成人论谈精选(九篇)

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第1篇：成人论谈范文

关键词:体验式学习理论;中国成人教育;主体性;学习情境;反思

根据马克思唯物辩证法的原理，世界上的所有事物都是对立统一地存在的，当间接经验教育模式一度成为压倒性的教学模式时，与之相对立的直接经验教育就一定会有人提出来，并不断发展。体验式学习理论就是最重要的直接经验教育模式之一。体验式学习模式的思想和实践自古以来就有，不过被学者有意识地、系统地提出来却是20世纪以后的事。经过一百多年的发展，体验式学习理论已经被教育界认可，并不断推广到教学中。本文旨在通过梳理体验式学习理论的发展历程并归纳其基本形态，探索发展我国成人教育的新思路、新对策。

一、体验式学习理论的发展历程

没有任何理论是从天而降，体验式学习理论亦然，就其存在雏形而言，早在2000多年前，就已经出现体验式学习。作为人类史上最伟大的教育家之一，孔子的某些教育思想完全符合体验式学习的标准，而古希腊三圣贤之一的亚里士多德指出，就那些我们一定要会做的事情而言，必须在能做之前，就应该通过做它来学习它。但体验式学习真正开始形成自己的理论，却是20世纪以后的事，概而言之，此理论的发展大致经过以下五个阶段。第一阶段，从20世纪初至40年代，代表人物是美国哲学家约翰杜威，主要内容是“直接经验+反思”。针对美国教育中普遍存在的注重间接经验及其广为诟病的弊端，杜威从实用主义哲学出发，详细论述体验式学习的本质。杜威认为，教育的本质是经验的改造。儿童经验是教育的基础，其主要目标则是积累儿童的经验。爱玩、好动，即“做”是儿童的天性，并且这些经验都是具体、现实的，在这些体验中，儿童以及学员不但体验活动，而且在长期的学习过程中形成“反思性思维”，通过活动结果来检验最初的假设和猜测，实现学习者对经验、体验的改造。杜威的理论后来被概括为“直接经验+反思”。第二阶段，从20世纪40年代至60年代，代表人物是罗杰斯，核心内容是“直接经验+情意体验”。杜威的“直接经验+反思”模式曾风靡一时，然而，从20世纪40年代初开始，历经近十年研究未达到理想效果后，这一模式的影响力急剧下降，但其尊重人性、强调个性、突出情意的人本主义教育理论得到继承和发展。在罗杰斯看来，学习绝对不能只有一种模式，其基本形式包括认知学习和体验式学习。前者主要指理论知识，如文学、语法等;后者则是指知识应用，如计算机操作、学医等，它主要包括四个方面内容:个性参与、内发动机、自我评价和渗透影响。由此可见，罗杰斯的体验式学习比较强调个性的发现和培训，强调学习要满足学习者的需求和愿望，后人将其模式概括为“直接经验+情意体验”。第三阶段，从20世纪60年代末到80年代初，这一时期在思想上并没有新突破，代表事件主要是一些组织的成立，这一阶段的体验式学习模式被称为“户外运动模式”。

20世纪60年代以来，过分强调以直接经验为主的体验学习模式之弊端持续显现，而课程本位教学活动逐渐回归。体验式教学的坚定支持者从20世纪70年代初开始，把重点从理论研究转向社会实践，主要表现为建立一些以践行体验式教育为主旨的学会。1971年，“主题冒险”组织成立，同年，美国体验式教育学会成立，不久后，发端于苏格兰的户外训练运动引进新的教学方法。这些组织以及新的教学方法把体验式教育看作一种教育哲学和方法论，旨在通过置学生于直接经验和反思中增长知识、发展技能和塑造正确的价值观。同时期，发端于苏格兰的户外训练运动也在教育界掀起一波采用新教学方法的浪潮。第四阶段，20世纪80年代到90年代中期，在代表人物戴维库伯的努力下，创造体验式学习理论中迄今为止影响力最大的“体验式学习循环模式”。20世纪70年代，在建构主义兴起的背景下，学者开始从新的视角、以新的方法研究学习。人与人的互动、人与社会(环境)的互动，以及彼此之间的相互建构备受学者关注。建构、主体间性、施动者、过程、嵌入等概念和视角引进学习研究并被广泛应用。学习不能只是依靠体验和反思，这些方法与途径并不能使学习效果最佳化;学习被认为是通过经验转化创建知识的过程，而知识则来源于人们在互动中获得的经验以及经验转化成知识与行动的过程。库伯在综合杜威、罗杰斯等学者理论的基础上提出“体验式学习循环模式”，它主要包括四个阶段:

第一，具体体验。学生在真实情境中通过嵌入在某特定环境中的人与物活动，产生感悟并获得特定知识。

第二，观察与反思。学生认真回顾在特定环境中的经历，并独自或集体分析与反思。

第三，抽象的概念化。学生实现从感性认识到理性认识的飞跃，即建构一个分析框架或理论模型。

第四，主动检验。学生在新的、相似的情境中主动检验自己的分析框架或理论模型。库伯提出的体验式学习的实质是综合学习，它包括上述四个环节，这四个环节分别代表最有效的四种学习方法:感知学习、反思性学习、理论学习和实验。第五个阶段，20世纪90年代中期至今，代表人物是贾维斯，提出情境学习模式。库伯的理论一开始在成人教育中由于应用效果好而得到迅速发展与传播，但随着其应用范围的不断推广，学者发现，这个理论模型并不适合学科学习，因此，这一理论模型对学校教育影响极小。贾维斯在反思杜威和库伯等人理论的基础上，经过深入研究后发现，从原始经验中进行的体验式学习只是一种感性的学习方式，它最大的不足在于把第二手体验完全排斥在学习过程之外。通过大量实验，贾维斯发现库伯的体验式学习理论过于关注互动与建构，而过滤掉其他一些重要因素与变量。为此，他提出情境学习论，其核心内容如下:知识与具体、特定的社会环境即情境紧密相连，是在某一特定的社会环境中建构的。学习的本质是学生在具体情境中与他人、他物的互动中不断提高自己的能力，因此，学校或培训机构应通过社会互动或其他教学活动来促进学生的学习，即学校或培训机构应该把学生置于特定的社会情境中学习，使学生通过学习或培训获得真正完整的知识。情境学习理论强调学习的社会情境以及人与情境的互动和相互建构，这既有利于课堂学习的去情境化、抽象化，也有利于增强课堂的互动性，鼓励学生相互讨论与思考，进而增强学生的学习动力。

