历史学的科学性精选(九篇)

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第1篇：历史学的科学性范文

关键词：初中历史；学习兴趣；提高和激发；措施

中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2017）09-0182-02

DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2017.09.117

“兴趣是最好的老师。”由此可见，兴趣对于学生学习的重要性。尤其是初中阶段的学生，他们的心理还不够成熟，学习注意力持续的时间不够持久，往往是根据自己的兴趣来安排学习。所以，要想有效提高初中历史课堂教学的质量，必须从激发学生的兴趣入手。笔者现结合教学实践，浅谈自己在激发学生历史学习兴趣方面做出的努力。

一、提高教师自身的综合素质，是激发学生历史学习兴趣的前提

教师作为教学活动的组织者和引导者，是学生产生学习兴趣的重要诱因，很多学生是因为喜欢教师才愿意对他所教的学科进行认真的学习。那么，什么样的教师才能够受学生爱戴？调查与研究表明：学生最喜欢的是语言风趣幽默、专业知识渊博、举止大方得体、上课充满激情和活力、能够说一口流利标准普通话的教师。作为一名初中历史学科的教师，他的综合素质应该包括多个方面，如思想政治素质、历史专业知识素质、教育教学素质和良好的心理素质等等。要提高初中历史课堂上学生学习的积极性，教师必须先从自身做起，不断修炼和提升自己的综合素质。

（一）运用风趣幽默的语言呈现渊博的知识

渊博的知识可以使学生了解更多教材知识之外的世界，让学生充满了对教师的崇拜；风趣幽默的教学语言能够有效调动起学生的学习积极性和主动性，使课堂教学更为活跃，吸引学生的浓厚兴趣。但是在具体的教学实践工作中，很多教师往往认为一个人是否风趣幽默是由个人的性格决定的，和课堂教学并无太大的关系。当然，风趣幽默是和个人性格有关，但是我同时认为渊博的知识是风趣幽默的前提基础，只有博览群书才能挖掘出其中的趣味性，然后才能从这些趣闻轶事入手，激发学生的学习兴趣。只有教师具备了丰富的知识储备才能在教学过程中信手拈来，再加上不断修炼自己的教学语言，增强其趣味性，这样才能激发学生学习历史的浓厚兴趣，使每一个学生在教师的引导下理解课本上的知识，保持持久的学习兴趣。

（二）教师要具备历史正义感，充满激情地进行历史教学

在关于学生学习兴趣的调查中发现，学生对于上课充满激情的教师评价是很高的。学生可以从教师激情澎湃的讲解中感受到历史的沧桑演变和是非曲直，更加深入地走进历史，了解历史。那么怎样才能在课堂教学中富有激情呢？首先，教师要具备高度的历史正义感。也就是说教师要对历史事件的是非曲直有一个公正客观的认识，能够对于历史上的正义加以赞扬，对那些历史上的丑恶行径给予严厉的抨击，这有利于培养学生正确的人生观和价值观。其次，教师要具备一定的表演能力。在初中历史课堂上，教师就是一个将历史重演的演员，我们要把自己置身在历史当中，向学生呈现一个相对真实的教学情境，帮助理解当时历史环境。再次，教师要注意语言上的抑扬顿挫。抑扬顿挫的语言能够将教师的情感清晰地表现出来，比如在讲到清政府签订一系列不平等条约时，教师要读出对懦弱的清政府的愤怒和对国家命运的惋惜，讲到“五四”运动时要读出对这些热血青年的崇敬。最后，教师要具有得体大方的举止。除了课堂教学语言要富有激情之外，教师还要注意自己的姿态语言。教师在讲述历史上的著名人物的时候可以模仿他们的动作，引发学生的情感共鸣，用自己的激情感染学生。

二、 掌握良好的教学方法，是提高学生初中历史学习兴趣的直接手段

在很多学生的心里历史学科就是一门副科，教师要想改变学生这种不正确的认识，使学生重视历史学科的学习，就必须提高学生对历史学习的浓厚兴趣。除了要提高自身的综合素质外，教师还要进行不断地尝试与更新，改进自己的教学方法，寻找行之有效的教学手段来有效激发学生的学习兴趣。

（一）巧妙运用有趣的历史故事，激发学生的历史学习兴趣

有趣的历史故事能够活跃课堂学习气氛，让学生在轻松愉快的氛围中了解更多的历史知识、获得丰富的人生哲理。如何运用历史故事提高学生学习历史的兴趣是每一位工作在教学第一线的教师需要深入思考和探究的重要教育课题。中国是一个有着五千年悠久历史的大国，涌现了数不清的历史故事，如何正确地运用这些历史故事提高教学的有效性是教师要考虑的首要问题。首先，这些历史故事要是真实的客观历史，而不是人云亦云的杜撰。其次，要注意保持与教材的相关性，使学生能够通过对历史故事的理解掌握历史知识。再次，要有一定的科学性和导向性，激发学生积极主动的探究，提高学生的学习兴趣。

（二）运用多媒体教学辅助手段，调动学生的学习兴趣

第2篇：历史学的科学性范文

（一）、历史人物教学蕴含丰富的思想教育内容

中国历史上的杰出人物中，有精忠报国的爱国者，如岳飞，文天祥；有富有正义的正直之士如司马迁、缇萦；有治国平天下的政治家，如秦始皇、唐太宗；有发明创造为人类造福的科学他家，如毕升、李时珍；有独领风搔的思想家艺术家文学家，如孔丘、李白等。这些在历史活动中留下深深烙印的人物，本身所具备的光彩是值得后人称道和学习的，素质教育强调德育渗透，而在历史人物教学中进行思想品德教育有着得天独厚的优势。 如： 在秦汉文化的教学中，中心人物是司马迁。当将的讲到他为仗义执言而受刑，在屈辱中悟出生死观：“人固有一死，或重于泰山或轻于鸿毛”学生不禁感叹司马迁身遭厄运但矢志不移的伟大人格。历史上又何止司马迁一个刚直不阿，洁身自好，立德立言的人物，从他们身上，我们应该看懂“做人”二字。历史人物教学的过程也是教育学生具备崇高品德和情操的过程。 历史人物教学同时还可以教育学生追求真理、树立远大理想，刻苦学习，严谨治学；牢记无产阶级传统；从历史人物的成败得失中获得启迪和借鉴；从反面人物身上接受历史的教训。可见历史人物教学在课堂教学中的作用是何等之重要 。

（二）历史人物教学可以帮助学生突破难点

历史人物教学要求教师备课要“深入浅出”所谓“深入”指备课时教师要努力把握详实的史料，采取平允而深刻的史论，然后进行一番掘疑探幽，辨异归同的疏理工作，为历史人物教学打好基础，所谓“浅出”是指教师讲人物，评人物都要针对学生年龄，心理特征，深浅适宜，详略得当。 如在教《明朝君权的加强》时，学生对明朝加强君权的一些措施，如：废除丞相，行省制度，设立厂卫等特务机构难以理解，那么就试着从对历史人物明太祖朱元璋的认识和评价入手，浅入深进行，以帮助学生理解。先从“他为什要这样做”入手，理解加强君权的一系列措施。然后设问“假如你是明太祖，你会怎样做？”使一个枯燥的问题变得生动活泼，学生感兴趣。教师根据学生的心理特征以及他们的猎奇心理，时适地穿插有关朱元璋的历史故事，以帮助他们加深理解不但激发了学生的兴趣，使教学难点得以突破。 突破教学难点，帮助学生扫除学习中的困难和障碍对于让学生顺利掌握知识，实现教学要求，提高教学效率。无疑是十分重要的。而历史人物教学在突破难点上，可以发挥特有的作用。

