幼儿科学教育的实质精选(九篇)

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第1篇：幼儿科学教育的实质范文

一、以幼儿生活为中心，实施全面发展的素质教育

陶行知在普及幼儿教育的实践过程中，不仅解决了幼儿教育的办学方向问题，而且在教育内容和教育方针上进行了大胆的改革和科学的探索。

1.培养健康的生活，实施健康的教育。

陶行知针对当时中国国民体质的实际状况，十分重视儿童的体质教育，把保障儿童健康看作是幼儿园的一项首要工作，一再强调“儿童的健康比什么事都要紧”。［1］他曾明确要求幼儿教师要把儿童健康当作幼儿园里面第一重要的事情，因此，他提出：“培养健康的生活，以实施健康的教育。”［2］他认为教师要针对幼儿的实际生活，向他们进行一些必要的卫生常识教育，如饮食卫生、睡眠卫生、活动卫生等，使幼儿从小养成良好的生活卫生习惯，自觉维护身体健康。另外，教师还应组织好室内外活动，使幼儿的体格得到锻炼，促进儿童身体的正常发育。

2.道德乃做人之根本，不可不立。

陶行知一贯重视儿童的道德教育，“因为道德是做人的根本。根本一坏，纵然使你有一些学问和本领，也无甚用处”。［3］在他看来，“建筑人格长城的基础，就是道德”，［4］而“六岁以前是人格陶冶最重要的时期”。［5］所以，陶行知对幼儿德育尤为重视，强调“真人”的培养要从幼儿抓起。

3.加强科学教育，培养人才幼苗。

陶行知认为科学教育是关系到国家强弱、盛衰的大事，儿童科学教育的意义也在于此。他指出：“现在是一个科学的世界。在科学的世界里应该有一个科学的中国，科学的中国要谁去创造呢？要小孩子去创造！”［6］为此，他还进一步强调：“科学要从小教起。我们要造成一个科学的民族，必要在民族的嫩芽――儿童上去加工夫培植。”［7］在他看来，儿童的科学教育重在感官的充分运用与训练，只有让孩子不断地运用各种感官，动手又动脑，才能让孩子发现科学的奥妙，激发学科学的兴趣。

4.倡导幼儿美育，陶冶健全人格。

陶行知认为，“教育是教人化人”，而教人化人的基本途径和手段是通过环境、艺术和校容、校貌来陶冶儿童的思想、品德。早在1923年，陶行知就提出：“天然环境和人格陶治，很有密切关系。”［8］他在创办晓庄幼稚园和育才学校时，就特别注意校址的选择，不仅环境优美、雄阔，而且社会风气优良、淳朴。他认为幼儿教师要带领儿童从身边小事做起：从创造优雅的园内环境开始，建设一个“布置适宜，错落有致，清雅幽静，几净窗明”的幼稚园，使幼稚园成为“健康之堡垒，艺术之环境”。［9］可见，重视幼儿园环境的改善、建设和美化，是一件关系到幼儿人格陶冶的大事，马虎不得。

5.重视劳动教育，培养幼儿爱劳动的品德。

陶行知指出：“劳动教育的目的，在谋手脑相长，以增进自立之能力，获得事物之真知，及了解劳动者之甘苦。”在他创设的乡村幼稚园里，还有因地制宜办的儿童小农场，让幼儿干一些自己力所能及的事。这不仅从小培养了孩子们热爱劳动，热爱劳动人民的良好品德，而且对开发幼儿智力，提高他们接触和认识环境的能力有重要作用。在他看来，真正的劳动是以实践为基础，以思想为指导，以创造为目的的。这就告诉我们，幼儿的劳动教育不能仅仅停留在擦擦桌椅、扫扫地上，而要寓思想品德教育于劳动过程中，使幼儿体验到劳动的乐趣、劳动的价值，养成劳动既快乐又光荣的思想感情，从而形成良好的道德品质。

二、对幼儿科学教育内容和方法的重新审视：内容生活化和动手“做”科学

第2篇：幼儿科学教育的实质范文

论文摘要：目的：为适应医学教育的改革与发展，对儿科学教学实施专职教师负责制。实施3年来，学生的学习兴趣增加，成绩稳中有升，师生交流增多，教学效果明显，专职教师负责制值得进一步完善和推广。

随着医学科学的发展以及医学教育体制的改革，我校为寻求新的发展方向，逐步由成人教育向高职教育过渡，形成成人教育与高职教育并存现象。旧的教学模式已不能适应现代医学教育的发展，这就要求针对不同的学生采取不同的教学方法，培养出适合社会需求的应用性技术人才。为此，临床课教学由以前的全部由外请临床医生承担变为引进部分有丰富临床工作经验的专职教师完成。我校于2001年开始在儿科学教学中采用专职教师负责制，实施3年多以来，效果良好，但也存在一些不足，现将实施情况作总结分析，并对有关问题进行探讨。

1专职教师负责制的实施背景

儿科学的主要任务是研究小儿生长发育规律、防治疾病，提高小儿身心健康水平。其内容涉及广泛，有些与内科学有交叉、重叠，但儿童决不简单是成人的缩影，他们是处在不断的生长发育的动态变化中，因此，既要突出儿科学的特点，又要避免与内科学内容上的重叠，在教学上有一定难度。我校以往儿科学授课全部由外请教师承担．所有的老师都是临床医生，每位教师每学期仅授课2～3次，且教学内容为自己熟悉的领域，缺乏系统性，再加上繁忙的临床及科研工作，他们在教学上投入的精力有限，甚至出现停课、漏课现象。针对这种现象，学校从2001年开始从外单位引进有多年临床工作经验并具备中级以上职称的医师，在儿科学教学中首先实施专职教师负责制，从根本上改变了儿科学的教学现状。

2专职教师的素质要求

2．1热爱教学，有高度的责任心和敬业精神21世纪医学教育培养学生的目标之一是实用性人才，教育模式由“应试教育”向“素质教育”过渡，我校又是一所以教学为主的学校，所以教学是学校的工作中心。引进的专职教师须经过一个试用阶段，然后经学校相关教研室及专家组综合考核认为“合格”后方才引进。

2．2要有全面扎实的儿科学理论知识及实践技能近年来，随着生活水平的提高及对预防工作的重视，使整个儿科疾病谱与20年前相比发生了明显的变化。在授课时不仅要突出“三基”内容，还要适时改变教学内容，重新修订和编写教学大纲，这就对以前主要从事临床工作的专职教师的学术水平及跨专业能力提出更高的要求。因此，要胜任专职教师，必须具备儿科学各系统知识，并对有关研究动向有比较全面的了解。专职教师虽然来自临床一线，但随着知识更新速度的加快，临床专职教师必须保证一年中至少有1／3的时问从事临床工作，这样才能跟上时代的发展和要求。

2．3有一定的儿科学教学经验专职教师必须具备一定教学经验，善于引导学生，采用多种教学方式，突出重点，培养学生的学习兴趣及临床思维能力。有经验的老教师可以通过“传、帮、带”的形式向专职教师传授经验，专职教师可以通过上公开课、集体备课等多种形式，提高驾驭课堂教学的能力。

2．4因人施教的能力我校目前正向高职学院过渡，形成既有大专生又有本科生；既有脱产班又有业余班，由于学生来源、层次及培养目标不同，这就要求教师应根据不同的对象特点，有针对性地调整教学内容。对脱产班的教学应侧重打好扎实的理论基础，加强实践动手能力及临床思维能力的培养；对业余班(包括本科班)、夜大班的教学，应着重于理论知识的更新及介绍各系统疾病研究的新进展、新动向和新技术在本学科应用的情况。

3专职教师负责制实施效果

3．1发挥学科优势，激发学生的学习兴趣在市场经济大潮的冲击下，医学院校学生的价值观发生了变化，部分学生出现偏科现象。专职教师与兼职教师相比更重视学生的思想状态，在课堂教学中更注重激发学生的学习兴趣，在上第一节课时就阐明学习儿科学的重要性，并举例说明各科之问的密切关系，激发起学生“维护儿童健康”的使命，使学生认识到在知识经济的时代，社会需要的是知识全面的医生，在大部分家庭都是独生子女的今天，儿科医生的使命感更神圣、责任感更大。