二、体验式学习理论的三种基本形态

(一)情感体验式

在有关正确的情感、态度、价值观的形塑和教育中，情感体验式学习是最基本，也是最有效的学习方式。这种学习方式的主要目标是加深学生的情感体验，并在此基础上形成他们对人生或对特定情形的态度。针对不同的教育对象，这种教育方式的目标、任务也不同。就本文要分析的成人教育而言，情感体验式学习旨在打造团队精神、激发学员潜能;但在国民教育中，其目标则变得相对宽泛，包括树立正确的人生观，培养科学的人生态度和塑造健全的人格。

情感体验式学习通常从对真实情境的体验开始，在此基础上，学生既获得表层知识，又发生深层情感、价值观以及人生态度的积极转变。在此学习方式中，核心是要唤醒事件情绪。情境中的事件越具有情绪唤醒功能，情感体验式学习的记忆效果越好。在学习过程中，要抓住两个关键点，才能实现最佳学习效果:一是选择典型的体验情境，即那些情绪足、情感冲击力强的情境;二是通过个人写体会或集体讨论等方式，积极引导学生认真反思并客观评价情感经历，加深学生情绪信息的编码和记忆。

(二)行动体验式

这种学习方式的主要目标是获得操作技能与行为经验。语言和文字交流以及实际操作是获得实用技能尤其是动手技能的基础，也是主要途径。很难想象，没有交流、没有实际行动能获得技术、提升能力。为提高实用技能，在行动体验式学习中，学者和专家设计门类齐全、形式多样的行动体验式学习。当然，行动体验式有时候也包含情境式体验学习的形式与内容，但体验式学习的内容并不局限于认知或情感，它的重点是行动。因为行动体验式学习的核心内容是获得并切实提高操作技能，操作技能的本质不是情感而是行动。掌握或精通任何一项技能，都需要反复实验、不断操作，需要在不同结果的基础上不断对试验中的操作进行反思、调整、完善，这是行动体验式学习的本质。一般而言，行动体验式学习包括三个关键步骤:实际操作、结果反思以及行动修正。

(三)认知体验式

顾名思义，认知体验式学习的主要目标是增加学习主体的认知，获得第一手知识并提高认知技能。它对学习地点、学习场所的要求相对较低，无论在社会实践还是在课堂情境中，无不适用，相较之下，前者较为普遍。在理论上，每个人无时无刻都有意无意地在现实世界中获取新知识。不论是外出旅游，还是实地调研，甚至是去水果园摘水果以及与朋友或家人聊天，都属于认知体验式学习。这种学习方式没有固定过程可言，有时候它只是生活中最常见的现象，而在另外一些场合，它则可能是极其复杂的试验或研究过程。这种学习方式有四个常见步骤:感知和体验真实世界、进入实际;在此基础上回顾和反思本人的感知经验;建构理论框架或理论模型;在实践中检验理论框架或理论模型。

三、体验式学习理论对成人教育发展的要求与启示

(一)突出学生在学习中的自主性

不论是在古代的私塾教学中，还是近现代以来从西方引进的现代教学中，教师一直是课堂的主体，是教学的主体，而学生则一直是被动的接收者、受动者。在此历史背景的影响下，成人教育这个特殊的教育领域亦未能走出学生在教学中被动学习的窠臼。根据体验式学习理论，针对特殊的教育对象和教学环境，学生可以是教育的主体。如果实现这个“历史大逆转”，就要从以下两个方面努力:1.转变思想观念，这是基础工作。思想是行动的先导。只有先在教师、学生以及整个社会包括相关职能部门中树立学员是教学的主体这个思想理念，才有可能最终真正实现学员在教学中的主体地位。思想观念的转变极其困难，个人有路径依赖，一个民族、一个国家同样有路径依赖，对于中国这个人口近14亿的超级人口大国而言，要在教学这个极其重要的领域实现全民式的思想转变，是一个长期的过程，但这并不意味着我们无能为力，可以通过试点的形式，在全国思想比较开放的城市率先进行，然后向全国推广。2.设置相关课程，这是关键步骤。中国自古以来就有因材施教的思想，针对成人教育的特殊授课对象，要设置一些以学生为主体的课程。要设置一些以学生授课、学生动手实验、学生相互讨论、学生相互点评、学生相互打分的课程，既让学生适当扮演教师的角色，又让学生通过动手、思考等途径充分发挥他们的主动性。既能增强他们对学习的兴趣，也可以加深他们对课堂的印象，使知识的获得更加深刻。此外，即使没有设置专门的课程，也可以在教学中多增加一些互动环节，这其实也是体现学生在教学中的主体地位。这里必须指出的是，学生在学习中的主体性要因教育内容、教育对象而异。同时，所谓突出学生在教学中的主体性，其本质是一种教学形式，其目的是提高教学效果，不能为了形式而形式，也就是说，不要为了强调学生的主体性这种教学形式而采取形式主义，最终忽视教学效果，造成本末倒置。

(二)要使学生重视学习情境

中国教育长期以来忽视学习情境，不论是在升学教育中，还是在中、高等教育中，学习情境基本以课堂为主。近年来，实验、社会调研才逐步增加，但在中小学升学教育中，学习情境仍然不被重视。成人教育较之于其他教育，更应该重视学习情境。营造成人教育的学习情境，关键要把握以下两个原则。1.把握学习情境的生活性。学习情境的获取与设置，绝对不能为书本上的知识内容所束缚，而是应该面向学生的真实生活。换言之，就是要在鲜活的日常生活环境中就地取材，及时挖掘学习情境的资源。学习情境的核心标准是能够体现知识发现的过程、满足知识应用的条件以及体现知识在生活中的价值与意义。2.把握学习情境的悬疑性。兴趣是最好的教师。学习情境的主要目标之一就是提升学生的学习兴趣，即在学习情境中设置悬疑。学习情境中的悬疑性并不是知识本身，二者最大的区别在于，学生在课本上不可能找到现成答案，同时，教师也不会直接为他们提供答案。学生只有经过艰苦而又趣味盎然的探索，才能最终获得答案，在此过程中，学生真正理解知识的现实内涵，并获得情感体验。

(三)要使学生形成反思的习惯

儒家思想十分重视学习与思考的辩证关系。孔子在《论语》中指出，“学而不思则罔，思而不学则殆”。但思考并不等于反思，反思是思考的一部分，与一般思考相比，反思不仅强调要对理论进行检验，还强调要及时总结正反两方面经验。1.在日常生活中形成反思起点。生活是最好的教师，这句话同样适用在体验式学习理论中。生活无处不是学习。学生通过生活中的重要事件吸取教训，“吃一堑长一智”。经历的事件越重要，吸取的教训也会越深刻。一些印象深刻的非重大事件同样可以是反思的好对象，前提是要形成良好的反思习惯，如坚持在日记中反思。2.在教学中形成反思思维。日常生活中的反思是一种自觉的、习惯性的反思，而课堂上的反思，则更多的是一种思维上的反思———是在教师或同学的帮助下形成的，而且更多的是理论、方法、思维上的反思。相比之下，这种反思更加抽象，更加具有哲学色彩，同时也更加具有系统性和整体性。通常需要教师学生的精心设计。