第3篇：历史学的科学性范文

关键词：管理学；学科属性；范式纷争

一、管理思想的演变与发展

管理思想的出现是管理实践的产物。管理作为一种职能是奴隶制兴起的直接产物( 肯尼迪·克洛克， 2002) 。较高一级的管理产生于希腊和罗马帝国时代( 小詹姆斯·H·唐纳利， 1982) 。古罗马人的伟大之处在于他们利用等级原理和委任、授权办法， 把罗马城扩展为一个前所未有的、组织效率很高的罗马帝国( 罗珉， 2003) 。人类管理思想的演进标志着人类从最初的求得生存而产生的自觉意识经过历史的锤炼—— 成功和失败考验的螺旋式上升， 最终成为人类社会前行的灯塔。人类管理思想的提炼大致经历六个过程: 管理者的需要、思想价值、时间性、提高和展现(AddrejA .huczynski， 1996) 。

把管理思想升华为一门科学， 以此构建管理学学科大厦， 是由发端于19 世纪末现代工厂制度下的“泰罗科学主义”完成的。不同于经济学， 管理学从一诞生就陷入到“管理理论的丛林”( 哈罗德·孔茨， 1961) : 人们对管理的职能、原理、方法甚至管理的定义还没有形成统一的解释。管理学尽管较经济学年轻， 在其发展的一百多年里，管理学的发展与创新速度远远超出了其他社会学科。从科学管理的确立到人际关系学派发展， 从“管理理论的丛林”到“管理理论丛林的再探”， 从新人际关系学派的兴盛到新泰罗主义的回归， 管理理论丝毫没有走向统一的迹象。早期哈罗德·孔茨把管理学理论概括为管理过程学派、经验或案例学派、人际行为学派、社会系统学派、决策理论学派及数量学派等六大学派。海因茨·韦里克( 1993) 继续对管理理论丛林进行分类， 随着“丛林”生态结构的变化， 形成了11 个有代表性的学派。Huczynski( 1996) 按照市场接受度、争论性、独特性、作者声望把管理学派分为马克思·韦伯为代表官位主义学派， 以泰罗为代表的科学管理学派， 以法约尔、巴纳德为代表的行政管理学派， 以梅奥为代表的人际关系学派， 以本尼斯、沙因为代表的人际关系学派， 以德鲁克、彼特斯为代表的大师理论学派。

二、管理学的学科属性

任何一门学科都必须具备三个根本要素， 即研究对象、研究方法和概念( 范畴) 体系。研究对象是该学科的根本出发点， 也代表了该学科的本质属性。研究方法是人们认识对象的方式与方法的学问， 它是科学发展最活跃的因素。人们用特定的研究方法来研究特定的研究对象， 便逐步形成了上升为理性的认识， 并借助词语以概念、范畴的形式加以表述。当用来进行理论思维的概念、范畴积累起来， 形成认识或解释对象的理论体系之后， 便标志着这一门科学走向了成熟。而管理理论的分歧至少表现在以下几个方面:

对“管理”至少存在三个不同的理解。管理科学主义认为管理就是组织在即定资源约束下如何通过优化配置以实现的目标。人际关系学派认为管理就是设计并保持一种良好的环境， 使人在群体里高效率地完成既定目标的过程。管理过程学派的视角， 认为管理就是从计划到控制的循环过程， 即管理人员在管理活动中执行着计划、组织、领导、控制若干活动。系统学派认为， 管理是将多变的客观环境( 宏观、中观、微观) 视为一个复杂系统， 为有效地实现系统目标( 产生社会效益、经济效益或提高效率或使企业价值最大化等) 而激活人的智力， 优化配置系统中各种资源，并改变资源产出的一系列决策、措施、办法。概括起来， 上述认识最根本的分歧点在于管理学的人本主义主张和科学主义主张。也有人认为二者各有侧重分别形成管理学学科和管理科学学科。事实上二者有明显的“鸿沟”， 但也不是截然分离的， 二者的关系就像并行的两个车轮， 在管理学科的发展中， 二者永远无法交融， 但也永远无法分离。弥合二者的鸿沟的努力一直在进行。这里以席酉民的和谐管理理论为代表。和谐管理理论认为，“管理”的现实基础在于“理”， 形式在“管”，“管”必须从“理”来实现。席酉民提出， 管理必须遵循两个原则， 用优化思路解决客观科学的一面， 用不确定的思路解决主观情感的一面， 并使两者有机结合起来， 互动作用， 实现整体的一致性。转贴于

另一方面， 人们对管理的对象或内容也还存在不同意见。管理学很多概念无论内涵外延均不相同， 分类方式合标准也不相同。从营运职能看， 尽管营运职能的决策过程都包含计划、组织、领导、控制四个过程， 但是它们的内容是截然不同的。正如学者芮明杰批评的那样， 把管理限定为计划、组织、领导、控制是错误的， 管理的核心在于对现实资源的有效整合， 计划、组织、领导、控制等活动是有效资源整合的手段和方法， 他们本身并不是管理。为了调和矛盾， 学者们把上述对象称为广义的管理学研究对象， 把管理科学的内容也囊括进去了。狭义的研究对象则限定为管理的过程或职能: 计划、组织、领导、控制等活动。英国科学哲学家卡尔·R·波普尔指出， 科学方法是由科学目标决定的， 研究方法和手段只相对于具体目的才有意义。克莱默( 1975) 认为， 管理思想来自于归纳和演绎推理， 它是一个应用于相当广泛的情境的系统化的知识。不少管理实践都是建立在传统方法和理论基础上的， 而这可以追溯到20世纪初泰罗的思想上。

三、管理学的范式纷争

范式( Paradigm) 理论最初是由库恩( 1968) 提出的， 指常规科学所赖以运作的理论基础和实践规范。范式是从事某一科学的研究者群体所共同遵从的世界观和行为方式，它包括三个方面的内容: 共同的基本理论、观念和方法; 共同的信念; 某种自然观( 包括形而上学假定) 。范式的基本原则可以在本体论、认识论和方法论三个层次表现出来，分别回答的是事物存在的真实性问题、知者与被知者之间的关系问题以及研究方法的理论体系问题。当一门学科的知识处在一个范式的指导下时，这门学科就处在“常态科学”(Normalscience) 时期。在范式的指导下， 科学家们不断研究、解决问题， 积累知识。但随着研究的进步， 必然会出现常态科学的范式所不能解释的“异例”(Anomaly) 。当异例多到一定程度时， 就会导致知识危机(Crisis) 。后者将迫使科学家们去寻求另外更有说服力的解释。在这个过程中， 新的定律、概念、假设、价值、技术和解决问题的范例出现， 科学就发生了一场革命(Revelution) ， 科学研究的新范式形成了。