3．2采取多种教学方法，提高教学效果专职教师对学生的情况较熟悉，在教学中可更有针对性地根据不同的授课对象组织教学内容，采取灵活多样的授课方法，达到预期的教学效果。专职教师与兼职教师相比，除采用传统的教学手段外还根据学生所学专业的不同自己动手编排多媒体课件，例如在讲授液体疗法各种溶液的配置时，可通过插入表格及动态图形的方式使讲解的内容更直观化。由于专职教师要承担儿科学教学的全过程，更易做到前后联系、融会贯通，帮学生总结一些疾病的共性及规律。例如，营养性疾病是儿科的常见病，缺铁可导致营养性缺铁性贫血，缺乏维生素D可导致维生素D缺乏性佝偻病，缺乏蛋白质和热卡可导致营养不良。这3种都是儿科最常见疾病，原来分别在不同的系统疾病里由不同的老师讲授，每一位老师都要重复讲授上述每一种物质缺乏的病因。其实，营养性疾病的病因有共性，不外乎摄入不足、吸收障碍、需要增加、丢失过多这四种原因。专职教师在第1次上课时指出这一规律，以后在讲授其他营养性疾病时就可加以运用，既节省了时间，又强化了学生的理解与记忆。

3．3有利于教书育人，提高学习成绩专职教师与兼职教师相比，平时大部分时间在学校，学生不仅可提出学习中的问题，甚至连日常生活中遇到的某些问题也能得到及时的解决。专职教师与兼职教师相比更加利于掌握学生的思想动态，可适时进行思想教育及医德教育。每学期本学科结束时，专职教师可针对性地通过课堂答疑方式对教学中的难点、重点做到巩固复习，加深学生的记忆。考试组卷严谨，各种题型分值配比适宜，通过随机抽卷进行考试。回顾3年的教学效果，学生的成绩稳中有升，不及格率及补考人次较过去明显下降。

3．4注重学生临床实践能力的培养过去因没有专职教师，儿科学近十年未开过见习课。为加强学生的动手及临床思维能力的培养，专职教师和学校共同努力在三甲医院安排了儿科见习课，让学生走进病房，接触患儿，亲自采集病史，做体格检查，利用所学的知识对疾病作出分析和判断，教师则重点引导和启发学生的临床分析和思维能力。此举在教务处召开的学生座谈会上受到一致的好评。

4目前尚存在的不足之处

第3篇：幼儿科学教育的实质范文

（1）名称：奇妙的影子

（2）主要材料：浅色KT板、彩色卡纸、过塑纸、手电筒，估价20元

（3）简单结构及制作说明：

该教具（如图1所示）是由KT板、PVC管、卡纸、手电筒等材料制成。将两张高约90 cm，宽约80 cm的KT板重叠粘牢，然后在KT板上间隔4 cm刻上若干条横缝，用PVC管制作成外框固定住KT板。将卡纸剪成不同色彩、不同形状的图形卡并过塑。将卡纸剪成方形小卡写上两组1～10的数字，过塑后制成数字卡。将卡纸剪成分解组成符号过塑。

（4）用途：主要用于幼儿园中大班科学领域，帮助幼儿探索发现影子以及自主学习数学。

图1

二、主要方法

1.玩法一：观察图形的影子变化

选择单独的图形卡片插入KT板的横缝内，然后用手电筒从不同的角度照射卡片，观察卡片在KT板投下的影子的变化。KT板的正反两面都可以观察效果异同（如图2所示）。

图2 长方形卡片从不同角度照射影子有什么变化

2.玩法二：观察组合图形的影子变化

在操作时孩子们可以自选各种形状、色彩以及数量不等的卡纸片，根据自己的需要和想象将纸片插入KT板的横缝内，创造性地组合成自己需要的造型，然后用手电筒在不同的角度照射，观察卡纸片组成的形象的影子在过程中的变化，产生想象，并且可以根据照射的不同角度及时换插卡片为自己的想象服务。KT板的正反两面都可以观察效果异同（如图3所示）。

a 是一棵树还是一艘船 b 机器人来了

图3

3.玩法三：自创数学游戏

由于该教具有不同色彩、不同形状的图形卡片若干，加之KT板上的横缝密集又均匀，孩子们可以根据自己的需要在横缝上插入卡片，可以是排序、找规律、数数、认图形等有趣的数学游戏（如图4所示）。

a 数量与数字

b 双面都可以操作，效果不同

图4

另外由于KT板的正反两面都可以观察，因此图形插入深度不同，可以观测到不同的效果。

三、教学中的使用情况和效果

第4篇：幼儿科学教育的实质范文

关键词：探究性学习；主体；幼儿

随着人们对教育本质特点认识的不断深入，幼儿的科学探究性学习方式也日益受到关注。幼儿探究性活动是一个由教师预设与幼儿生成相结合，师生共同探索知识的过程。本人就结合在教育学习中的经验谈谈自己粗浅的认识，不当之处，敬请批评指正。

一、问题提出应多元化

在当前幼儿科学探究活动中，大部分教师习惯用提问的方式来引出探究的主题，这样的提问方式只是出于自身考虑，并没有考虑到幼儿的知识经验贮备，其不利于幼儿的探究以及教师的有效指导，所以问题的提出应多元化。

首先，幼儿掌握知识的途径主要是从观察开始的，所以幼儿教师在进行设计和组织幼儿科学探究活动时，应科学设计观察性提问。如教师在引导幼儿观察“小白兔”的探究活动中，可以现场展示自己养殖的小白兔或通过多媒体课件展示其图片，并提出问题，引导幼儿观察。如，小白兔的头上有些什么？嘴巴是什么形状的？眼睛是什么颜色的？耳朵是怎样的形状，长短如何？尾巴是怎么样的？

其次，生活中有许多的东西和规律都是幼儿无法用肉眼看到的，但是在日常生活与游戏中却经常能接触到的，比如光、电、热等。所以在探究这类活动时，教师应选用推测性提问。如在探究小车的运动情况时，教师先引导学生做实验，让小车从一个斜坡上滚下来，此时会看到小车会滚上另外一个斜坡，教师可根据这个实际情况，提出推测性问题：如果另外一个斜坡非常光滑，那么小车会运动到和当初相等的高度吗？如果把另外一个斜坡放的平缓一些，小车会怎么运动呢？如果把斜坡放成水平且其绝对光滑，那么小车会怎么运动呢？幼儿根据这些推测性问题会进行有层次的探究，从而促使幼儿兴趣和求知欲都得到有效的提升和维持。

再次，当幼儿已经掌握了探究对象的相关信息后，为了使幼儿掌握更多的外延知识，教师应选择拓展性提问。如教师在“认识蛇”的活动中，可以这样引导幼儿探究：蛇的种类很多，除了今天看到的菜蛇外，你们还见过什么样的蛇呢？然后再播放视频，让幼儿看到更多的蛇的种类，并了解其生活习性等。

二、探究内容应适应化

幼儿的知识经验有限，感知到的事物的知识是片面的、不完整的，对许多高层次的东西缺乏了解，所以我认为在幼儿科学探究学习中，应做到以下几点。首先，探究的内容要贴近幼儿生活。其实幼儿生活中有许多的有趣的值得探究的内容，比如现在的家长会给幼儿买许多的玩具、图书、拼图以及带孩子去幼儿园、旅游景点等，这些都是能激发孩子科学探究的欲望。其次，探究内容应满足幼儿的兴趣、需要。“兴趣是最好的老师”，只要有了浓厚的兴趣，幼儿就会主动去探索。因此，教师要善于发现幼儿的兴趣、利用幼儿感兴趣的事物和喜欢的活动，去设计探究的内容。

三、幼儿主体地位应实质化

就目前的情况看，幼儿园开展的科学活动仍存在表面化的现象，一是教师从心里上对幼儿不放心，认为放手让他们自己去探究会一无所获，所以幼儿的主体活动实际上是在教师的操控之下进行的；二是传统思想在作祟，教师总认为自己的方法独特、讲解重难点突出、步骤精炼，却忽略了幼儿的主体性地位；三是对幼儿进行全面的“放羊”，不对幼儿提要求以及启发引导。实际上这些都是幼儿主体地位没有得到实质化的具体体现。所以，在幼儿科学探究活动中，首先，要充分发挥幼儿的主体能动性。幼儿才是探究的主体，教师要给幼儿足够的时间和机会，让他们自己去探究问题，而不应该过早地发表想法或提出建议。其次，要给幼儿一个好的探究环境，在探究过程中，允许幼儿出现错误，在幼儿出错的时候，不要对幼儿的不同意见或想法进行随意批评，教师必须意识到：幼儿对事物的认识是有局限性的，他们在探究中表现出的急躁情绪、做出的出轨行为以及提出的错误观点等都是合乎情理的。