参考文献:

［1］徐静．我国成人教育发展的问题与制度反思［J］．继续教育研究，2016(6):40－42．

［2］庞维国．论体验式学习［J］.全球教育展望，2011(6):9－15．

第2篇：成人论谈范文

关键词：班主任 德育 学生

国家教育部颁布的《中学班主任工作暂行规定》中明确指出：“班主任是班集体的组织者和指导者，是学校贯彻国家教育方针，促进学生全面健康成长的骨干力量。”因此，中学班主任工作应该是指承担班主任职责的中学教师所要完成的各项任务，即“按照德、智、体等全面发展的要求，开展班级工作，全面教育、管理、指导学生，使他们成为有理想、有道德、有文化、有纪律、体魄健康的公民。”林崇德教授曾从六个方面概括了班主任工作的职责：其一，着重领导班级德育；其二，积极协调各科教学；其三，全面提高学生素质；其四，进行班级日常管理；其五，指导校外课外活动；其六，联系家庭教育和社会教育。可见，班主任担负的任务比一般教师更为艰巨复杂，在素质教育中德育工作历来都是学校工作的重中之重；班主任的政治态度、道德品质、思想作风和工作质量，对班集体的形成、发展和学生的成长产生着深刻的影响。班主任素质的高低、工作的好坏，在很大程度上决定着班集体的好坏；班主任工作的成败直接影响到本班学生的全面发展，影响到素质教育的质量。因此，为了全面贯彻教育方针，使学校的教育、教学计划贯彻落实到每个班，学校总是选满腔热情、思想政治觉悟能力强、教学经验丰富的教师担任班主任。

新形式下中学班主任要搞好班级德育工作，有效地实施素质教育，并非是一件很容易的事。现就新课程理念下中学班主任德育工作实践谈点粗浅认识。

一、言传身教――注意教师的示范作用

言传身教是我国古老的教育原则。教育者的人格力量在教育过程中会产生巨大的感召力，对最终实现教育目的起着十分重要的作用。教师的一言一行，时刻对学生起着影响、渗透、示范和教育作用。教师的人生取向、价值观念都自觉不自觉地对学生起潜移默化的作用，因此，身为班主任，要求学生不能穿金戴银，自己穿着就要朴素大方；要求学生按时到校，自己就不能迟到；要求学生勤奋、刻苦，自己就要有责任感、事业心。要培养学生积极向上的人生观，我们自己就应先具备这种美好品质。一位班主任积极乐观，笑对人生，就容易使学生受到感染，容易使学生性格开朗、乐观。

二、知人论事――研究学生的个性特征

班主任只有全面细致地了解和研究学生的家庭环境、身体状况、学习情况、思想品德、情绪状态、兴趣爱好、性格特征等，才能从实际出发，找出学生各种行为表现的内在联系和动因，工作也才能有的放矢。当代中学生的新特征可以分为四个方面：在价值取向方面由单一选择转向多元选择，积累知识转向学习能力培养；在学习与教育方面，中学生们普遍认为增长才干是第一需要，愿意学习，但学习途径还比较窄，另外他们具有独立的个性特征，并且通过系统的学习得到了强化；在人际交往方面，交往心理日益主动、开放，同学关系呈现 “成群”状态，网络也正在强烈地影响着中学生的人际交往。在消费方面，学习消费成为他们消费中最主要的部分，中学生消费的实用性、多样性、个性化、差异性色彩加浓。

所以作为中学班主任要把德育工作做好，必须了解每个学生的特点，才能选择、确定教育的方法和措施。班主任要根据学生的个性差异，特别注意教育那些表现特殊的个别生：或是上进心强，各方面表现超群；或是思想品质较差；或是成绩特别差；或是胆小怕事，性格孤僻等等。对优秀生，要在帮助他们发挥才能和特长的同时，及时指出其缺点或不足，使他们继续努力，永不自满。要特别注意做好后进生的教育转化工作。

三、树立典型――发挥班干的表率作用

班委会在班主任直接领导下工作，是班主任工作的重要助手，是学生的“领头羊”。 平时班主任要通过学习、课外活动、班级活动等形式观察学生，通过观察其言行，洞察其内心世界，从而充分调动班干的积极性，让学生自己管理自己，自己管理班级德育，班主任可以“人在家中坐，尽知班上事”，既能减轻班主任工作负担，又能取得班主任德育管理的好效果。但这要求班主任要做几个方面的工作：一是班主任要慎重选择班干部，打破以成绩选班干的传统观念，选取的班干要素质好，观念强，能力强，威信高，能够认真负责，既能严于律己，又能驯服学生，受学生拥戴。二是要敢于放权，班干要有安排权，活动组织权，早读安排权等等。三是要树立班干威信。如班主任可以有意安排些事情，让班干在同学面前显身手，以树立班干威信。同时，还要信任班干，要做到“用人不疑，疑人不用”。对于班干在处理班级工作时存在的某些失误，班主任不要因为班干的一些失误而怀疑其能力，甚至随意撤换。

四、与时俱进――探索德育新方法

第3篇：成人论谈范文

(一)“知识本位”的培养目标面临外在合理性与内在合法性危机

1．从社会需求的角度看，“知识本位”的培养目标面临外在合理性危机。我国的成人教育学硕士生培养一直以来采取的是“知识本位”的价值取向，以培养学术型人才为主。成人教育学作为一门独立的现代学科在我国起步较晚，理论型人才相对缺乏，因而成人教育学硕士生教育在起始阶段以培养学术型人才为目标，促进了成人教育学的学科建设，有其合理性与必要性。但是，随着近几年成人教育研究生培养规模的扩大和层次的提高，社会对该专业硕士的需求发生了明显变化，由以成人教育教学、科研岗位为主转向以行政管理岗和教学辅助岗为主，这些岗位对就业人员的实际应用能力的要求远远高于学术能力，对目前成人教育学硕士生的培养目标提出了“能力本位”的要求。在此背景下，我国的成人教育硕士生培养仍旧采取“知识本位”的价值取向，所培养的人才便不能满足社会用人单位的需要，从而出现成人教育学人才供需不平衡、适销不对路的问题。因此，成人教育硕士生教育“知识本位”的培养目标面临着外在合理性危机。