把管理学理论范式分为追求使管理更有效率的科学主义范式和追求使管理更加人性的人本主义范式， 这种分类方法的突出意义是强调管理学理论范式追求的目标。科学管理理论的创立者泰罗信奉的哲学， 就是“科学理性主义”或“工具理性主义”。他第一个把科学方法运用于管理当中。泰罗的科学管理理论把人看成“经济人”，认为追求经济利益是人的理性的主要表现。它强调通过劳资协调来提高劳动生产率， 以最小的付出使劳资双方得到最大的利益。行为主义学派通过霍桑试验对古典管理理论进行了大胆的突破， 第一次把管理研究的重点从“经济人”的基本假设和从物的因素上转向“社会人”的基本假设和人的因素上。梅奥的人际关系理论(Human Relations Theory) 通过对霍桑效应(Hawthorne Effect) 的揭示， 对古典组织管理理论的研究范式维度作了四个方向的拓展( 罗珉， 2001) : 单个行为主体的社会性; 人是社会人， 工作中的人际关系( In－terpersonalRelations) 是影响生产效率的首要因素; 组织是人们希望实现自导、自治、自我负责和自我实现的场所; 群体(Group) 总是通过建立他们的价值观和规范来控制人们的行为。其蕴涵的理论假设是， 组织善待员工， 员工会改进工作态度， 并不断增加满意度和承诺感， 这种态度会影响行为， 反过来促进组织绩效的改善。如果按照库恩的范式革命学说， 在两个范式之间， 存在四个阶段:范式Ⅰ常态科学异例危机革命范式Ⅱ。这里的常态科学是指在范式I 指引下积累的知识; 异例是指范式I 不能解释的新现象; 危机是指范式I 从根本上受到怀疑; 革命是指范式I 全面崩溃。人本主义取代科学主义如果是一场革命的化， 那么将是一个新的范式的诞生。在无法调和劳资纠纷时， 泰罗主义学说出现了异例， 但是说泰罗主义出现了危机， 是不符合管理思想史实。Huczynski 指出， 人际关系学派从未偏离过泰罗主义的思想范畴。正如梅奥( 1924，1925) 在对霍桑研究报告的解释中看出: 工厂内友好宽松的管理氛围将促进劳动生产率的提高。尽管这种因果关系可能逆转( 生产的高效率会使管理气氛宽松) ， 管理者仍然能够看到他期待的东西。人际学派的动机思想强调管理刺激和控制、非正式群体的社会作用力、社会满意度和产量定额等因素的重要性。梅奥给管理者提供了一个通过咨询和领导技术重建人与社会平衡的新模式。事实上， 人际关系学派倡导加强了管理者的中心地位。而管理者的中心主义恰恰是肯尼迪·克洛克认为导致管理终结(ManagementEnding) 的元凶。因此， 割裂不同学派的历史联系性是错误的。正如罗珉( 2005) 所指出的那样: 科学主义范式和人本主义范式从管理学诞生开始， 一直主导着管理学的发展。它们都是管理学范式的重要组成部分， 是同一个硬币的两面， 都对管理学的发展做出了重要的贡献。

四 总结

总而言之，管理思想家们所选择的众多路径、取向或“范式”， 是可以兼容、互济的。不同的学术观点、学术流派相互间应当宽容、共处。对因理论和方法不同而出现的“分歧”，不必急于达成“一律”。管理学研究不断涌现新的“范式”和多种“范式”并存， 管理学界出现不同的流派或“学派”， 是管理学走出“丛林”的征兆， 也是有利于管理理论研究繁盛的好事。

参考文献

1．肯尼迪·克洛克，琼·戈德史密斯著．王宏伟译．管理的终结．北京：中信出版社，2004．

第4篇：历史学的科学性范文

关键词：实验；科学学习；兴趣

爱因斯坦说过：“教师要适应学生求知的要求，培养他们的思考力，使他们带着浓厚的兴趣，兴致勃勃地去探索自然的奥秘。”兴趣是从事一切活动的原动力。在科学课的教学中，实验作为帮助学生获得科学知识的重要手段，在教学中占有重要地位。因此，教师在科学教学中，要借助实验独特的魅力，让他们亲自动手实践得到喜悦、惊讶和满足感，使之成为学生学习科学的动力。

一、新课开始，利用实验激发学生学习科学的兴趣

兴趣使人的探究和认识活动染上强烈的、肯定的情绪色彩，从而使这种活动为人所接受和喜爱。而一个好的开端往往是成功的一半；一个好的引入能使学生稳定情绪，集中注意力，并对将要发生的事情发生浓厚的兴趣。如教授氢氧化钠的性质时，先做一个小实验：教师往黑板上贴一张白纸（预先用酚酞试液写好“NaOH”字样）,然后用小喷壶往纸上喷氢氧化钠溶液,鲜艳的大红字“NaOH”跃然纸上。学生个个眉色飞舞,无比惊叹。可以看出，学生的积极性被充分地调动了起来，注意力高度集中起来，激发了学生的学习兴趣。

二、课堂教学中，利用实验维持学生学习科学的兴趣

大多数学生不愿意学习枯燥的科学理论，却愿意动手做各种有趣的科学实验，所以我们可以把很多演示实验改为分组实验，就是根据学生的心理特点，让学生在动手中学习。愉快的学习有效地维持了学生的学习兴趣。

师:我们前面通过实验认识了酸,现我们仍通过实验来学习一种常见的碱――氢氧化钠。

师：有一次，某家长与孩子在饭店吃饭，孩子要喝汽水。此前，饭店老板曾将漂洗食物时用剩下的氢氧化钠溶液放入汽水瓶中，并无意识地存放在冰箱中，服务员并不知道，随意地将氢氧化钠溶液误作“汽水”给了孩子，结果惨剧发生了，孩子的食管全部被氢氧化钠腐蚀坏了，给孩子带来了终生的灾难。（学生反应强烈，议论纷纷。）

师：所以在使用氢氧化钠时必须十分小心，防止眼睛、皮肤、衣服被它腐蚀。因为它有强腐蚀性，俗称烧碱或苛性钠。

师：请同学们通过实验来认识氢氧化钠。

实验1：用药匙取一小块氢氧化钠固体，放在表面皿上，观察它的颜色、状态等。几分钟以后再观察这块氢氧化钠，你发现有什么变化？记录现象。

实验2：往试管中加入5毫升水，套上试管夹，在酒精灯火焰上加热，当水的温度达到60摄氏度左右时，往水中加入几块氢氧化钠固体，观察现象。（学生异常兴奋，观察到水立刻沸腾了，从而很直观地认识到氢氧化钠固体溶解于水时会释放出大量的热。）