四、教师主导地位应灵活化

在幼儿的探究活动中，教师必须对幼儿的探究进行必要的指导。首先，教师应学会观察。通过观察，教师可以和幼儿互动生成和发展课程。教师要在活动中观察幼儿的一举一动，以便随时了解幼儿的想法，给予必要的指导。其次，教师应该学会等待。在幼儿探究的过程中，教师需要等待，当幼儿根据自已已经拥有的经验和知识，提出自己困惑的问题时教师需要等待；当幼儿对提出的问题做出猜想和假设时教师需要等待；当幼儿对问题的结论进行归纳、总结和概括时教师需要等待；当幼儿之间进行相互评价时教师需要等待。在适当的时候，教师要让自己“蹲下来”，成为幼儿学习的伙伴。最后，教师要学会组织讨论。“知识是在孩子们的探究之后，在孩子们的讨论中形成的”，当幼儿探究完后，教师应组织讨论帮助幼儿获得经验与知识。

总之，虽然传统的教育方式在科学教育过程中有其好的一面，但它仍然存在着许许多多的不足，因此在科学教育中它要与其它的教学方法进行相互补充，以更好地完成幼儿科学教育目标。而在幼儿科学教育中，探究性学习的优势正是传统的教育方式的不足之处，由此可见，幼儿科学探究性学习的重要性。

参考文献：

第5篇：幼儿科学教育的实质范文

【关键词】幼儿教育；科学活动；师幼互动

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2014）01-0040-04

【作者简介】刘文婷（1986-），女，山西平遥人，辽宁师范大学教育学院研究生；谷忠玉（1966-），女，辽宁大连人，辽宁师范大学学前与特殊教育系教授、硕士生导师。

良好的师幼互动是幼儿教育质量的重要保证，《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确要求，“关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地观察他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师幼互动”。我们通过在幼儿园的观察，发现随着幼儿教育改革的推进，师幼互动状况较以往有了明显的进步，这是许多幼儿教育工作者孜孜以求的结果。但同时我们也发现，幼儿科学活动中师幼互动仍存在一些问题。本文结合对中班幼儿科学活动的观察记录，分析幼儿科学活动中师幼互动存在的问题，并提出保证幼儿科学活动师幼互动质量的可行性建议。

一、幼儿科学活动中师幼互动存在的问题

（一）师幼互动气氛紧张

幼儿科学活动基于探究的本质，具有基本的教学环节。在实践中，教师往往事先制订详细的活动计划，并且严格按照计划执行，受活动流程和时间的限制，教师常常忽略幼儿的情感需求，严格控制幼儿的注意转移，不断催促幼儿跟上活动节奏，从而导致了师幼互动氛围的紧张。

结合活动实录我们可以发现，在科学活动中，幼儿通常会较多地表达自己的情感，如展示成果、寻求帮助、告状，尤其是通过表白的方式寻求教师的关注、安慰或表扬，但是教师常常认为幼儿的这类言语行为与活动内容是无关的，并且干扰了活动的进程。因此，教师一般会采取忽略、呵斥、制止的方式回应，这极大地挫伤了幼儿的积极性，造成幼儿内心的紧张与不安。

师：老师在这要给小朋友提个醒，说之前要在脑子里好好地想一想。让别的小朋友也猜一猜，你先说出来就没意思了。一定要举手回答，看谁能把自己的嘴管住。

幼：老师，我原先就知道。

师：不许说话了。

从上面的对话可以看出，幼儿事先已猜出答案，但教师一直批评幼儿，责怪他提前说出答案。当有的幼儿表示自己知道答案却没有说出来，想要得到教师的表扬时，也被教师呵斥了，幼儿露出了不知所措的表情。教师拒绝了幼儿的情感需求，抑制了幼儿的主动性，使得师幼之间的气氛比较紧张。其实，类似的互动情境，完全可以有不一样的互动氛围。

幼：滴了水滴，它们，它们会变色。

师：会变色呀。为什么会变色呢？

幼：因为它里面有很多颜料。

师：水里面有颜料。（老师抚摸幼儿的头）哎呀，你看到老师准备的颜料水了，是不是？

可以看出，幼儿事先看到了教师准备的颜料水，因而猜到滴了水滴之后纸会变色。虽然幼儿的回答并不符合教师的预设，但教师揣测到了幼儿言语背后的情感需求，欣然接纳。不论是言语的表达还是非言语的抚摸，都给予了幼儿莫大的鼓励和安慰。在这样轻松融洽的情感氛围中，幼儿才乐于更加积极主动地探究新知。

（二）师幼互动结构失衡

刘晶波通过研究发现，“幼儿园里师幼互动的主导形态是非对称相倚型”。所谓非对称相倚型，是指教师对幼儿的高度控制以及幼儿对教师的高度依赖，其实质就是教师与幼儿在师幼互动中的地位不平等。本研究也发现，在科学教育活动中师幼互动的结构会出现失衡的现象。科学教育活动中的师幼互动，从参与地位上来看，幼儿明显低于教师。这表明，教师拥有主要的话语权，而幼儿很少拥有话语权，这必然导致师幼互动处于不对称的状态，出现倾斜式互动。结合活动实录可以发现，在科学活动中幼儿往往屈服于教师的权威，被动地接受教师的活动安排，缺乏自主探究的空间与权利。

师：把你们的想法画下来。我看看谁画得既清楚又大胆。

幼：（幼儿作画）

师：多余的话不要说，赶快画你的想法。老师有时问限制，五个数的时间，不能等太久。

幼：（幼儿作画）

师：一……二……三……画完的小朋友赶快坐好，四。

幼：（幼儿作画）

师：要注意，老师让你画的是蒜瓣里面是什么样.要听懂要求。

幼：我忘了，我以为是……

师：不用说话，五，好了。全体小朋友都把笔收起来，朝向前面坐好。

幼：（没画完的小朋友还在画）

师：没听懂，是不是？画没画完都收起来，把笔收好，身体坐直。

幼：（幼儿按照老师的要求坐好）

由此可以看出，活动中教师以权威者的身份自居，指示幼儿必须怎么做，完全没有考虑幼儿的想法。幼儿的话语权被剥夺，幼儿唯一一次的开口说话，说到一半就被教师制止。活动中，教师具有高度的控制性，掌控着互动的整个节奏，表现出对幼儿行为的易否定性和低敏感性，幼儿扮演了被动接受者的角色。师幼互动呈现不平衡的状态，客观上导致了隔阂的产生，因此，师流无法深入进行。

我国传统的教育理念强调师道尊严，认为教师具有绝对的权威，幼儿是服从者，处于被动地位，只能听而不问、信而不疑，这恰恰是与现代幼儿教育理念相悖的。幼儿对科学知识的探究，不是教师让幼儿发现什么，而是教师引导幼儿自己去发现和探索。幼儿是学习的主体，教师是作为引导者而存在的。科学活动中的师幼关系，应该是平等的对话合作关系，即教师发挥引导作用，凸显幼儿的主体地位，在平等对话的师幼互动中促进幼儿科学经验的自我建构和积累。

（三）师幼互动模式单一封闭

问答是教学活动中引发师流的主要手段，贯穿于师幼互动的全过程。恰当有效的提问，能紧密联系师幼之间的认知与情感，架起师幼双向交流的桥梁。在实际的科学教育活动中，师幼互动基本处于一问一答的状态。结合活动实录我们发现，教师的提问存在以下问题：不具普遍性，无法引发大多数幼儿的参与思考；缺少启发性，不利于促进幼儿深入地思考；缺少新颖性，难以激发幼儿积极地思考；缺乏开放性，不利于幼儿发散式思考。

师：好啦。现在看你们操作单上的记录。你们发现陀螺在哪个面上转得快？谁来说一说？

幼：光滑的面上。

师：光滑的面上转得快。那也就是说，陀螺在哪个面上转的时间长？

幼：光滑。

从上面的对话中我们可以看出，师幼互动处于封闭机械的问答状态。教师的提问不具有启发性，幼儿回应的积极性也不高，只是机械地作答。在科学活动中，师幼互动的开展需要教师发挥积极的引导作用。教师应采取适当、多元、开放的教学策略，引发师幼问和谐的互动，帮助幼儿有效地探究周围世界，顺利地建构科学知识。