2．从导师队伍现状看，“知识本位”的培养目标面临内在合法性危机。成人教育学硕士生“知识本位”的培养目标和培养过程要求必须有足够的具有较高专业理论知识水平的师资队伍。然而，目前大多数承认教育学硕士点并不具备这一条件。一方面，我国80年代初才开始把成人教育学作为一门独立的现代学科加以研究。相关的理论人才和师资本来就很缺乏；另一方面，上世纪90年代末以来成人教育学硕士生培养规模迅速扩大，师资队伍更显不足，许多硕士培养单位不得不聘请大量兼职导师，以致兼职导师成了导师队伍的主体。兼职导师大多是学校各职能部门领导，他们具有丰富的实践经验，但成人教育学专业理论知识水平不高。这种以管理和实践能力见长的应用型导师队伍现状与“知识本位”培养目标不相契合，从而使“知识本能”的培养目标面临着内在合法性危机。

(--)传统的培养模式使教育功能弱化

1．培养模式上的趋同性和封闭性。培养模式上的趋同性一是表现在课程设置上多以教育类课程为主，而与之相关的心理学类、管理类、经济类和社会学类课程较少，因而学生选择的范围较小；二是表现在培养方法上主要采用的是课堂讲授、学术报告等，而具有个性特征的实践教学、专题科研、导师指导等培养方法则成为点缀品。另外，当前的培养模式还具有封闭性特征，主要表现在研究生培养一般都是在所在学校内或学院内独立进行，很少让学生走进社会或与外单位联合培养。

2．学生需求的多样性。学生需求多样性的根源是学生来源和特征的多样性。首先，成人教育学研究生专业背景复杂多样，跨专业的多，教育专业的少，知识基础差异很大；其次，成人教育学研究生年龄差异大，从20岁到30多岁不等；再次，学生来源性质不同，应届生和有工作经验的学生同在，公费生、自费生、定向生和委培生共存；最后，也是最重要的是，学生的职业规划不同，有想直接就业的，有想继续学习深造的。正是这种学生来源和特征的多样性，导致了学生需求的多元化和多样性。

3．教育功能的弱化。多元化的需求必然要求有多样的教学方法、课程体系和培养模式与之相适应才能达到良好的教育效果。因此，目前具有趋同性和封闭性特征的传统的学术型人才培养模式必然与学生多元化需求产生矛盾，从而使教育功能弱化。

二、成人教育学硕士生培养的现实回归

(一)回归“能力本位”的培养目标

面对“知识本位”的培养目标面临的合理性与合法性危机以及培养功能的弱化现象，成人教育学硕士生教育应回归“能力本位”的培养目标，以培养应用型人才为主。首先，从其学科性质来说，成人教育学是一门应用性学科。其次，从师资队伍现状来看成人教育学专业硕士研究生的导师队伍多数是学校相关职能部门领导，属于以管理经验和实践能力见长的应用型导师队伍。最后，从社会需求的角度看社会对成人教育学方面的人才需求大多来自成人教育的行政管理部门、教学辅助部门与学生事务部门相关岗位对人才的应用性能力提出了较高要求。

从以上的分析中可知，坚持“能力本位”的价值取向，回归应用型人才培养目标具有外在的合理性和内在的合法性。在成人教育学初建时期，培养一部分硕士层次的学术人才以加强基础理论研究，促进学科发展，具有一定的合理性。但当前成人教育学博士层次教育已有一定规模，学术型人才的培养应是博士层次教育的培养目标，而成人教育学硕士层次的培养就理应回归其应用性的学科性质，以培养应用型人才为主。

(二)坚持培养的多元化和开放性

多元化和开放性是互相联系、互相促进的两个方面。要实现培养的多元化，就必须实行培养的开放，而培养的开放则会保证和促进培养的多元化。坚持培养的多元化和开放性，是学生需求和社会需求多样性的现实诉求，也是实现成人教育学培养应用型人才的必然选择。具体来说，需要我们在培养过程中做到以下两个方面：

1．坚持课程体系的开放和多元。成人教育学作为一门综合性很强的应用学科，应以培养具有较强管理能力和实践能力的应用型人才为目标。因此，学生需要掌握大量心理学、管理学、经济学和社会学等多种与教育学相关的学科门类的知识和方法。而目前我国成人教育学硕士研究生的课程设置多以教育类为主，没有真正走出教育的视域，也没有真正走进成人教育的城堡；学生学习的知识范围较小，课程学习上表现出相对的趋同性和封闭性特征，这与成人教育学的培养目标很不协调。因此，应该建立开放性的课程体系，以拓宽学生的知识领域，增强学生应用能力。一是要做到对现有课程进行合理整合，适当减少教育类课程数量，增加非教育类课程比例同时鼓励学生到其它学院或学校选修其它学科门类课程。为了不增加学生课程负担，可以采取灵活的学分计算方法。二是对现有的课程进行模块设置，以增强课程的多元性，鼓励学生根据自己的需要选择不同的模块进行学习，满足不同类别学生的需求。

2．坚持培养模式、方法的开放与多元。对于成人教育学硕士研究生来说，应用能力就是发现、分析和解决成人教育问题的能力，这里的成人教育问题不仅指成人教育管理实际中出现的问题，也包括成人教育理论研究和学习中的问题。因此，培养学生的应用能力首先要注意培养学生的问题意识。因为“一切创新都始于问题的发现，而发现问题又源于强烈的问题意识。”而一切问题都来源于管理和研究的实践与对实践的思考，正如杨振宁所说“科学研究要取得实质性的进展，就必须面对原始的简单的物理问题，而不是别人的猜想”。所以，培养学生的应用能力，必须让学生真正深入管理和理论研究的实践，直面原始问题，增强其对现实的思考。这就要求我们在对课程体系进行模块整合、开放设置的基础上，实现培养过程的开放，培养模式和方法的多元化。第一，坚持分类培养，多元指导。学徒式培养模式、专业式的培养模式与协作式培养模式相结合。第二，坚持“请进来和走出去”相结合的开放式培养方法。“请进来”是指积极聘请校外甚至是国外的著名学者、专家、企事业管理者举行不同形式和内容的学术讲座，开展不同层次的学术交流活动以及合作指导学生的科学研究，拓宽学生的视野。“走出去”是指学生的培养不能只局限于校内或院内培养，可以积极走出学院，与不同学院合作培养；要敢于和善于走出校园，与其它各级各类学校、企事业单位、教育机构尤其是成人教育机构开展合作办学，安排学生顶岗实习或见习，进行联合培养。只有实行开放教育，学生才能深入实际、直面问题，才能真正提高应用能力，成人教育学硕士研究生的培养目标也才能真正实现。