实验结束后，学生归纳氢氧化钠的物理性质。

生：氢氧化钠为白色固体，在空气里易潮解；氢氧化钠易溶于水，并释放出大量的热。

师：以上我们认识了氢氧化钠的物理性质，下面请联系酸的学习，通过实验认识氢氧化钠的化学性质。大家回顾一下，酸与指示剂作用的现象是怎样的？

生：酸使紫色石蕊试液变红色，使无色酚酞试液不变色。

师：氢氧化钠是碱，它与指示剂作用的现象又会怎样呢？同学们还是通过实验：在2支盛有氢氧化钠溶液的试管里分别滴入几滴紫色石蕊试液、无色酚酞试液，试管里的溶液发生了什么变化？请注意观察并记录现象。

师：请同学们描述现象。

生：氢氧化钠溶液使紫色石蕊试液变蓝色，使无色酚酞试液变红色。

师：谁能揭开“白纸显红字――NAOH”的秘密？

生：白纸显红字实际上是纸上酚酞遇氢氧化钠溶液变红的结果。

师：从前面的小故事中得知，氢氧化钠有腐蚀性，我们耳听为虚，眼见为实。把一小撮鸡毛放入试管中，用玻璃棒搅拌并加热煮沸2～3分钟，试管中有什么变化？

学生通过实验发现鸡毛被腐蚀了，感知氢氧化钠有强腐蚀性。以上教学让学生自己通过实验得出结论，把学生的学习主动权交给了学生，这样长期坚持，学生的学习兴趣不断提高。

三、课堂总结时，利用课外实验发展学生学习科学的兴趣

教师在课堂终结时，要善于抓住学生易逝的火花，提出一些学生感兴趣的问题，让学生课后探究。在总结一堂课的教学内容时，教师要联系学生生活，让学生学有所用。如学了氢氧化钠的化学性质后，知道氢氧化钠可腐蚀叶肉，利用此原理可制作叶脉书签。可让学生动操作：1.选择外形完整、大小合适、叶脉清晰的树叶。2.用水将叶片洗净，放在浓度约10%的氢氧化钠溶液中煮沸6～10分钟，当叶肉呈黄色后取出叶片，用水将叶片上的碱液冲洗干净。3.将叶片平放在玻璃板上，用旧牙刷或试管刷轻轻刷去叶肉。剩下的叶脉放在水中漂洗干净后夹入书中压平即可。4.若要叶脉书签有漂亮的颜色，可将叶脉漂洗后晾至半干，用红、蓝墨水或其他染料着色，再晾干压平。开展课外实验，积极为学生创造条件，提供实践活动的材料，增加亲身体验研究的机会，发展学生学习科学的兴趣。

总之，我们以实验具有的生动、形象、鲜明的特点，激发和满足学生的好奇，从而激发学生对科学的兴趣，他们就会积极主动地学习，教学才能达到事半功倍的效果。

参考文献：

[1]陈志伟，贾秀英.中学科学教育[M].杭州：浙江大学出版社，2001.

第5篇：历史学的科学性范文

物理学实验是人类认识世界的一项重要活动，是进行科学研究的基础。在中学物理教学中，利用实验活动解决物理问题，是物理教学的一种有效方式，能够增强学生对知识的实践感知度、培养学生的探究精神、实践能力以及创新意识。但在现实教学中往往很多物理教学都忽略了学生的试验操作，变成了纯粹的理论课了，学生的学习兴趣有没有被激发出来？学生的创造性思维和理论结合实践能力得到发展了没有？然而，这些问题却往往被我们有意无意地忽略了。

[描述]

教学片段一：在“力的合成” 的教学过程中， 笔者鼓励学生自己通过实验去探究“合力”与“分力”的关系。有几个学生开始时，无从下手，有些焦虑和失望。笔者及时给予了指导，包括提示怎样找到两个力的合力、如何记录这三个力、尝试连接三个力端点来观察四边形的形状等。学生经过反复实验，不仅完成了预定的目标，还探究出了“合力”与“分力”满足“平行四边形定则”的关系、“合力”与“分力”大小关系。原本抽象的定则，在直观有趣的实验中得到了证实，动手操作让学生印象深刻，教学效果的达成事半功倍。

教学片段二：对于学生在试验的质疑或是明显不正确的猜想，教师不要简单的否定。有一位学生对“串联电路中电流处处相等”这一理论提出质疑，认为电流在经过用电器后，会越来越小。对于这些质疑，笔者在充分肯定学生积极性的同时指出其正确合理的成分，使其看到自己的成绩，增强参与探究的勇气，然后协助学生设计了一串联的闭合电路，用电流表测各处电流，结果都一样大，最后，学生从实验中得出了自己的猜想是错误的。可见，学生通过实验活动的参与使得结论更有可信度和说服力。

[思考]

教师一定要具备课堂开发的意识，善于融合学生的知识和实践动手能力。传统的物理教学只注重理论知识的传授。教师讲的多，学生动手少；教师安排的多，学生主动参与、探究的少；教师讲实验，学生背实验是普遍存在的现象。而《物理课程标准》明确指出：物理学实验是人类认识世界的一种重要活动，是进行科学研究的基础。我们一线教师应以新课程理念指导物理实验教学，开展有效的实验活动，努力培养学生的探究精神、实践能力以及创新意识。这就要求教师改变传统的教学观念，意识到实验教学的重要性，转变实验教学的方式，在活动中切实有效地提高学生解决问题的水平和能力。笔者认为，有效地开展高中物理实验活动，应做到以下几个方面：

一、鼓励学生大胆参与实验探究。

教师应鼓励学生积极动手、动脑，通过自主的探究活动，体验到学习物理的乐趣，从而学习物理概念和规律、了解科学方法、获取物理知识。在实验教学中，实验目的越简约，限制越少，学生就越会提出不同的实验设想。此时教师要鼓励学生进行发散思维与求异思维，即使这些设想中有对有错，有简有繁，也都是学生积极思考的结晶，是学生所付出的努力，具有不同寻常的意义。教师要像“淘金者”那样，耐心细致地去沙拣金，抓住学生思维中的闪光点，引导学生进一步思考。教师应扮演好“智力开发者”的角色。

二、着力培养学生的动手习惯和实践能力

有这样一个教学片段：在兼有中国学生和外国学生的课堂上，老师出了一道题，问：“现在是九点一刻，再过多长时间，时针和分针重合？”中国学生听后赶忙拿出纸和笔进行计算，而国外学生则不慌不忙地抬起手臂，将腕上手表的时针和分针调至重合。可想而知，中国学生费半天劲，计算结果还不一定正确，而国外学生的答案立刻就出来了。这件事充分说明了我们的学生习惯于理论的计算，而国外学生则善于实践；同时它进一步反映了我们的教育历来只重视了培养学生“做题”的能力，而忽略了学生“做事”的能力。检验学生水平的高低不仅是看“做题”能力，更是看“做事”能力。“做题” 与“做事” 对于人的锻炼是有很大差别的，前者是虚拟的，后者是真实的。“做事”不仅需要智力，还需要协调能力以及情感、毅力等各种因素，比“做题”需要的能力更全面。