（四）师幼互动效果负向、单调

通过研究我们发现，在幼儿科学活动中，师幼互动多是围绕知识的学习展开的，缺少对幼儿情感和能力的关注，师幼互动单调乏味。教师较多采用封闭式提问、讲解、命令等教学方式，在一定程度上对幼儿情感和能力的发展产生了隐性的消极影响，也造成了师幼互动的负向效果。

幼1：这个皮扒不开。

幼2：我来帮你。

师：自己扒。这个蒜皮，小朋友都能自己扒开。非常简单。从上往下扒，别着急。

幼：（幼儿安静）

从上面这个例子可以看到，一个幼儿在实际操作中遇到了困难，另一个幼儿主动提出帮忙，但教师却制止了幼儿的帮忙行为。虽然教师的目的是为了培养幼儿独立解决困难的能力，但却同时伤害了两名幼儿的情感。一方面幼儿在遇到困难时寻求不到支持，另一方面也打击了幼儿主动帮助他人的积极性。

二、解决科学活动中师幼互动问题的对策

（一）创设轻松自由的师往氛围

马斯洛的需要层次理论认为，人有不同层次的需要，只有当较低层次的需要得到满足，才会追求更高层次的需求。科学活动中师幼之间缺乏情感交流，会带给幼儿不安全感，造成他们归属和爱的需要、尊重的需要和认可理解的需要得不到满足，这都不利于幼儿进行科学探究。因此，教师应重视与幼儿的情感交流，创设轻松自由的师幼互动氛围。

首先，教师应当关注幼儿的情感需求，及时给予回应、支持和满足。教师只有真正地走进幼儿的内心世界，师幼之间才能产生情感共鸣，达到心理上的相互接纳、彼此协调。这种心理上和谐相融的情感氛围，满足了幼儿的安全需要和归属需要，有助于幼儿大胆地探索新知。其次，教师应避免过强的预设性和计划性，实施变通的科学活动计划，做到预设和生成相结合。教师应根据幼儿的反馈及时调整活动进程，适当地增添或弱化一些活动内容，在尊重幼儿兴趣与需要的基础上，给予幼儿充分的自主探究空间。再次，教师应当了解幼儿的真实发展水平，给予幼儿出错的权力。幼儿的错误往往能够反映他们当前的发展水平，允许和接纳幼儿的错误，有助于教师了解幼儿的真实水平，进而有针对性地引导幼儿重新探究，促进幼儿的个体发展。最后，教师应努力理解幼儿的想法和行为背后的真实意图，避免误解或伤害幼儿。对于幼儿的特别想法和行为，教师要注意倾听、观察，不要急于批评、打断，应了解幼儿的真实动机，并给予情感上的接受和支持。

总之，师幼之间充分地进行情感交流，建立积极的支持性情感环境，有助于激发幼儿的求知欲，增强幼儿的自信心，促进幼儿轻松、大胆地进行科学探究活动。

（二）建立平等合作的师幼对话关系

受传统教育观念的影响，在科学活动中，教师往往扮演了权威者的角色，掌控着活动的进程，幼儿则处于被动地位，师幼互动呈现非对称性的倾斜状态。这不但会影响师幼关系的和谐，还会影响科学活动的质量。因此，我们应转变传统的教育观念，重新定位互动角色，积极构建平等合作的师幼对话关系。

幼儿不是信息的被动接受者，而是经验的主动建构者。学习不是教师向幼儿进行知识的单向传递，而是在教师的指导下，幼儿积极地与环境互动，进而主动建构知识经验的过程。幼儿学习科学的过程，是他们基于自身的知识经验，按照自己的思维方式建构新的科学经验。教师作为引导者，应为幼儿创造自主探究的空间和环境，支持幼儿完成科学经验的意义建构。幼儿作为积极主动的探究者，是科学活动的主体，也是师幼互动的主体。幼儿是自我科学经验的建构者，他们在教师的引导下，自主地发现问题、讨论问题并解决问题。材料在师幼互动过程中起到了桥梁作用，教师引导幼儿对材料进行实验操作，有助于促进师幼互动有效、充分地展开。因此，科学活动中的师幼互动，应是在教师引导下，以幼儿为主体，作用于材料，在平等合作的对话氛围中实现幼儿自主经验建构的多维互动。其中包括教师与幼儿的互动、教师与材料的互动、幼儿与幼儿的互动、幼儿与材料的互动。

新型的师幼观强调师幼之间是平等合作的对话关系，既突出幼儿的主体地位，又重视教师作为“平等中的首席”的引导地位。师幼双方在彼此配合、协商合作的基础上，通过平等对话的方式，相互促进、共同发展。

（三）寻求多元开放的师幼互动模式

在科学活动中，教师虽然有了师幼互动的意识，但是面对幼儿抛过来的互动信号往往不能巧妙应对，缺乏教育机智。这无疑造成了师幼互动模式的单一封闭，不利于幼儿科学探究的有效开展。师幼互动本质上是一种双向的人际交流，是发起与反馈的交互循环。这种循环是否能成为良性的，教师在其中发挥着至关重要的作用。具体来说，在科学活动中，为了促进师幼互动的有效展开，教师应当改善指导和回馈的教学策略，促使互动模式由单一封闭转向多元开放。

教师的指导策略应注意三个方面：一是适宜性，即教师应在不干涉幼儿活动的前提下，给予他们必要的帮助；二是启发性，即教师通过启发式讲解或提问来促进幼儿积极思考，进而主动表达想法；三是及时性，即教师应认真倾听、观察、判断幼儿的现实发展水平，在幼儿遇到困难时，给予及时的帮助，不断引发幼儿的探究积极性。

教师的回馈策略也要考虑三个方面：一是情感性，师幼互动的核心是师幼之间在情感上的交流与沟通。教师与幼儿只有在情感上达到共鸣，才能形成自由开放的科学探究氛围，科学知识的沟通才会流畅深入，师幼互动的效果才会更好；二是鼓励性，教师对幼儿进行鼓励性回馈，表现出期望，能够影响幼儿的自我观念，激发幼儿的内在学习动机；三是支持性，对于幼儿的想法，教师不需要都赞同，但应当做到认可和接纳，以保护幼儿探究的勇气，激发幼儿交流讨论的积极性。

（四）达成三维正向的师幼互动效果

刘占兰认为幼儿科学教育的目标主要包括三个维度：一是养成幼儿初步的科学探究精神和态度；二是培养幼儿初步的解决问题的科学思维能力；三是帮助幼儿获得初步的科学知识经验。因此，基于三维的科学教育目标，科学活动中的师幼互动也应当达成三维正向的互动效果。

第6篇：幼儿科学教育的实质范文

【论文摘要】幼儿教师的科学素养对幼儿进行科学启蒙教育、奠定未来公民的科学素养及其进行科学研究、对于民族未来科技发展、民族复兴具有基础性的现实意义。笔者基于对科学素养内涵的认识及目前幼儿教师科学素养现状的分析，针对幼儿教师科学素养提出一些具体要求。

1　幼儿教师科学素养的重要现实意义

1．1不断完善幼儿教师科学素养是适应时代的新要求

要让孩子的科技素质得到多方面的发展，幼儿教师的科技素质的发展和完善就显得更为重要，而良好的科技素质结构是发展和完善教师能力的核心，所有这些都会影响教师能力的发展和提高，会直接影响整个幼儿科技素质教育的质量。

1．2完善幼儿教师科学素养对新时期儿童教育具有重要意义

基于幼儿时期独特的心理特点及其特有的文化精神特征，笔者认为，幼儿教师的科学素养是指根据幼儿的身心发展特点及当代科学技术的发展对儿童科学敦育的要求．幼儿教师所应具备的科学素养，包括必备的科学知识，正确的科学吐界观和良好的科学精神、态度，用科学的方法判断、处理辑种事务的能力等。其内涵体现于科学世界观、求实创新的科学精神和质疑的科学态度、科学的思考能力和科学探究能力、一定的科学知识和特有的科学教育方法等。