参考文献：

[1]姚远峰．成人教育学发展的代价研究[J]．成人教育，2007(2)：36—37．

[2]王永斌．人文社会科学研究中的问题意识[N]．光明日报．2005—04—05．

[3]王永斌．高等教育学研究中的“问题”与“主义”[J]．江苏高教，2007(4)：21．

第4篇：成人论谈范文

关键词：  公民社会   公民道德  伦理责任

                       一

    “公民社会”及其研究在西方有历史渊源，但是，九十年代“公民社会”（又称之“市民社会”civil society）研究自从西方掀起热潮后，迅速在东方国家引起了反响，东方国家的学术界也出现了探讨公民社会的热潮。有的学者认为，这是东西方文化交流、西方文化对东方国家影响所致。固然这是一个理由，但还不是根本的原因。文化交流可能会引起异地学术界对某些问题的关注，但不可能形成热潮。某种文化或研究热必然有其深刻的社会因素。公民社会研究之所以在九十年代大范围的尤其在东方国家热起来，与九十年代以来经济全球化的浪潮不无关系。笔者以为，公民社会形成是有条件的（公民社会形成的趋势是公民社会研究的前提），一是经济条件，一是文化条件，①两者缺一不可。其中经济条件是根本的，仅有文化上的理念，公民社会是无论如何建立不起来的。但另一方面，如果具备了经济条件，而缺乏文化条件或文化资源支持不充分的话，那么，公民社会或许也会缓慢地推进，然而，不仅进度缓慢，而且可能出现畸形发展的情况。其实，公民社会研究的目的，也正是试图从文化上对其发展作理性的合理引导。这一论点可以从历史和现实得以证实。

    “公民”概念在西方出现比较早。公民一词最先用于西方的古希腊，古希腊究竟在何种意义上使用公民这个概念？在古代希腊，公民与当时的城邦政治制度有密切的关系。城邦是古希腊一种比较特殊的国家形式：国家主要以城市为基础而建立起来，因而有城市国家之外称，这是产生公民的环境条件；但是“希腊城邦的本质特征在于其独特的社会政治结构，尤其在于其公民的身份、地位和作用。”[1]（p29）作为奴隶制国家，希腊城邦存在大量的奴隶，除了奴隶以外，就是自由人。自由人不同于奴隶，在人格上他们是独立自由的，然而并非所有自由人都拥有政治权利。只有公民才获有政治权利，其他如外邦人、妇女等自由人则没有政治权利。可见，公民体现的是一种政治身份，表明公民是城邦的主人。在希腊文中，“公民”(polite)一词由“城邦”(polis)一词衍化而来，意为“属于城邦的人”。[1]（p32）城邦因公民而存在，同样，公民因城邦而存在。其中，城是地域概念，邦是公民团体概念。强调公民与城邦的紧密联系，更能看出公民在城邦中的地位。公民既然是城邦的主人，那就决定了他在政治上的权利，并且所有公民在政治上是平等的，共同决策城邦的重大事务。城邦公民除了政治权利以外，还拥有土地的权利，当然与这些权利对等的是公民要承担保卫城邦的义务。

但是，古代希腊尽管有公民，以及与此相联系的城邦政治制度，但却没有公民社会。古希腊的城邦政治制度可以看作是政治文化，其中合理的因素如公民所具有的自由权、政治权，和公民内部的平等权成为后人所追求的普遍权利，被延续下来。西方近代资产阶级则把它奉为革命的口号和资产阶级建国的思想基础，意为城邦的“polite”（公民）在英文的“burgher”、“citizen”里则包含着公民内在的自由、平等的涵义。古代希腊的公民政治之所以没有形成普遍意义的社会现象，是因为古希腊的公民仅是一小部分人，整个社会的本质还是奴隶经济基础上的奴隶制社会，不具有公民社会形成的最基本的条件。因此，古希腊有关于公民政治乃至公民道德的论述，但没有公民社会的理论。

    在西方社会思想发展史上，关于公民社会的讨论有两次。这两次讨论也能折射出西方公民社会发展的两大。一次是近代资本主义发展的早期。其理论形态表现的是资本主义原初状态时的自由主义思潮，是西欧资产阶级思想家为了反对封建主义国家观念而提出的社会理论，目的是为了维护和推进资本主义经济，进而维护和推进资本主义的社会秩序。公民社会讨论的客观依据是西欧公民社会产生的经济条件已经具备且公民社会正悄然形成。追溯历史，城市的崛起以及市民阶层的形成无疑是公民社会产生的条件，“从各个城市的许多地方性居民团体中，逐渐地、非常缓慢地产生出市民阶级。” [2]（p60）市民阶级的出现是公民社会形成的主体条件，而市民队伍的扩大与城市的发展联系在一起的。然而，所有这一切却都是大工业市场扩张的结果。没有资本主义市场经济的发展是不可能有西欧近代意义的公民社会，当然也产生不了以英国洛克为代表的自由主义公民社会思想，和以德国黑格尔为代表的国家学说。而他们的理论则不仅在于反映发展中的公民社会，更在于引导公民社会朝他们设想的理想方向发展。

另一次讨论就是九十年代以来的公民社会的讨论。前已述及，这一次讨论与世界现代化过程中经济全球化浪潮的迅猛发展而引发的政治社会的激烈变化直接相关。与前一次不同的是，参与公民社会讨论的主体远远超出了欧洲地域而带有世界性，讨论所涉及的范围之广、内容之深刻、概念之新也是前所未有的，甚至提出全球公民社会的概念。[3]（p124）然而，虽然这次讨论带有全球性（意味着世界大多数国家都面临公民社会发展的问题），但各个国家公民社会的发展还是不平衡的，发展的内涵也有很大的差异，特别对现代化后发的东方国家，其公民社会的发展不仅受制于不够现代化的经济因素的制约，而且还受到公民文化资源欠缺的影响。尤其是后者，其制胕的副作用更大。

以西方国家为主的两次公民社会的讨论都证明了现代化与高度发展的市场经济是现代公民社会形成的物质条件，各个国家公民社会发展的程度差异根本上就是现代化程度的差异。任何国家公民社会发展的进度都将受制于其经济现代化的水平。

  二

第5篇：成人论谈范文

关键词：人工成本管理；核心；重点；难点

人工成本是企业为获得职工提供的服务所发生的各种直接和间接费用的总和，主要由工资、福利费、社会保险费、住房公积金、工会经费和职工教育经费、劳务费、劳动保护费和其他薪酬等组成。煤炭企业人工成本是商品煤生产成本支出的主要组成部分。煤炭企业加强人工成本管理有利于优化人力资源结构，提高人力资源使用效率，降低费用支出，提高企业的市场竞争力；同时，有利于激发职工的主人翁意识，构建和谐的劳动关系，促进职工和企业共同发展。

一、人工成本管理存在的问题

为应对日益严峻的市场竞争，提高企业管理的科学化水平，当前煤炭企业普遍推行市场化精细管理，在人工成本管理方面也进行了有益探索。但受主客观因素的影响，在人工成本管理方面还有存在以下问题。