三、注重培养学生交流与合作的能力

在现代社会生活和科学工作中，个人之间和团体之间的交流与合作是十分重要的。在物理实验教学中，教师要重视学生这方面良好素质的形成。物理课中大多数的实验都不适合以个人为单位进行，应该分组进行，每组2～3 人。组内分工要明确，如甲负责操作、乙负责记录或不同学生负责从不同信息源中寻找相关信息；另一方面， 组内角色要转换，如第一次甲操作乙记录，第二次乙操作甲记录。教师要注意发挥每个学生在实验探究中的作用，不能由少数学生包办代替。如“用打点计时器测速度”这个学生实验，我是安排两个同学一组来操作的，让两个同学先交流后分好工，然后一个人按计时器开关一个人拉纸带，之后两个人互换操作环节再做一次共同完成这个实验。这样既能使每个学生都得到机会均等的操作体验，又能充分体现实验中的分工与合作。

四、增强实验课程的生活化

第6篇：历史学的科学性范文

关键词：失血；休克；护理

我科2012年1月~12月共收治失血性休克患者11例，经及时抢救和护理均康复出院，现将护理体会介绍如下。

1资料与方法

1.1一般资料11例患者，男5例，女6例；年龄7~63岁，失血原因:脾破裂3例,宫外孕破裂1例,上消化道出血4例,全身多处创伤3例.

1.2休克的急救措施

1.2.1一般措施

1.2.1.1止血创伤中因大出血引起休克占首位,现场急救人员应迅速止血.常用方法有,腹部压力带法,加压包扎法,填塞止血等。

1.2.1.2止痛疼痛引起休克仅次与大出血，应及时处理，一般肌内注射吗啡5~10mg,但要注意病情不明及合并呼吸困难者禁用。

1.2.1.3包扎固定对开放性伤口应严密进行包扎。

1.2.2补充血容量失血性休克主要是指急性大量失血引起的休克，护理人员首先要迅速建立2条以上静脉通道，力争做到"迅速、准确、稳定"，为抢救争取时间，对于失血性休克的患者要尽早输血。

1.3休克患者病情的观察与护理密切观察病情：书写护理记录，详细的记录病情的变化以及液体出入量（特别是尿量的记录）测量患者的呼吸、脉搏、体温和血压每15~30min 1次。

1.3.1意识和表情的变化本组患者大多由于血流量的灌注不足，使中枢神经系统处在低氧的状态，出现烦躁不安、表情淡漠、神志不清或昏迷等表现。严重者表现为神经细胞反应明显下降，当患者由兴奋状态转为抑制，说明脑缺氧严重。经过及时的治疗，患者由烦躁转为平静，由反应迟钝转入能够对答自如，表示脑循环得到调整，病情出现好转。

1.3.2心理的护理早期的休克患者急需心理上的护理，护理人员对其进行和有耐心的规劝正确的引导，为患者减轻其思想负担和恐惧感，使患者能够耐心接受诊疗和护理。

1.3.3皮肤、黏膜和肢体的温度发生休克的患者表现为面色苍白，口唇颜色惨白，四肢冰冷，表明病情较重。当对口唇和指甲轻压时苍白区的消失时间>1s,表明微循环的血流灌注量不足或是存在淤滞现象，当皮肤出现出血点或者淤斑,表明可能过渡到弥漫性血管内凝血的阶段，如果皮肤渐渐变红,肢体变暖，停止出汗,轻压口唇和指甲后苍白区(

1.3.4血压和脉压本组有6例患者的血压在10.0/7.4kpa以下,脉搏低于2.4kpa。其中，有2例休克的患者在开始时不能测到血压，另有4例患者在开始时血压保持在（12~13.2）/9.8kpa，在 56~72min之后，血压开始下降。因此，密切注意休克患者的血压转变是至关重要的,至少保证每15~30min进行1次血压的测量。

1.3.5脉搏和心音脉搏在发生休克时会逐渐增快，初期时超过100~120次/min，其中有5例患者达到130~140次/min，脉率随病情加重而加快，脉搏变的细弱直到摸不到。大部分休克的患者会表现为第一心音的变弱，第二心音的消失，这些都是由于心搏出量降低而导致的。如果脉率逐渐变为正常，脉搏增加，脉压由小变大，表明病情有所好转。

1.3.6呼吸密切观察呼吸的次数，注意是否出现节律的变化，当呼吸频率变得快速不规则、幅度变浅或是出现了鼻翼煽动的现象，表明病情恶化，与此同时要确保呼吸道足够的通畅，当有分泌物时要及时吸出，用40%~50%的高流量（2~4 L/min）氧气给鼻导管患者输氧,在输入氧气的同时应用湿化器来确保呼吸湿润，防止出现黏膜的干燥。需每隔2~4h检查一次鼻管，若出现后坠可以用舌钳将鼻管拉出，必要时须实施气管插管或是气管切开。

1.3.7体温发生休克时大部分患者的体温会偏低，如果患者体温突然升高到40℃以上或是突然降到常温以下，这都是预后效果不良的前兆。在对这类患者护理时需谨慎小心，防止其受寒，由于血流速度受温度的影响，当机体温度较低时，血液的黏稠度增加，致使微循环效果不良，低温患者可以用羊毛毯或者棉被进行保暖。高温的患者可以用夹层的冰帽或者冰袋放在腋下、头部和腹股沟等部位，也可以用40℃100ML等渗盐水进行灌肠，通常降到38.5℃即可，并配合室内通风或药物降温法。

1.3.8尿量检测尿量能准确反应肾脏血液的灌注情况,发生休克的患者应当放置导尿管且保留,保持每1h测量尿量1次。如果尿量小于25ml/h，提示肾脏血管发生收缩或肾脏血容量的不足。如果尿量在30ml/h以上，表明休克逐渐好转. 护士须亲自测量患者的尿量,禁止单纯估计尿量,更不允许让患者自己或其家属来测量。

1.4休克患者在使用升压药时的护理由于在刚开始使用升压药时患者的血压会不稳定，所以需要每5~10min测量1次血压，应根据血压的高低适当的调整升压药的浓度，当患者感觉头昏、头痛、躁动不安的时候应当立即停药，及时地把病情报告给医生。当用静脉滴注的方式给患者输入升压药时，应密切观察是否出现液体外渗，防止升压药使组织坏死，长期输液的患者，应小心保护血管，且输液器需每24h进行1次更换，在输液选择血管的时候应先难后易，先下后上。当患者出现躁动不安或神志不清时，其输液的肢体应用夹板进行固定，并保持松紧适度，与此同时应准备床栏，防止患者坠床。防止发生压疮：保证床铺清洁干净，干燥平整，在病情许可的同时，给患者每2h进行1次翻身和叩背，在骨隆突处铺上气圈或棉垫，并按摩。

2结果

护理人员在护理休克患者时，最关键的是要尽可能的排除一切能够导致休克的危险因素，秉着对患者负责的态度，紧密观察患者生命体征的变化和病情的转变，可以根据血压变化的情况，及时地补充血液，从而维持机体的有效循环量，改善机体的缺血缺氧状况，使休克及时得以纠正，争取主动及时治疗和护理，能大大提高本病的治愈率，以挽救患者生命。对11例失血性休克患者经急救及护理，均痊愈出院。

3体会

失血性休克是由于大量失血,有效循环血量急剧减少,外周循环衰竭,组织灌注不足,组织低氧和酸中毒,最终造成对器官功能衰竭甚至死亡。护士积极合理的配合在失血性休克患者的护理工作中具有不可替代的作用。抢救发生失血性休克的手术患者时，护士必须具有良好的业务素质、道德素质、心理素质、身体素质，掌握足够的护理基础知识和专科知识及抢救技术。抢救时分秒必争，保持冷静、沉着、动作敏捷、有条不紊。

参考文献:

[1]陈志斌，陈艺坛，葛慧珠.颅脑损伤昏迷并发肺部感染临床分析[J].临床肺科杂志,2003,8(1):51.