1．3社会发展趋势要求幼儿教师具有一定的科学素养

从社会发展的趋势来看，幼儿科学教育不再是传统的传授知识、训练技能，而是要通过幼儿自主的探索活动去发现和学习科学；在有趣的科学活动中养成热爱科学的情感；在生活、游戏和与大自然的亲近中认识世界。这也是《幼儿园教育指导纲要(试行)》中所提出的科学教育目标。因此，现代幼儿教师应当具备公众基本的科学素养。

2　现代幼儿教师应具备的科学素养

2．1获取信息资源的能力

现代教育仅靠书本知识的传授已远远不够，大量的知识，尤其是有关科技的知识，更需要通过现代化的手段来获取。获取信息资源的能力已成为教育工作者必备的科学素养，这既是时展的需要，也是教育工作者为适应社会化学习要求，必须终身学习、终身发展的需要。幼儿教师当然也不例外。同时，在获取大量信息的基础上，教育工作者还必须学会选择和利用信息。比如，有的幼儿园在组织幼儿观察、了解植物生长发育的过程时，除了让幼儿亲自种植植物进行观察外，教师还可以利用中央电视台七套节目中有关农业的节目录像，让幼儿更直观、形象地观察植物的生长发育过程。诸如此类的活动容易取得事半功倍的教育效果，而这其中的功劳无疑就是因为该幼儿园的教师善于从自己获得的有关科学的信息资源中吸取适宜的科学内容，融入幼儿的科学教育活动中去。

2．2科学的启蒙意识和能力

幼儿期是个体科学素养开始萌芽的时期，这就决定幼儿园的科学教育必须具有启蒙性。由此，幼儿教师还必须具有科学启蒙的教育能力和素养，即具有将科学知识生活化、科学方法具体化、科学过程游戏化、科学态度情感化的能力。

一个具有很高科学素养的幼儿教师，必定善于利用幼儿的好奇心激发幼儿对科学的兴趣和强烈的探究欲望；善于选取幼儿最感兴趣的科学问题，采用适宜的方式帮助和引导幼儿了解和掌握最基本的科学知识和科学方法：善于创设情景和利用各种条件，使幼儿感受科学探究的过程和方法，体验探索和发现的快乐，并从中建构初步的科学概念，学会用科学的方法解决生活和游戏中遇到的简单的科学问题，逐步形成基本的科学品质。

2．3特有的科学探究能力和科学的思考、反思能力

科学的思考能力、反思能力是幼儿教师应具备的专业素养。幼儿教师引导幼儿进行科学探索，目的不只是让幼儿获得一定的科学知识，科学经验，重要的是教幼儿在科学探索过程中发展其思考问题的能力。幼儿教师不仅自己要有一定的思考、反思能力，而且还要引导培养幼儿思考问题的能力，支持、鼓励幼儿提出问题，愈能提出问题，愈能促进幼儿的思考。鼓励幼儿发问，引导幼儿科学的思考问题、解决问题．不仅是培养科学素养的需要，也是幼儿生活的需要。

3　幼儿教师科学素养的具体要求

3．1求真创新的科学精神和求实质疑的科学态度是幼儿教师科学素养的关键科学精神和态度是培养幼凡科学素养的关键所在。基于幼儿特有的精神生活和精神文化特征，即幼儿表现出来的对大自然的好奇、对万物的探究热情及爱思考、爱发问的天性，培养儿对科学的情感和态度将对幼儿一生的发展具有深远影响。这就要求幼儿教师要充分相信自己的能力，敢于挑战困难，追求事业执着不渝，要有强烈的创新意识，敢于标新立异，敢于提出自己独特的观点．以自身的创新意识来影响幼儿。这是职业的要求，也是时展的要求。

3．2对科学知识的重新认识

作为幼儿教师一定要从不合时宜的传统观念中摆脱出来，随时更新自己的知识，不断地获取最新的科学信息，引导幼儿了解最新的科学发展，掌握关于科学的初步概念，逐渐形成对科学的正确认识。比如，幼儿常常对地球的常识、动物、植物等方面的知识很感兴趣，她们经常会提出一些令人惊疑的问题。作为幼儿教师，不仅仅是利用已有知识回答幼儿的问题，重要的是保护他们爱发问的天性，激励幼儿的求知欲望，帮助幼儿运用现代科学技术获取信息，不断地积累知识。

第7篇：幼儿科学教育的实质范文

关键词:高专 幼儿科学教育 课堂教学 生命活力

幼儿科学教育是目前幼儿园课程五大领域之一。而幼儿科学教育活动指导是高专(在文中是高等师范专科学校的简称,以下都是简称)学前教育专业的一门主干课程。课堂是课程改革的主阵地,是教育创新的平台,是师生点燃灵感、激发创新、集聚智慧的舞台。随着叶澜老师“让课堂焕发生命活力”口号的提出,幼儿科学教育活动指导课程追求生命活力势在必行。作为承担高专幼儿科学教育活动指导课程的老师应让科学教育的课堂焕发生命活力,具体来说,可以从以下几个方面进行。

一、转变教学观念

作为课堂教学主导者的教师,必须转变教学观念,树立以“学生为本”的新观念,多关注自己的教学对象,深入到学生中去,了解他们想学什么,喜欢什么,需要什么,学生对知识的需求与选择又是什么,改变以往以教材为第一出发点的做法,按需施教。力求结合学生的自身特点与具体教学要求,在教学的目标、内容、进度、重难点、环节设计等方面进行分析,既有共同的要求,又有不同的标准。如果学生的幼儿教育基础知识比较扎实,对幼儿园环境、幼儿及幼儿园的各领域课程教学等相关知识了解的比较多,实践经验相对来说较好的话,课堂教学中理论知识和概念讲解可简略些,主要通过引导学生观看活动录像、下园见习、试教等途径,促进学生共同讨论、交流、评析。课堂上尽可能让学生多看、多练、多说、多写、多讨论。备课时既要备教材、教法更要备学生。

二、提高专业水平和教育素养

教师除了上面说到的必须转变教学观念之外,更重要的是提高自己的专业水平和教育素养。教师应爱岗敬业,不断地丰富知识,涉及多学科、多维度的知识,科学教育这门学科的特点要求老师既具有学前教育学、心理学、卫生学、中外幼教发展史等相关的基础理论知识,又要具有幼儿园课程与教学、幼儿园一日生活、幼儿园各领域的专业技能知识;还要具有与该课程相关的如物理、化学、生物、数学、天文、地理等相关的基础科学知识。如今的课堂,教师面对的不再是本学科、本专业的知识就能解决课堂上所有的问题,而需有多学科知识及丰富的实践经验。对此,教师要努力学习现代科学知识,通过继续教育、社会调查等途径,不断提高自己的知识水平及教学能力,更新知识结构,形成扎实的基本功,以适应不断变化的教学形势。注重自身相关知识的积累,经常去幼儿园和书店、图书馆,不断丰富自己的理论与实践知识,努力提高自己的专业水平和教育素养。

三、优化课堂教学

1.体现平等性。短期内实现课堂里师生真正的平等是不现实的。如“再给你三分钟”、“把掌声送给你”、“请你读给我听”、“向听课的老师表示感谢”等等貌似民主的“伪平等”中仍然透着教师的尊严和专制。只有当我们真正把自己当成学生、把学生当成朋友时,与学生一起学习、对话、交流,一起分享成功品味失败时,师生间才会实现真正的平等。

我们说教师是课堂教学的引导者、组织者、策划者。教师的学识、情感、态度、价值观对学生生命的成长能产生深远的影响,所以教师的使命感和责任感是重大的。教学是生命与生命的相互碰撞与交流,所以,教师要摆正自己的位置,树立服务的意识,促进和完善学生的生命。

2.体现真诚性。课堂应该是真实的。课堂教学要生活化,要适应学生阶段性的发展,要尊重学生的原始表达,要体会语言的真意,要让学生真情流露。老师要在课堂上向学生传授真知。“千教万教,教人求真”。向学生传授真知是一个教师的神圣使命,也是尊重爱护学生的表现。教师应该用真诚的雨露去滋润学生的心田,用真理的光辉去开启学生的智慧之门。