（一）职工薪酬制度设计不尽合理

煤炭行业普遍采用工效挂钩的工资制度，根据考核情况核定提取包干工资，在包干工资限度内进行工资分配。这个制度安排是好的，但是没有相关的制度设计作为支撑，在执行过程往往会出现一些问题。主要表现在：考核指标局限在某几个指标上，没有形成指标体系；工资分配制度不够完善，分配不够公平合理，程序不够公开透明。这些都体现出职工薪酬顶层设计中的突出问题。

（二）劳动力组织不够科学

煤炭企业的劳动组织一般以区科为主，根据生产计划安排相关班组和人员完成工作任务。由于工作任务轻重不一，造成人员安排上苦乐不均。有些企业虽然实行单项工程定额预算，但局限于安排相关单位和个人做工程，激励措施不到位，考核评价不明晰，劳动组织没有打破原来的条框限制，对劳动力的调配效果不尽人意。

（三）人工成本管理思路不够明确

有人认为，人工成本管理就是降低费用支出，具体来说就是压低工资水平和福利费。有人认为，人工成本重在减人提效，就是要减少用工。这些认识都是对人工成本管理片面理解的结果。依据这些认识制定的政策和制度，不但不能把人工成本降下来，还会影响正常的生产循环，造成职工与企业关系紧张。

实践表明，人工成本管理需要统筹规划、合理调控。若片面强调降低工资和福利费，势必降低职工的收入水平，影响职工队伍稳定，降低人工成本的使用效益。若片面强调减人提效，势必造成工力不足，影响劳动组织和生产任务的完成，不利于安全生产。人工成本管理需要在分析各种成本性态的基础上，优化人工成本结构，提高人力资源使用效益，实现职工和企业和谐发展。

二、解决人工成本管理问题的建议

通过分析以上几个方面的问题，笔者认为加强人工成本管理需要拓展思路、开放思维。其核心在于提高人力资源的使用效率，重点在于提高劳动力组织科学化水平，难点在于促进富余劳动力转移，因此要抓好以下六个方面的工作。

（一）完善薪酬制度设计

在现有的工效挂钩、包干工资制度的基础上，建立起以绩效考核为主体的激励性工资制度。设置科学、完备、系统的指标考核体系，建立专门的绩效考核部门，根据每个部门和每位员工的工作能力、工作业绩和工作表现，一一对考核指标进行量化赋分，根据赋分结果确定绩效考核级次，根据考核级次提取和分配工资。严格绩效考核的刚性约束，未经批准不得随意调整考核级次。在工资总额构成中，有基本工资、绩效工资、各种津贴和补贴等，突出绩效工资的主体地位。此外，对于福利费、社会保险费、其他职工薪酬等，也要有完善的制度设计。通过刚性的、激励性的绩效薪酬制度，激发员工工作的积极性、主动性，使各岗位员工对照工作标准各负其责、各尽其能，提高人力资源的使用效率，使有限的人工成本发挥更大的效益。

（二）加强劳动组织

充分利用现有人力资源，合理挖掘人力资源潜力，科学调配人工，实现工力与生产任务相配比，提高劳动组织的科学化水平。第一，对现有人力资源进行详细测算。充分测算本企业现有职工的学历水平、工作经历、职业技能、职业资格、健康状况等信息，为安排工力提供详实的基础资料。第二，整合人力资源，形成用工合力。打破在基层区科内调配劳动力，进行劳动组织，完成生产任务的习惯做法。向各综采、掘进、开拓、准备、机电等基层单位发放生产许可证，明确各单位可以承包的工程项目类型，鼓励各单位承包单项工程，增加本单位工资收入。第三，在井下生产单位推行单掌单面单项工程人工定额。对开工的单项工程，细化工作量测算，在测算的基础上预装劳动力，通过劳动力的合理布置，以最少的用工成本实现最大的经济效益。第四，在地面生产单位和机关部门推行定额定员。细分地面生产单位和机关各部门的班组设置，因岗设人，各司其职，防止人力资源不饱和造成工作效率低下，人工成本浪费。

（三）促进劳动力优化转移

针对煤炭企业不在岗员工较多，伤病体弱员工占比较大的实际情况，把这些员工安排到可以发挥更大作用的岗位，有利于减少用工支出，促进劳动力优化转移。具体来说，可以将老弱人员和排查出的安全无把握人员安排到看守和维修岗位，将原岗位上的身强力壮的人员充实到一线岗位。制定激励政策，促进机关人员向地面生产岗位转移，地面人员向井下辅助岗位转移，井下辅助岗位向井下一线岗位转移。通过岗位转移，进一步充实井下一线劳动力，减轻井下的劳动压力，更好地完成工作任务。同时，经过岗位转移，实现富余劳动力在企业内部安置，有利于稳定职工队伍。

（四）做实职业技能培训

煤炭企业作为高危行业和艰苦行业，相当部分的作业属于特种作业，对安全技能和职业技能有较高的要求。因此，做实员工培训，有利于学习安全知识增强安全意识，有利于提高自主保安和相互保安能力，有利于提高职工的科学文化素质，有利于提高职业技能水平，有利于员工个人的职业发展。职业培训应该创新培训方式，改变你听我讲的传统局面，开展自主性、探究性、过程性和情景式学习。通过培训，最终目标是实现一人多能，一人多证，提升素质。特别是开展相关专业的职业技能培训，应该深入生产一线，在工作面开展各项学习课题，增强培训的针对性。在组织培训中，能请本单位兼职教师讲课的不委外培训，确需委外培训的要加强调研研究，选择效果好、费用低的培训机构，加强对员工培训结果的考核，使培训不走过场，收到实效。

（五）增加劳务收入

在劳动力合理组织的基础上，对富余劳动力的安置也是加强人工成本管理的一个重要课题。煤炭企业应该在掌握富余劳动力的基础上，加强对相关人员职业技能的转移型培训，引导相关人员从事对外创收岗位，增加劳务收入。根据煤炭行业特点和煤炭企业职工的特点，富余人员可以从事对外工程承包、加工修理、装卸运输等业务。如果本企业处于衰退期，可以适时组织管理人员和工程技术人员组成托管团队，托管外部矿井，为实现职工转移提供基础保障。富余职工增加的劳务收入是煤炭企业收入的重要补益，可以培育新的经济增长点，同时也是节约商品煤人工成本的一个措施。

（六）依靠科技进步

“科学技术是第一生产力”，依靠科技进步，提高资本的有机构成，是降低人工成本支出的一个重要途径。推广综采综掘，提高机械化水平，对主要采掘设备进行自动化改造，实现自动控制。对部分机电和供电设备设施进行自动化、智能化升级，推广无人值守的管理模式。这样不仅能提高生产效率，减少安全事故，而且可以相应减少劳动用工，节约人工成本。