[2]刘芳,韩莹,刚婷婷.重症脑血管病并发高渗血症患者的护理检测进展[J].中华护理杂志,2008,4(4):346-347.

[3]曹伟新.外科护理学[M].3版.北京:人民卫生出版社,2002:98-102.

第7篇：历史学的科学性范文

一、伴着雄壮优美的歌曲走进地理

我在教学一些地理章节时，很恰当地利用歌曲导入课题，使学生在欣赏音乐的同时，走进地理课堂。如学习《长江》时，我用《长江之歌》导入，学习《黄河》时我用《保卫黄河》导入等等，使学生既有美的享受又激起学生学习地理的兴趣，还培养了他们对祖国大好河山的热爱和民族忧患意识，可以说是一举多得。这种地理教学法，可谓声情并茂，极大地调动了学生学习地理课的兴趣。俗话说，兴趣是最好的老师。学生只有对地理课感兴趣了，学习起来才能有劲头，地理课的教学也才会收到好的效果。

二、多科知识融进地理

我在教学一些地理知识时，很巧妙地融进其它学的知识，收到事半功倍的效果。

1.联系语文知识进行地理教学

用一些优美的诗句来说明一些地理原理或地理现象或包含的地理知识。例如，学习《黄河》时用“黄河之水天上来，奔流到海不复回”这两句诗设计问题：“天上”是指哪里？（指黄河的发源地巴颜喀拉山）；这里的“海”是指什么海？（黄海）。学习《气候》这部分知识时我写出了许多诗句让学生说出它们是描述的天气还是气候：1.夜来风雨声，花落知多少?2.不知细叶谁裁出，二月春风似剪刀。3.何当共剪西窗烛，却话巴山夜雨时。4.忽如一夜春风来，千树万树梨花开，等等。

2.联系数学的知识

在讲光线垂直照射地球时，学生立体几何还没有接触到，为了让学生更直观地理解线与面的垂直，我让学生观察教室中屋角与地面的位置关系来说明，学生立马就明白了。

3.联系化学的知识

如在讲云贵高原石灰岩地形不易保水，形成“水在地下流，禾在田中死”的原因时，运用化学知识很好地解释了：由于云贵高原地区水热条件好，植被丰富，水中二氧化碳含量高，二氧化碳与水结合形成碳酸，而这一地区石灰岩地形广布，石灰岩与水中碳酸发生反应，形成溶于水的碳酸氢钙等，于是形成各种石灰岩地形，易漏水，不易保水；还可以进一步解释石幔、石钟乳等的形成。 转贴于

4.联系生物的知识

如在解释新疆瓜果特别甜的原因时，就很好地利用了生物知识：由于新疆地处内陆，气温日较差大，白天气温很高，植物尽情地进行光合作用制造有机物，到了晚上，气温很低，植物呼吸作用很弱，消耗的养料少，于是积累的糖分多，故瓜果特别甜。

5.联系物理的知识

在解释海陆气温的差异时，很好地利用了物理知识：由于陆地热容量小，吸收热量快，气温升温快，但放热也快，水的热容量大，吸热慢，放热也慢，所以陆地气温日较差和年较差都较海洋大。

6.联系历史的知识

如在讲台湾自古以来就是中国的领土时，运用郑成功收复台湾，讲西亚地理位置的重要性，联系古丝绸之路，讲美洲的黑人，联系黑人奴隶的“三角贸易”，等等。

7.联系时政的知识

如讲北非联系现在欧美攻打利比亚，讲西亚联系伊朗的核武器问题等等。

事实证明，多学科知识在地理课中的综合运用，不但巩固了本科知识，更好地解释了地理知识，学生学习起来既好理解，又好记忆，效果实在好。

三、用隽秀的画卷总结地理课教学

每上完一堂课，我都会让学生要么画一幅地理简图，要么绘一幅知识树来总结本课，看谁画得既标准又美观。这样既巩固了本堂学习的知识，加深印象，同时又提高了学生的绘图设计能力，又让学生意识到美术课也能应用到地理中来，提高了学习兴趣。

四、运用其它学科知识进行地理课教学需要注意的问题

第8篇：历史学的科学性范文

在几年前，中国科技馆成了个“玩具城”，面对各种可以遥控的机器人、汽车、火车，各式各样的飞机模型，近千只各类绒毛玩具，电视里正流行的“超进化亚古兽”，能够“说话”的认字挂图，来这里参观的孩子们一下子挪不动步子了.

是什么这么有吸引力，让孩子们挪不动步了？是科学玩具，孩子们都想把它们带回家.正如鲁迅先生说的：游戏是儿童的工作.要关注儿童的成长，必须关注儿童的游戏，要关注儿童的游戏，必须重视儿童使用的玩具.在课堂上笔者往往一提到学生们曾经玩过的玩具，就会特别的兴奋、专注、认真.这些在大人看来并不起眼的“小东西”，往往有学生们最想知道的原理，能极大的激发学生学习科学的兴趣.这让笔者受到启发，鼓励学生在生活中发现玩具的科学原理，收集这些科学玩具建造起属于自己的实验室.

二、鼓励建立家庭科学玩具实验室可行性分析

科学教学的最终目标是学以致用，许多科学玩具价格低廉，易于普及，即使是一块砖头，一只皮球，只要运用得当，也会立刻变成一个科学实验器材.前苏联著名心理学家维果茨基研究得出：学生的发展水平有一种是可能达到的发展水平，表现为“儿童还不能独立地完成任务，但在别人的帮助下，通过模仿，却能够完成这些任务”.这种水平就是“最近发展区”.

三、建造家庭科学玩具实验室激趣法，在国内外都广泛应用

在国外早已经有专门机构研究科学玩具在此方面的应用，许多科学家从小家里有建造有家庭科学玩具实验室.1994-1999 年，美国国家科学基金资助了一个叫“用玩具教科学”计划，大家有组织的交流并改进教学计划.经过不断实践与改进，出版了一系列“用玩具教科学”的著作.在我国也有相关的研究.南京师范大学刘炳升教授早在 1994 年就发表了《开发物理玩具的教学功能》.