真实是我们课堂教学的基石,只有这个基石牢固了,课堂才有可能建设好。用真实的眼光看学生,学生是聪明活泼的;用真实的眼光看自己,自己是个性鲜明的;用真实的眼光看教学,教学是朴素平常的。科学活动设计这门课程包括了探索和研究人体、关爱和研究动植物、关注和感受身边的自然现象、体验和了解物质的特性、操作和使用工具、建立初步的数概念感受和体验数学的价值、在生活中感悟科学与技术、增强环保意识培养环保行为等。要求学生树立科学的精神和态度、掌握科学的过程和方法、形成科学的知识和体验。所以,课堂真实性的呼唤是必然和需要。

3.体现人文性。教学应进入学生的生命领域,进入学生的精神世界,让学生的身心作为生命体参与其中,让课堂充满人文关怀,成为人性养育的殿堂,并由此而焕发生命活力。党的十六届三中全会《决定》指出要尊重群众的首创精神,要坚持以人为本,树立全面、协调、可持续的发展观,促进经济社会和人的全面发展。这虽然是针对经济体制改革说的,但对我们的课程改革也有重要的指导意义。以人为本,体现教师对学生的真正的人文关怀,这是我们课堂教学的灵魂。

4.体现生成性。教学不是完全根据教师的事先预设按部就班地进行,而是充分发挥师生双方的积极性,随着教学活动的展开,教师、学生的思想和教学文本不断碰撞,创造性火花不断迸发,新的学习需求、方向不断产生,学生在这个过程中兴趣盎然,认识和体验不断加深,这就是生成的课堂教学。在这样的课堂上,学生获得了多方面的满足和发展,教师的劳动也闪耀着创造的光辉,师生都能感觉到生命活力的涌动。

学生是一个个鲜活的生命体,课堂教学是他们生命历程的组成部分,理应充满勃发的生命活力。正如钟启泉说的那样:“课堂教学应该关注在生长、成长中的人的整个生命。对智慧没有挑战性的课堂教学是不具有生成性的;没有生命气息的课堂也不具有生成性。从生命的高度来看,每一节课都是不可重复的激情与智慧综合生成的过程。”

课堂教学是教师和学生共同的生命历程,课堂教学应当焕发生命的活力。具有现代观念的课堂教学,应该是由教师、文本、学生建构起来的具有生命意识的、生命与生命相互碰撞的、生命的完善与运动的过程。用生命来解释生命,用生命来碰撞生命,用生命来补养生命,这才是具有生命活力的课堂教学。

四、注重语言艺术

课堂中的生命活力还有一个很重要的因素就是注重教师在课堂教学中的语言艺术。在新的素质教育和课程改革的背景下,作为一名教师,不仅要具备广博的知识、熟练的业务技能,同时还需要掌握一定的语言技巧,努力使自己的课堂教学更具艺术性。

1.课堂教学中的语言一定要规范。规范是技巧的前提。教师对教育理论概念的剖析、原则阐述等都必须用专业术语来准确表达,坚决摒弃似是而非、模棱两可的语言。而要做到这一点,就要求教师必须认真钻研教材,不断更新自己已有的知识体系,从而准确地把握现行教材的每个知识点,做到在教学中游刃有余。

2.课堂教学中的语言要具有激励性。常言道:“忠言逆耳”,我认为也不尽然。只要时机成熟,方法得当,“忠”言也同样可以“顺耳”!比如在课堂教学中,有的同学会对某一问题“打破沙锅问到底”。如果你为了完成教学任务,对学生的发问草率处理,说他钻牛角尖,就会挫伤学生的自尊心,打击其对该学科的学习积极性。但是,如果你说:“这位同学提出的问题很好”,或者说:“这位同学勇于提出问题的精神非常值得我们大家学习”,然后话锋一转,说:“由于时间关系,你提出的问题咱们课后再讨论”。这样既不伤学生的自尊心,又不至于在课堂上耽搁太长时间,同时又能使该学生保持对该学科的学习热情,一举而数得。新的课程改革理念要求教师在课堂教学中对学生要多表扬、少批评。如果在课堂教学中,教师的语言中不时地流露出对学生的理解、支持、尊重、信任等一些激励性语言,就会不断增强学生的自信心,激发其求知欲望。提高其学习积极性。从而变学生的被动学习为主动学习。

3.课堂教学中的语言要有一定的幽默性。新的课改理念要求一名教师不仅要能熟练地运用专业用语,同时还要善于在“标准化”的语言中适时地加入一些幽默的语言,以此作为课堂教学的“调味剂”,来提高学生的注意力,增强学生的学习兴趣,缓冲学生在学习和生活中的压力。教育家彼得斯认为,幽默对教师有非常大的帮助。“因为如果人们能够开怀地笑在一起,就可以超越由年龄、性别以及地位所形成的自我中心的阴影。这种共同经验的营造可以形成一种催化剂,促使班级的学生开放自己,并且彼此融合在一个共同的志业里,这种志同道合的友爱感,即是一个由不断超越原则所引导的志业得以推动的情感基础。”伟大的教师们,一方面能够依循较为严格的方式来导引学生,另一方面又能用幽默的语言来营造气氛,促进学生的学习和发展。事实证明,幽默的语言可以活跃课堂气氛,同时也是联系师生感情的纽带,能够使学生在愉悦的环境中高效率地完成学习任务,达到事半功倍之效果。

五、建立良好的师生关系

课堂教学过程中的师生关系,其实质就是在课堂教学环境中的师生交互作用的关系。教师学生观的核心应该是如何通过课堂教学活动,有效地促进学生获得自己的最好发展。

1.是面向全体学生的问题。促进学生的发展,是包括每一个学生在内的全体学生的发展,而不是个别或一部分学生的有效发展。在课堂教学活动中,学生的表现是有差异的。在教师的课堂教学理念中,包括每一个学生在内的所有的学生都应该是好学生,他们都有着自己的发展能力和发展潜能。

2.课堂教学活动促进学生的发展。是一种学生的整合人格的全面发展,而不仅仅是侧重在人的智力的片面发展上,更不能仅仅凭借学生的学科知识分数来判定学生发展的优或差。

3.面向全体学生,促进学生发展。应该是学生具有自身个性特征的发展,而不仅仅是一种统一规格、统一模式的发展。

4.应坚持可持续发展。学生的发展应当在其原有基础上的一种可持续的发展,而不仅仅是以课堂中的知识或分数的获得为终点的。因此,这种课堂教学的理念,首先要求的是教师要“目中有人”“心中有人”。

从以学生发展为本的课堂教学理念出发,看今天学生在课堂教学活动中的地位,学生不仅仅是教师教学的对象,他们本身也应该成为课堂教学活动的“主体”和“资源"。不可否认的是,课堂教学活动中的学生还是一个不成熟的群体,通过教育和教学活动,可使其得到不断的发展并走向成熟。但同时,我们还必须注意到,课堂教学活动中的学生又是一个充满情感、活力、个性的生命群体。在课堂教学活动中,教师和学生的人格地位是平等的,学生和学生之间的人格地位也是平等的。教师和学生、学生与学生在教学中都应充分尊重对方的人格、情感,这是课堂教学活动中教师与学生、学生与学生之间产生互动、交流、合作的基本前提。

在这种课堂教学理念下的课堂教学活动是一种双边活动,教师和学生都是“主体”和“资源”,虽然他们的内涵不同,但他们在课堂教学中的地位是平等的,他们共同处于课堂的双向互动的流变状态之中。在这种流变状态中,他们实现着来自教师、学生、教材等多种渠道的知识信息的共享和互动。这里面的信息,不只是学科知识,还包括兴趣、情感等要素。在交流和沟通的过程中,师生共同努力达成课堂教学目标,促进师生人格的发展与完善。实现课堂教学中师生共同参与、互相合作的人际关系,需要教师和每个学生都发挥自身的主体作用。

总之,让课堂焕发生命活力是现代教育和课程改革的需要,更是以“教师”为职业、为事业、为人生的需要和追求,只要教师们认真领会、身体力行,不断积累和创新,我相信课堂一定能焕发生命活力。

参考文献

[1]叶澜.“新基础教育探索性研究”报告文集.上海:三联书店,1999.

[2]鲁洁.挑战知识经济:教育要培育创新人才.上海高教研究,1998.

[3]谢利民.现代教学论纲要.西安:陕西人民教育出版社,1998.

[4]谢利民.课堂教学生命活力的焕发.上海师范大学学科教育研究所,2006.