第6篇：成人论谈范文

关键词：行政忠诚；集体责任；个人责任：为他责任

行动的道德与否通常与责任相关联，行政实践中的忠诚个体亦面临责任的取向选择，是对自己的行为负责?还是对所在的集体——国家或政府负责?或者是对更形上、更抽象的价值(如良知、自由意志等)或群体(如民众、人类等)负责?对这些问题的论证与回答，将使我们在行政忠诚的实践中对如何处理责任中的现实矛盾提供理论上的借鉴意义。

一、行政忠诚的集体责任悖论

在深入论证“集体是否能够作为责任的主体”这一问题时，我们有必要引入行政忠诚实践中的一个最具代表性的例证——“艾希曼事件”来进行讨论。阿道夫·艾希曼是二战期间的德国将领，作为“犹太人问题专家”的他从1938年至1941年负责第三帝国驱逐犹太人事务。此后，他自1941年至1945年负责组织运送整个欧洲的犹太人还包括波兰人、斯洛伐克人、吉普赛人去集中营及死亡集中营的“工作”。这个“移民专家”、“犹太人的最终解决”的兵站作业的指挥官，直到最后的最后还坚持在自己工作岗位上忠实地执行任务。1960年在布宜诺斯艾利斯被以色列摩杀迪特工逮捕，翌年在耶路撒冷被判处死刑，而且是绞刑。

美国著名哲学家汉娜·阿伦特，她作为一名记者对艾希曼全程的审判过程进行了记录，据她描述，艾希曼直到最后一刻，仍旧没有意识到自己有罪，而需要为屠杀犹太人担负责任。艾希曼将所有的责任推向了集体——德国政府(当时的纳粹政权)。他将自己仅仅视为“国家机器”的一个小小的“齿轮”。他认为，当“机器”出现问题、发生恶的不良后果时，这与作为服从“机器”的“齿轮”——个人毫无关系，责任的主体应该是“机器”——集体。在艾希曼的审判中，律师辩护方主张艾希曼仅仅是“最终解决”这架机器上的一只齿轮而已的说法与检查公诉方主张艾希曼是“最终解决”的原动力的说法使审判陷入到僵局之中。这僵局实质上是有关集体责任与个人责任的归属问题。那么，艾希曼屠杀犹太人是归因于个体(艾希曼本人)责任，还是由集体(国家)负责呢?

艾希曼与辩护方的“狡辩”并非全无根据，没收犹太人财产，驱逐犹太人离开城镇，最后从肉体上消灭犹太人等一系列的法律与决策并非艾希曼等个人所为，它们都是由“国家机器”——政府来颁布与下令执行的。由此，我们似乎可以同意艾希曼的判断，即二战期间纳粹所犯的罪行应当由德国政府这个集体来担负责任。但是，如果认可这一判断，那我们又不得不要首先回答这样的一个问题，即若集体要担负行动的责任，那么，实体化的责任主体究竟是谁呢?这一问题回答之必须是因为：为了杜绝与防止类似的罪恶的发生，必须要找到罪行的承担者，即责任主体，并对其进行惩罚、批评与教育，从而维护人类的秩序与正义。

阿伦特在《集体的责任》一文中首先提出了一个非常耐人寻味的现象，即二战后的德国，关于希特勒的体制下犹太人的遭难问题，最初耳边听到的是那种威严而又诱力的声音在叫“我们每个人都有罪”。于是，现实中，实际上有罪的那些人相当程度上只是被作为无罪而得到开释。阿伦特对这种现象加以分析，她首先认可了约尔·弗茵堡的观点：“集体的责任中，责任(vicariousresponsibility)是一种特殊的事例。但是，替代他人负担罪责(vacariousquilt)是不能成立的。换言之，自己所做的事含有责任，要对自己所做的事能够担负责任。但是，对自己并没有积极参与而发生的事情并不是有罪，也没有必要负有罪恶感。”因而，阿伦特认为：“如果是每个人有罪的话，那么谁都成了无罪了。罪和所谓的责任不一样，它是被甄别、选拔的。在严格的意义上是关系到一个个具体的个人。罪所言及的是某种行为而不是意志和潜在的能力，是指对我们的祖先、人民或者人类所犯的罪(sin)。总之，我们没有实施过的行为(deed)能够说感觉到自责的念头，这仅仅是一种隐喻的意思。”

以“集体作为责任的主体”的主张通常会消解个人的责任，这在分工极其细化的现代社会的危险性不言而喻。因为，社会分解成各种琐细分工的职能，这超越某种限度后，劳动和生活中就失去了人性。个人不能看到劳动、生活场景的整体，而只能看到极小的一部分，所以，整体如果失去方向，个人就不能行动。英格蒙特·鲍曼认为，现代社会是一个要求精确分工的时代，每一种事业都需要有很多人来从事，每个人都仅仅完成整个任务中很小的一部分，因而出现了“有罪过，但无犯过者；有犯罪，但无罪犯；有罪状，但无认罪者”的不确定的状态。分工状态下，道德自我存在于碎片中，在每一种情境中，我们都仅仅以“角色”的面目出现，却没有一种角色能够显现了我们“整体自我”的本质，没有一种角色能被假定与作为“整体的”和“惟一的”个体的“真实状况”完全一致。作为个体，我们是不可替代的。然而，作为我们很多角色中的任何一种角色，我们并非不可替代。因此，当我们发现，我们被要求完成工作在道德上是值得怀疑和令人讨厌的时候，用“不管怎样，总要有人做它”来自我安慰这并非没有理由。因此，艾希曼将自己仅仅视为“杀人链条”中的一个环节而企图逃脱罪行的惩罚是无法获得理解与支持的。乔治·奥威尔对现代社会的责任困境进行了如下描述：

我写作之时，高度文明的人在头上飞翔，想杀死我。他作为个人对我无怨无仇，我也对他毫不憎恨。他们口头禅只是：“履行义务”。毫无疑问，他们中的大部分人在私生活中未曾有过杀人的念头，他们是和蔼可亲遵纪守法的人。即便如此，他们中的一个人，使炸弹正确命中目标。于是，我像碎木片那样被风吹走，这个人不会因此会有一点点失眠的感觉。

“集体责任”面临合法性的危机，于是我们不得不重新将目光转向了“个人责任”。正如阿伦特所言，无论被告是否是贩卖集团的成员、或党卫队成员，还是其他犯罪组织或政治组织的成员；也无论他只是根据上级的命令行动，还是非组织的某个个人也做完全同样的事，即使他作为使人相信不过是作为组织中的一只齿轮的角色站在法庭上时，他仍是作为个人的人格出现的，要根据他所做的事加以制裁，连组织中的一只齿轮也能再度还原变为一个人，这就是法庭审判使用的法律及其程序的伟大。