四、建造家庭科学玩具实验的实践

（一）橘子皮空气枪

器材：干净的流水笔芯，竹筷，橘子皮（或马铃薯、番薯、香蕉皮）.用美工刀把竹筷削细，刚好能插入笔芯，且比笔芯长.将笔芯的一端往橘子皮上一戳，使得笔芯的一端塞住一块皮当子弹，把笔芯的另一端也塞上橘子皮，然后用竹筷从一端快速往另一端推，橘子皮就像子弹一样飞出去了，还能看到笔芯口冒出白雾.可应用于浙教版科学教材八上第二章第3节，大气的压强，也可以应用于浙教版科学教材九上第三章第5节，物体的内能.

（二）神奇的吸管――探究电荷相互作用规律实验

器材：笔芯，大头针，吸管（聚乙烯）、纸、塑料泡沫（聚苯乙烯）和用于固定的橡皮.

用吸管分别与报纸和塑料薄膜摩擦，能分别使吸管带上正电和负电，一组器材可同时完成同种和异种电荷的相互作用规律实验.

（三）滚硬币

儿时最喜欢的游戏之一，用砖头搭成斜面，把硬币从不同高度落下，看谁的滚得远.

器材：准备硬币一元的和一角的各两枚，两块砖头，搭成斜面.

1.将同一硬币从斜面上不同高度由静止开始沿斜面滚下，比较硬币滚动的距离.

2.将一元的和一角的硬币从斜面上的相同高度由静止滚下，比较2个硬币滚动的距离.

可应用于浙教版科学教材九上册第三章第4节能量的转化与守恒.

（四）响地雷鞭炮（摔炮）

器材：摔炮是一种一摔就炸的小爆竹.只需一摔，就可发“噼啪”响的爆炸声，是节日、婚礼、舞会等场合的娱乐佳品.

落地时摔炮与地面间受力的作用，做功使鞭炮内能增加温度升高，易燃的化学物质开始发生剧烈化学反应，然后爆炸.

应用在浙教版科学教材九上第三章第5节，物体的内能，改变物体内能的两种方法.

五、小试牛刀、初见成效

第9篇：历史学的科学性范文

【关键词】即时性评价 数学教学 即时性评价设计

所谓即时性评价，是指在特定的教学情景中，教师对于学生的行为表现给予即时反馈并作出评判的活动。评价内容涉及学生的学习情感、学习方法、学习过程、学习效果等方面，反馈与评价以情感流露、言语激励、行为暗示以及替代物强化为主要手段。

即时性评价本质上是一种即时的教学反馈和反馈方式。教学反馈主要是指教师针对学生的学习表现与教学目标之间的差异给出有效信息，学生利用这些信息去修正甚至重构自己的知识。反馈方式是指教师在信息反馈中表现出来的一些行为动作。国外在这方面的研究是比较深入的，譬如，哈蒂和蒂姆波利（Hattie & Timperley）总结了近200篇关于反馈的实证研究，认为反馈类型主要分为任务层次、过程层次、自我管理层次以及个体层次等4类。克鲁格和德尼斯（Kluger & DeNisi）探讨了不同类型的反馈干预与反馈效应之间的关系，并提出了在教学中采取有效反馈干预方式。相比之下，国内的研究较少，为数不多的文献反映出我们在这一领域研究的相对滞后。随着课程改革的深入推进，即时性评价正在逐步引起国内学者特别是广大一线教师的关注，成为教学实践中的一个热点研究问题。

一、即时性评价的心理学解释

即时性评价根植于行为主义。行为主义心理学认为学习的本质是刺激与反应的联结，即给学习者一种刺激，学习者作出反应，经过多次重复使刺激与反应之间产生稳固的联系后就实现了学习。不过，对刺激与反应的关系有不同的解释。桑代克（Thorndike）的解释是刺激在先反应在后，斯金纳（Skinner）的解释是反应在先刺激在后。其实，本质上两者是统一的，学习应当是“刺激――反应――刺激”的循环过程。斯金纳把后面的刺激称为强化，他通过实验研究发现，如果最初学习时给予连续强化，就可以加快学习的速度。在课堂教学中，教师提出问题之后学生作出反应，形成第一个“刺激――反应”，接着教师对学生的反应作出仲裁、评价，即“反应――刺激”又形成第二个刺激，这种学生反应之后的刺激就是教学中的即时性评价，目的在于强化学生对新知识的认识和理解。因此，可以说行为主义是课堂教学即时性评价的初始理论基础。

即时性教学评价发展于人本主义。人本主义心理学强调教学中学生的主体作用，认为教学应当以学生为中心，只有以学生为中心才能产生意义学习。罗杰斯（Rogers）批评行为主义只注重行为结果而不探究行为的起因，他认为人的行为是同自我概念联系在一起的，每个人都是按照一种与他自我概念相吻合的方式行事，他强调学生的认知与情感参与学习，强调在学习过程中学生的自我评价。考察教学中的即时性评价过程，当教师提出问题或者学生自己提出问题后，思考解决问题的主体是学生，教师扮演的只是一个解决问题的“参与者”角色。从这个意义上说，即时性评价的主体是学生，学生是在自我概念、自我思考、自我评价的基础上回答问题，教师只是作为裁判参与辅助学生学习，体现的正是人本主义的基本理念。也就是说，人本主义在更深层面对课堂教学即时性评价作出了解读。

即时性教学评价提升于建构主义。建构主义的两个主要派别是激进建构主义和社会建构主义。激进建构主义认为，知识是认知主体积极建构，通过新旧经验的互动、认知功能的适应而实现的。社会建构主义认为个体和社会相互关联，知识是在人类社会范围内建构的，认为知识和理解通过个体与物质环境、社会环境的相互作用实现建构。教学中的即时性评价，是教师为学生建构知识搭建“脚手架”，与学生相互协商、交流互动的过程，这是知识的社会建构属性；另一方面，学生在思索问题、拟定解决策略的过程中，要依托自己的知识基础、认知结构和已有经验，这又是知识的个人建构行为。由此可见，建构主义为课堂教学即时性评价奠定了又一个更高层面的理论基础。

二、数学教学即时性评价的特征

不同学科的教学其即时性评价应当是有个性的，因为评价受制于教学内容的特定属性。

数学课堂教学即时性评价至少有两个主要特征。

首先，数学教学即时性评价是对学生数学思维活动过程的评价。数学是一门思维的学科，数学教学是思维活动的教学，这是一个基本共识的观点。数学思维的载体是数学推理，推理是由一个判断去确定另一个判断的思维过程，推理本身形成一种有起点和终点的、环环相扣的逻辑链。数学课堂教学即时性评价的特点在于，教师不只是对逻辑终点的评价，而更多的是对思维链中某些环节的评价。其一，由于对数学知识的理解不深入或者对逻辑知识的把握不透，学生在数学推理过程中的某些环节经常会出现障碍，无法再往下面推理，此时需要教师对学生的推理行为进行评价并穿插点拨，使他们的推理能持续下去。其二，逻辑起点到达逻辑终点的路径可能会在中间一些环节出现“分岔点”，这时需要学生选择路径，选择错误就会导致推理出现偏差从而背离正确的推理路径使其不能走向终点，这种情形的出现需要教师的即时反馈，修正思维路径。其三，逻辑起点到达逻辑终点的路径往往不是唯一的，即可以用多种方法解决同一个问题，因而从起点出发可能会有多条路径到达终点。当学生发现了一条更好的路径时，教师必须对信息进行即时反馈，这既利于鼓励回答问题的学生，又利于将新的发现提供给全班学生共享。

