的覆盖程度（学分），以及IT/AIS操作技能和理论知识的比较研究，我们用二维的象限来具体进行分析。（1）IT/AIS类课程的覆盖程度（学分）分析。我们以两个主要因素来分析中美会计学中IT/AIS类课程的覆盖程度，一是在进入会计学专业学习之前总共的IT总学分，二是在进入学习会计专业课程时AIS类课程总学分。用这两个因素建立了一个坐标图（X轴为总的IT学分，Y轴为总AIS学分），把每一个大学的两个学分值按坐标值标入相应的位置。如（图1）所示，坐标轴的交叉点是两个因素值的平均数（5.8，4.5），这样就有7个中国的学校列在第一的象限。换言之，就学分而言，中国的会计学专业比美国的提供了更多的IT类课程教育，在IT基础课和AIS类课程两个方面都是如此。与美国相比中国大学为会计学专业和学士学位提供了更多的学分。（表1）和（表2）说明，中国的会计学专业平均有47.7个学分，学士学位是167.25个学分，而美国的分别是26.3和123.1。为了剔除由于不同的课程学分总量导致的影响，我们分别用百分比的二维象限来分析，即用总IT学分/总的学位学分 * 100，另一个是总的AIS类学分/总的会计专业类学分 * 100， 即（表3）和（表4）的最后两列，（图2）用这两个比率展示了中国和美国的会计学专业IT/AIS教学范围的比较，从比率的角度来看，没有明显的证据表明中国的大学在IT教育方面优于美国，虽然在美国的大学中有一个大幅的变化。就给出的图表，两个较强的在IT/AIS教学项目都是来自美国，即University of Illinois Urbana Champaign（UIU） 和 Brigham Young University （BYU）。然而，三个在IT/AIS教学方面较弱的学校也是来自美国。（2）ITIT/AIS类课程中操作技能和理论知识的比较研究。如前面文献回顾中提到的，很多研究都表明会计学专业的IT/AIS类课程形成为为两大类：操作技能和理论知识。（图3）说明了IT/AIS课程的分布情况，也就是（表5）和（表6）中总的操作类课程学分和总的理论知识学分。坐标轴的中心是中美两国两个指标的平均数（3.975，3.9），如分布图所示，中国的十所中有6所（SWU， JTU， ZNU， XMU， ZIU 和PKU）在培养动手能力的操作技能类课程学分和和理论知识方面学分都超过了平均值，而只有一所美国大学（BYU）超过平均值位于第一象限。反之4所美国院校（IUB， UTA， UND和UPE）在IT/AIS教育方面无论是操作技能还是理论知识方面都较弱（位于第四象限）。同前面一样，为了剔除中美大学课程总体学分的大小对分析的影响，对每个学校的IT/AIS课程学分用百分比进行比较分析，也就是说，操作技能的百分比= 总的操作类学分/总的学位学分*100，理论知识的百分比=总的理论知识学分/总的专业课学分*100。如（图4）所示，美国的前十所院校的分布较分散，各高校之间的IT教育存在着很大的差异，三所显著的高校是：BYU无论是操作技能还是理论知识方面都是突出的，MSU在理论知识方面较强，UIU在IT操作技能方面较强。相反，中国的大学虽然没有排在最前面，但10所中有6所学校位于平均值之上的第一象限，分布相对集中，在操作技能和理论知识方面都设置了非常均衡的课程。
四、总结
本文的研究结果也引发一些思考，为什么美国的会计学专业教学中IT/AIS类课程没有得到更加重视？为什么美国的会计学专业和中国比却有更少的IT/AIS课程？一些潜在的原因分析如下：（1）美国的前十名会计专业项目都是综合性研究型大学，专业的排名通常由基于教授的科研成果和造诣来认定的，很少直接关联到开设的课程，我们选择的美国的十所大学或许不能很好地代表美国的全部大学课程开设课程情况；（2）IT/AIS类课程融汇到会计专业课程中，需要教师有广泛的知识背景和专业的信息技术知识，而会计教师很在意的是他们要花费大量的时间和努力来学习新技术，这也在很多研究中都提到（David et. al 2003， Doost 2002）；（3）中国大学学士学位的总学学分比美国多大约33%（167.25:123.1），这个巨大的差距可能给了中国大学在课程设计时更多的灵活性和容量，学生可以选择至少两到三门基础类IT课程的大学共同课，还有进入专业课学习后还可以选择两门或更多的IT/AIS类的课程。如表3和表4总结的数据，大多数的中国大学在大学的前两个学期需要两门基本的IT课程（5-8学分）和至少1门AIS类课程来满足会计专业学习，反之许多美国大学只需要一门大学层面的IT共同课和另外一门AIS类会计专业课；（4）相对于美国的会计学专业，会计学在中国是一个较新的学科，课程设置波动较大，同时也能随就业和市场的需求而调整，尤其是在市场需要IT和AIS方面有实践经验的毕业生的时候。因此如表3和表5所示，中国大学的会计学专业提供了更多的IT类课程，而且只有两所大学没有任何AIS类课程作为会计专业的部分需求。此外，10所中的8所中国大学提供选修的AIS课程，而美国只是10所中的4所提供。当然，需要更多的调查来证实这种猜想。最后，各个学校的会计专业排名和他们的IT/AIS教育之间没有明显的联系，一个可能的原因是：在会计学专业评估中没有一个具体的关系到IT/AIS类课程的评估标准，从而能够影响评级的等次。虽然在评估过程中会考虑到最起码的IT/AIS课程需求。换句话说，无论在中国和美国，排名最前的会计学专业不需要提供大范围的IT/AIS课程，反过来也同样是成立的，如同前面分析表明，最好的会计学专业提供最均衡的IT/AIS教育是Brigham Young University，这个大学却排名第4，而厦门大学在中国会计学排名第一，然而，IT/AIS教育却排在第五和第六之间。
参考文献：
［1］林志军：《中国会计教育中知识及技能要素的发展》，《会计研究》2004年第9期。
［2］武书连等：《2008中国大学会计学专业排行榜》，《科学学与科学技术管理》2008年第7期。
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［4］Alexander, J. R. History of Accounting, A Book Published by Association of Chartered Accountants in the United States 341 Lafayette St.,2002.
［5］Albrecht， W. and Sack， R.， Accounting Education: Charting the Course Through a Perilous Future， Accounting Education Series #16， Sarasota， FL， American Accounting Association，2000.
［6］Badua， F. Pedagogy and the PC: Trends in the AIS Curriculum， Journal of Education for Business，2008.