[5]义乌市教育局教研室.让课堂教学充满生命的活力.教育发展研究,2004.

[6]义乌市教育局教研室.让课堂教学充满生命的活力.教育发展研究,2004.

[7]郑东辉.教师课程领导的角色与任务探析.课程・教材・教法,北京:人民教育出版社,2007.

第8篇：幼儿科学教育的实质范文

关键词： 学前教育 文化素养 现状调查 策略研究

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》指出：“加强学前教育管理，规范办园行为。制定学前教育办园标准，建立幼儿园准入制度。完善幼儿园收费管理办法。严格执行幼儿教师资格标准，切实加强幼儿教师培养培训，提高幼儿教师队伍整体素质，依法落实幼儿教师地位和待遇。”为学前教育的规范和发展指明了方向。

学前教育专业在培养学前教育人才和开展学前教育方面扮演着重要的角色，受到社会和教育主管部门的广泛重视，对即将从事学前教育工作的学前教育专业学生的文化素质提出了较高的要求。但从近几年来学前教育专业学生的毕业去向和就业反馈信息来看，虽然学生的综合素质和实践能力较以往有了较大的改善，但用人单位对学生文化素质方面的满意度仍然不高。究其原因，受知识结构、教育层次、师资力量、课程设置、职业教育等因素的影响，学前教育存在着目标定位不准确、培养方向不明确、课程与职业发展不相适应等情况，学生的文化课基础较差，对文化理论的掌握不够扎实全面，无法在较短的时间内适应岗位的需求，不但影响了学生的专业发展和社会适应性，而且影响了学前教育的整体水平，更为学生的职业规划和发展带来了潜在的压力。

学前教育是启蒙教育阶段，其专业的设置目的在于培养具备学前教育专业知识，能在托幼机构从事保教和研究工作的教师、学前教育行政人员，以及其他有关机构的教学、研究人才。随着我国学前教育和职业教育事业的发展，在政府的资金投入和政策支持下，我国的职业教育得到了较快的发展，市场对学前教育专业人才提出了更高的要求。因此，为了适应社会市场经济和学前教育事业的发展，培养高素质的学前教育人才是时代与社会的必然需求。此外，学生的年龄特征决定了他们有着充沛的精力，渴望学习知识，这是提升学生文化素养的重要基础。因此，我在参入省级课题《民办幼儿园师资队伍建设研究》过程中，深深感到，幼儿园是实施幼儿教育的主阵地，幼儿科学素养的形成要依靠幼儿科学教育，学前教育教师的科学素养直接关系到幼儿科学教育的质量。对学前教育专业，特别是以培养应用型人才为主的教学型的职业或者中专学校，其所培养的“准幼儿教师们”的科学素养又会直接影响到将来幼儿教师的科学教育水平。因此。提升学前教育专业学生的文化素养，必须从课程设置、教师队伍建设、培养渠道、教育层次、政府扶持和职业教育等方面着手，形成培养合力。

一、合理设置学科课程，促进学生可持续发展

学科课程设置是学校通过分析学前教育专业的培养目标、社会发展需求和地区差异等因素，在符合认知规律的基础上，对该专业课程进行设立和安排的行为，包括课程的选定、衔接，以及在各年级阶段的开设顺序和课时分配。

文化素养是学生成长的厚重根基，是人文素养、科学素养和艺术素养的综合体现。具体到学前教育专业，课程的设置不但要有利于学生掌握学前教育事业的发展特点和基本规律，适应教育改革的需要，而且要强调学生对文化知识、语言技能和艺术审美能力的学习，促进自身综合能力的提高。此外，课程的设置除了应坚持“实用为主，够用为度”的原则外，还应具有前瞻性，促进学生从业后的可持续发展，为继续学习和终身学习打下基础。

二、加强教师队伍建设，培养高素质专业人才

办好学前教育专业，培养高素质专业人才，教师队伍建设是关键。教师是教学过程的主导者和监督者，其自身素养直接影响着学生的文化素质和专业发展。加强学前教育专业教师队伍建设，可以从几个方面入手：首先，加强师德培训。教师的思想道德素质对学生人生观、价值观及从业趋向的形成起着重要作用，学校须对教师进行规范化的师德培训，使全体教师以身作则，充分体现“为人师表”的涵义。其次，加强专业培训。培养专业带头人和骨干教师力量，使教师具备与时俱进的理论知识，并在教学实践中得到应用。最后，优化教师队伍结构。“双师型”教师或者复合型人才的缺乏是学前教育专业的薄弱之处，加强理论教学与实践操作的结合，是加强教师队伍建设的重要环节。

三、拓展教学培养渠道，注重和提升综合能力

在传统教学中，课堂是教学的主要场所。但就职业教育而言，课堂的时空限制给教学活动带来了诸多限制。拓展教学培养渠道，建立多元化的教育模式是提升学生文化素养的有效手段。如利用信息化技术和网络资源，组建学前教育资源网络，共享文献资料和课程素材，构建信息化的教育模式，具有较强的时代意义；鼓励学生参与学术研讨活动，在与同行和专家的交流中接受新的理论和思想，提高教学的积极性和有效性；注重学生的特长发展，提升艺术和审美能力，促进文化素养的全面提高等。

四、提升学前教育层次，拓展学生学习空间

当前，高等教育呈大众化发展趋势，而且随着学前教育需求变化和教师体制改革的推进，学前教育也在保证中等职业教育水平的同时，逐步探索尝试步入高等教育层次。有条件的学校可以在学生进入职高或者中专后，采用电大开放教育、奥鹏教育的模式，鼓励学生参加大专学前教育专业的学习，这是快速地、便捷地取得专科学位的方式之一。同时，根据办学条件，可以在中等职业教育学校开办包括“3+2”分段制和五年一贯制两种模式的大专班，培养专科层次人才；将中等教育学校合并为高等专科院校，培养实质性的专科生。国家还可以在本科院校扩大学前教育专业招生数量，招收有志从事学前教育研究和工作的普通高中毕业生，也可以拿出一定比例的指标，招收具有一定实践经验的具有大专层次学历的在职在岗学前教育专业教师进行学历提升，培养本科层次的学前教育师资等。此外，诸多高校也开始招收学前教育管理方向的研究生，为学前教育学生的发展提供了广阔空间。

五、加大政府扶持力度，规范学前教育地位

随着经济的发展和人民生活水平的提高，学前教育问题受到广泛的重视，不少省市制订了《学前教育三年行动计划（2011―2013年）》，已将三年学前教育列入普及教育范畴。各级政府必须加大对学前教育的扶持和监督力度，将学前教育水平作为政府绩效考核的重要指标，加大资金和政策投入，提升学前教育的地位。如加大投入力度，建立学前教育保障机制；把握扶持重点，突破学前教育薄弱环节；加强幼教队伍管理，采取持证上岗等形

式；推行师范院校学前教育专业学生免费就读制度，等等。

六、兼顾学前教育的职业性，建立“园校对接”模式

学前教育的主要特征在于它的职业性。具有不确定性和不可测性的教学实践是检验学生学习水平的重要途径。受生源等因素影响，学生的文化基础和学习能力十分有限，学校可以建立教育基地或与幼儿园建立稳定的合作关系，以“教育实习”和“教育见习”等形式开展教育实践活动，让学生较早地接触将要从事的职业，了解学前教育的工作特点和教师职责，在实践中发现自身存在的问题，进而在今后的理论课程学习中不断改进。

关注学前教育专业学生的文化素养，其目的在于将学前教育教师的专业水平建立在更高的起点上，促进学前教育事业的发展。承担学前教育专业学生教育教学的广大同仁，在这项公益性和普惠性的事业中，要切实通过教学改革，促进学生文化素养的全面提升，为学前教育培养更多更优秀的人才。

参考文献：

第9篇：幼儿科学教育的实质范文

关键词：科学探究活动 指导语 言语互动

一.问题提出

2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要》对幼儿园科学教育的实质和内涵进行了新的规范，并对幼儿园科学教育活动的开展提出了新的要求，幼儿科学教育日益受到关注和重视。在幼儿园教育活动中，幼儿的学习以无意性学习为主，在科学活动的自主探索中无论是对活动本身的兴趣，还是对学习内容的注意，都需要教师的言语指导。如果教师的指导语使用不当，就很难吸引幼儿的注意力，调动幼儿学习的积极性并促进其进一步探索学习。可以说，没有教师的言语指导就没有教学活动的展开。偏远牧区幼儿园作为一个特殊地域内的幼教机构，其师资力量、教育资源等相对落后。由此，笔者把研究的目光聚集到了牧区幼儿园科学探究活动中教师所运用的指导语策略上，以期寻求到能提高偏远牧区幼儿教师教学技能的方法，从而达到提高科学教育活动质量的目的。