第二，数学教学即时性评价是对学生复杂知识建构过程的评价。数学知识的复杂性在于数学思维的抽象性、严谨性、知识表征的多元性。尽管许多数学概念源于现实世界，存在基本的现实原型，但其本质是对客观事物在数量方面的抽象，是脱离具体对象以数学符号为载体的抽象思维产物。正因为这种抽象性，使得表述数学概念就存在多元方式，例如，用文字语言、图形语言、图表语言、符号语言可以描述同一个数学对象；对一个数学概念可以从不同角度、不同侧面去认识和理解，数学概念学习是一个建构概念域、形成概念系的过程。知识的复杂性带来了认识知识的难度和个体差异，需要在教学共同体中相互讨论、协商、交流来建构知识，在这个教学共同体中，教师是主导，反馈信息、评价信息是共同体的主要活动，没有即时性评价活动介入，学生对数学知识的建构是很难开展和完成的。

三、数学教学即时性评价设计的五个结合

在数学课堂教学中，教师要做到有效的即时性评价，应当考虑做好五个结合。

1.行为层面评价与元认知层面评价的结合。

学生的思维结果是以行为方式表达的，教师的即时性评价也往往是针对学生的行为展开的。但是，如果评价只停留在行为层面，就会丢失一些重要的、了解学生思维过程更深层次的评价资源。事实上，即时性评价除了评价学生“是怎么做的”，还应当挖掘“为什么是这样做的”，前者是外显的表现行为，后者是内隐的元认知要素。只有将外显行为和内隐元素结合起来评价，才能充分发挥即时性评价的功能。

元认知指个体以学习活动为意识对象，对思维活动过程进行计划、监视、控制和调节，其主要元素是对思维过程的自我监控，这是一种比思维本身更深层面的心理过程。在教学过程中，对学生元认知层面的评价，是与教师不断地追问紧密联系的，其基本模式是：评价――追问――评价。第一个评价是对学生行为的评价，追问是深究学生的想法，第二个评价是对自我监控过程的评价。例如：读完题目后你首先想到了什么？这个问题与我们学习过的哪些知识有联系？能利用我们已经解决过的问题来解决当前问题吗？你觉得你解决问题的方法是最好的吗？你为什么会这样想呢？你能否对问题进行变化从而得到一个新的问题？等等。这些都是对学生行为评价后的追问。自我监控的评价是对学生回答追问的问题之后教师所作出的二次评价。

2.认知层面评价与非认知层面评价的结合。

认知层面的评价是指教师对学生解决和回答问题能力的评价，非认知层面的评价则是指教师对学生解决和回答问题的兴趣、态度、动机、情感等非认知因素表现的评价。认知因素考察的是学生是否能够做某件事情，做的效果怎么样；非认知因素考察的是学生是否愿意做某件事情，是否有积极的学习心向。显然，要充分调动学生积极思考问题意向，激发学生乐于探究和回答问题的热情，在非认知层面的即时性评价是必不可少的。

教学需要教师营造一种适宜调动学生学习积极性的环境，罗杰斯认为，在较少威胁的教育情境下才能有效学习，威胁指个人在学习过程中因种种因素承受精神压力，导致自卑，丧失自信自尊。即时性评价特别是非认知层面的评价是营造优良教学环境的有效手段，是调动学生学习情绪的有力杠杆，教师一个肯定的语句、一个赞许的目光、一个会心的微笑、一个信任的点头，这些起正面效应的非认知层面评价都会给回答问题的学生增添自信，都会起到渲染课堂气氛、优化学习环境的效果。

3.思维结果评价与思维过程评价的结合。

思维结果评价只关注思维的结果，对思维结果的即时性评价事实上是一种压缩的终结性评价；思维过程评价捕捉思维的过程，其本质是过程性评价。课堂教学即时性评价应当既针对结果也针对过程，不可顾此失彼。

从传统的“结果式教学”向“过程式教学”转型，是课程改革倡导的教学理念，再向“结果加过程式教学”的演变，是教学范式成熟的必然走向。揭示数学知识的产生、发展过程的教学弥补了只接受知识结果的教学缺陷，伴随着探究、猜想、证伪、证实、应用等因素的组合，形成完整的数学教学全部过程。这种教学的本质是暴露思维过程，暴露思维过程中的各个环节，即时性评价除了应对最后结果，更应观照思维的每一个环节，教师要对学生的思维过程作出细致的观察、分析和反馈，才能充分发挥即时性评价的功能。

4.预设性目标评价与生成性目标评价的结合。

作教学设计时必然设定明确的、可以操作的教学目标，这是预设性目标，然而在教学实施的过程中，会出现一些事先并没有想到的问题，由这些突发问题就可能形成一些新的教学目标，这是生成性目标。同样，学生在回答教师提出的问题时，学生可能沿着教师事先设计的思路解决问题，教师对其评价就是预设性目标评价；学生也可能作出教师预料之外的回答，面对这种情况教师也必须作出评价，这就是生成性目标评价。

预设性目标设计应当考虑课堂中在哪些环节应当提问，应当提出什么问题等，即考虑提问的设计。即时性评价质量的高低，在很大程度上受到教师提问质量的高低影响，提问对评价有促进作用也有制约作用。教师提出的问题过于直白、简单，学生只需识记不需思考就能回答，教师也就只能用“你回答是正确的”“你的回答非常好”等贫乏的、浅浮的语言加以评价；只有设计巧妙、深刻的问题，并营造积极思维的情境，调动学生以饱满的求知激情积极思考并回答问题，教师才能作出有价值的评价甚至是妙语连珠的评价。因此，教学设计的一个重要任务，是教师要设计一系列好问题和妙问题。

数学学科的特殊性决定了教学中生成性目标出现的必然性，诸如问题表征的不同方式、解决问题方法的多样性、问题的变式、学生理解数学概念的片面性、由一个条件可能推出多种结论、一个结果可能来自多个题设等等，都可能是生成性目标产生的来源。这就要求教师在作教学设计时，要尽量对每一个可能产生生成性目标的知识结点进行充分的思考，设想各种可能出现的问题，拟定解决这些问题的策略；另一方面，当课堂上出现了意想不到的问题时，当学生表述了一些奇异的想法后，教师要直面而不是回避，要实事求是地用恰如其分的方式给予评价。事实上，能恰当评价生成性目标是教师智慧的最好展现。

5.即时性评价与延时性评价的结合。

简单地说，延时性评价就是指在学生做出一件事情或者说出一种想法之后，教师不要急于对其言行作出肯定或否定的评价，而是在间隔一段时间后再给予评价。即时性评价与延时性评价是两个相对的概念，因为从学生回答问题到教师评价之间其时间延续多长并没有一个固定的分界。