二.研究对象及方法

（一）研究对象及时间

本研究以内蒙古东部某旗第二幼儿园五个大班为调查样本，共18次科学教育活动，5名教师参与本次调查；历时一个月。

（二）研究方法

本研究采用观察法和调查法，笔者以非参与者的身份对幼儿园探究活动进行观察、记录，尽量避免自己对教师指导和幼儿反应的影响，按类型记录教师指导语的次数；又因为话语使用具有情景性，所以活动中幼儿的行为和反应也是记录的内容。之后对任课教师进行个人访谈，以了解他们对于幼儿园科学教育教学观的认识，进一步了解教师在指导幼儿进行科学探究过程中对指导语运用的认识。

三.研究结果

（一）教师各类指导语总体分布情况

在观察过程中，通过记录教师的各类指导语的使用次数发现：在整个活动过程中，教师在活动前期，对有关知识、信息的提问和讲述过多，占总指导次数的59.4%；在探究过程中，教师指导语相对较少，仅占总指导次数的32%，其中启发幼儿的提问次数最高（11.8%）；在活动的后期，教师指导的次数最少，仅占总指导次数的13.1%，其中促进幼儿交流、表达的提问最多（7.5%）。

（二）探究活动各阶段中教师指导语的运用情况

在探究的前期阶段，教师的主要教学任务是向幼儿呈现探究内容，多用提问、讲述和直观说明等指导手段。但是对有关知识信息提问的次数（62.7%）明显多于讲述和直观说明的次数（37.3%），说明教师仍把学科知识作为教学重点。

在探究过程中，教师一般也都能够运用多种类型的指导语来促进幼儿探究的进展。教师认识到启发幼儿的重要性，提问次数所占比例最高（37%），其次是是询问次数（20.6%），目的是了解幼儿探究活动的进展。但在鼓励幼儿继续探究和回馈幼儿的互动上教师倾注的精力很少。教师参与幼儿活动的程度很低，在这一阶段中教师指导语的有效性有待于考究。

在探究的后期阶段，教师的主要任务是促进幼儿的交流、讨论，鼓励幼儿表达，对幼儿进行评价，促进幼儿形成自己的观念、内化知识。提问和评价的比例各为57.9%和42.1%。

（三）访谈中发现的问题

在实际的教学中创造性的问题较少，教师的话语权仍占主导，往往通过要求和建议控制幼儿的操作行为，让幼儿自由探索和思考的时间很少；近年来教师已经意识到积极支持幼儿探索的重要性，所以教师对幼儿的肯定性评价较多，但从活动效果记录中发现，教师的评价多是象征性的、机械的，教师应给予幼儿个性化的表扬，使评价更加具体；在面对幼儿的请求、疑问等寻求支持和帮助的行为时，教师还存在一些回避或无视的行为，削弱了幼儿探索的积极性，抑制了幼儿探索行为的进一步延伸；在询问幼儿的时候，教师也是例行公事的询问较多，教师并没有真正的参与到幼儿的活动中，使师幼之间的交流流于形式。

四.对教师指导语运用现状的反思

（一）教师虽拥有先进的教学观念，但与实践相脱离

教师们拥有先进的教学理念，提倡教师是幼儿活动的合作者、参与者和指导者，但实际教学过程中却没有真正的应用。

（二）不同类型指导语的有效性有待提高

言语指导行为具有情境性的特点。在活动的不同环节和内容，教师注意到应使用不同类型的指导语，但在实际的教学中其有效性很低。教师并没有科学的扮演好自己的角色，教师参与幼儿活动的程度低，没有充分激发出幼儿探究的兴趣和欲望。

五.教育建议

（一）教师加强自身主导地位，突出幼儿主体地位

随着教育改革对幼儿主体地位的强调，教师改变了对幼儿、对教学的传统看法。教师承认自身作为学习的促进者，要引领幼儿成长的方向，让幼儿自己学会获得信息，学会自己学习，从而为终身学习打下坚实的基础。为了使学习到的先进教学理念付诸实践，教师要充分扮演好自己的角色。

教师作为呈现者应向幼儿呈现活动内容，为每一位幼儿提供探究的机会。教师话语指导应与其行为相协调。在教师呈现活动内容的同时必然辅之以言语性的指导，通过适宜的指导语推进活动的进行进而完成活动的目标。教师应多应用开放式和启发式的的言语指导，为幼儿提供学习、观察的机会，以正面的呈现描述为主，知识的提问为辅，做好活动内容的呈现者，以幼儿为活动的主角。

教师作为观察者，在师幼互动过程中，教师只有了解幼儿的兴趣、需要和原有的认知水平，才能为幼儿提供有意义的高质量的指导。在实际教学中，教师参与幼儿活动，与幼儿互动交流的比例很低（26.4%），教师应参与到幼儿活动中，通过多种途径对幼儿进行持续的观察，并培养敏锐的观察力，随时了解幼儿，这样才能给予幼儿适时适度的指导。教师应进行有效的观察和记录，不断反思，在实践中获得有效的信息，提高自身言语指导的有效性。

在教师言语行为中提问占据了重要位置，提问的总次数所占比例达53.7%，所以，教师能够向幼儿提出适宜的问题，并在不影响幼儿自主探究的情况下设置激发幼儿形成认知的问题十分重要。教师只有作为活动的参与者、合作者，介入、参与到幼儿的活动中，通过幼儿的活动发现问题，迅速把握其内部心理动态，进而适时调整自己的提问，如此才能做好言语指导。

（二）加强对指导语本身的反思，坚持指导语适宜性原则

指导语的适宜性问题是教师首先要考虑的。言语表述要清晰、简洁，适宜幼儿的发展水平。言语的内容和形式适宜与否，也取决于幼儿探究活动中的不同情境和环节。在整个活动过程中，教师在活动前期，对有关知识、信息的提问和讲述过多，占总指导次数的59.4%，不能有效地激发幼儿的好奇心和探究欲望；在幼儿的探究过程中，教师指导语相对较少，仅占总指导次数的32%，教师参与程度低，不利于幼儿探究的扩展和深入；在活动的后期，教师指导的次数最少，仅占总指导次数的13.1%，其中促进幼儿交流、表达的提问仅的7.5%，所以提高言语适宜性迫在眉睫。

言语内容方面要综合考虑幼儿的认知水平及特点与教学目标的达成；言语形式方面要考虑到推动幼儿自主探究的开展，手脑结合，促进幼儿探索的不断深入，而不是向幼儿灌输科学知识。以“提问”为例，提问是言语指导中应用较多的一种言语指导方式和策略，教师要力求做到在适宜的时间向幼儿提出适宜的问题。学龄前幼儿思维发展水平还处于具体运算阶段，形式运算能力相对比较薄弱，不能理解和运用抽象的概念、知识。因此，幼儿科学探究应主要以描述性探究为主，即从现实出发，根据所获得的知识经验进行归纳和推理，形成对事物现象和规律的认知。所以问题形式应多为“是什么”，而慎用“为什么”；多运用开放式的指导语，少用只有一个答案的封闭式的指导语。适宜的问题应该是既能够满足幼儿探究的欲望，向幼儿提供了解决问题的方法，而又能避免提供直接的方法，鼓励幼儿继续探究。

教师要不断提升自己的专业技能，提高指导语的有效性，激发幼儿的认识兴趣和探究欲望，创造条件让幼儿参加实际的探究活动，使他们感受科学探究的过程和方法，体验发现的乐趣，培养科学素养，这样才能完成科学教育的最终目标。

[本文系内蒙古师范大学2012年度硕士研究生科研创新基金项目（周丁主持，项目编号：CXJJS12004）的研究成果。]

参考文献

1.支那.幼儿园集体教学中教师提问方式的特点及改进[J].学前教育研究，2010（2）

2.杨莉君，康丹.对幼儿园集体教学活动中教师提问的观察研究[J].学前教育研究，2007（2）