二、行政忠诚的个人责任质疑

将目光转向“个人责任”的决定势必让道德哲学家们欢欣鼓舞，但是在喜悦的同时，不竟又会产生这样的担心与疑虑：力量如此单薄的个体在利维坦式的集体权威跟前能担负什么样的责任呢?于是，进一步的问题是，当个体对特殊的道德事件做选择时，会有必然与偶然的因素影响行为的决策。必然性的影响因素决定我们无法、亦无必要对事件的后果负责，我们似乎只对我们能控制的情形、能自由选择的情形负责。这是自由主义的经典主张。那么，我们是否支持这种主张?这又关涉到实践中责任主体的具体行动，即何种责任应该由个人承担，何种责任不应该由个人负责?下面，我们借用运气均等主义理论对上述问题进行讨论。

运气均等主义思潮构成了一种新自由主义的运动。它承诺康德的人性公式：你的行动既要将自己中的人性，也要将他人中的人性总是当作目的本身，而不仅仅是当作手段。运气均等主义者或明或暗地承诺了以下观点：人们能够对某些事情负有责任，但是人们不能对所有情况下的所有事情都负有责任。“就一个人选择过什么样的生活而言，在资源和文化所允许的无论什么样的选择范围内，他本人要求对做出那样的选择负起责任，”这是一种个人责任。此外，运气均等主义者还认为，个人只对他们能够控制的事情负有责任，也就是说他们承诺了一种控制性责任观。因此，那些由人们不能负责的运气因素所产生的影响应该抵消。例如很差的天赋、坏的双亲、令人不悦的个性等。运气均等主义所承诺的这种控制性责任观符合我们日常的道德直观：对于自己没有控制的事情，我们怎么能够负有责任呢?因此，我们很可能自然地认为，个人承担责任的合理条件就是他不受到运气因素的影响。这种观点看似合情合理，然而实际情形究竟如何还有待深入研究。

在自由主义框架之下，并不是认为有一个集体的实体能够承担责任，因此集体责任实际上是大家共担责任。换言之，不论我们如何划分集体责任与个人责任，实际上最后的负担全部会落在个人头上，只是承担的方式不同：有的后果由个人单独承担，有的后果则由所有人一起承担。集体责任与个人责任就代表事情后果的方式：个人承担与共同承担。一方面，这种观点认为，我们在承受运气的影响时能够承担个人责任，也就是说不受到运气的影响并不是我们承担个人责任的必要条件；另一方面，这种观点认为，如果我们必然要受到运气的影响，那么我们每个人都必须承担相同的运气影响。在这里，集体责任就转变成了让每个人均担当不可避免的运气的影响。只有在这样的条件下，个人为他们的选择承担后果才是合理的，才是道德上可辩护的。但是，这种观点能够成立吗?

我们知道，一般而言，选择是根据人们的善观念做出的，是人们自主性的表现。也就是说，自由主义承诺了让人们根据他们的善观念做出选择。但是，这样做却有两个不同的后果：第一个后果是，选择就个人而言，是指对自己生活的控制，而不是受他人控制。不仅如此，在一个互相联系的社会中，个人的选择还必然会对他人的生活产生影响，并且受影响者是无法对这种影响加以控制的。这就是说，对选择之外的任何人来说，选择产生的影响也同样属于运气的影响。第二个结果是，由于我们无法控制别人的选择，因此我们自己的选择同时也会受到他人自由选择的影响。这样，尽管我们做出了选择，但是选择的结果同时是受他人的选择影响的。在这个意义上，我们也无法对自己选择的结果具有完全的控制。

根据上述分析，如果说承担个人责任的条件是我们必须共担所有运气的影响，那么我们必须也要求共担所有选择的影响。但这样一来就从根本上否认了自由主义的承诺：选择不再具有真正的实质意义，人们完全不必为他们的选择负有责任，从而实际上就取消了个人责任。因而我们就必须考虑用其它方式来为个人承担责任创造合理的条件。

均等主义的改良者试图通过完善理论来弥补以上的不足。他们主张，某些运气的影响不能抵消，而是由个人承担，它们属于个人责任的范围。德沃金为这一命题做出了证明。他将运气区分为原生的运气(bruceluck)与选择的运气。前者包括外在资源、个人的生理能力(身体健康、力量等)和精神能力(天赋与各种生产技能等)，这些东西从道德观点看是任意的、专横的、是个人无法控制的；后者则包括个人的抱负、信念、善观念等，即在外在资源、天赋和劳动能力等平等条件之下，人们要为他们自己的选择负有责任。德沃金理论上的努力并不是十分成功的，他没有真正地区分原生的运气与选择的运气，从而陷入到一个困境：即如果不坚持个人不能承担原生的运气的影响，如人们的天赋、才能等的影响，那么也就必须同时要求不对偏好与抱负承担责任，即不能对选择的运气负责；反之，如果坚持个人对于选择的运气负有责任，那么同理，个人也必须对原生的运气承担责任。综上所述，运气均等主义的思路显然具有无法克服的根本困境，它在道德上是无法得到辩护的。

我们在道德实践中也可以回应这一结论。如果按照德沃金等均等主义者对个人责任的理解，若不需要对原生运气负责，那些屠杀犹太人的纳粹，或者是偷盗的犯人，或者是杀人的凶手，都可以因为暴虐的性格、家庭的贫困、不良的教育等所谓的原生的运气(即无法控制的外在原因)获得道德上的辩护。很显然，这一辩护与我们的道德直觉是完全背离的。

三、行政忠诚责任的哲学分析

集体责任与个人责任二者的局限性要求我们必须从新的路径探讨责任的主体，从而走出行政忠诚的责任困境。那么，我们有必要先从哲学的层面对责任进行形而上学的分析。这一分析无疑将会与哲学中的一些诸如自由意志和决定论、积极责任和消极责任等老话题相关联。在此，我们选用德国哲学家底特·本巴赫尔理论作为范式进行讨论。

本巴赫尔从另一个维度对责任进行了深入地分析，他将责任区分为“事后责任”与“事前责任”。前者是作为对某一过去行为“负责”的责任，而后者则是作为将来关心某人某事的道德性或法律性义务的责任。本巴赫尔认为，事前责任与事后责任具有一些明显的共同特征，最突出的就是它们二者都保留了“应当负责”这一原始含义。但是，它们在语义学等方面仍然有着巨大的差别。

首先，事后责任常常归因于为某一过去行为或行为结果负责的责任主体(个人或集体)，行为发生在过去，后果则出现在未来。与此相对应，事前责任则通常归因于为某一确定事件负责的人(个人或责任)，这一确定事件出现在将来。负有事后责任的行为是清晰的，而负有事前责任的行为则有些模糊。事前责任具有一种内在的目的论结构，这有助于解释：整个道德并不只是一个责任问题。除了促进或阻止某一事件产生的目的论规范外，道德系统还常常包括一些禁止某些不顾及后果之行为的义务论规范，如禁止实施主动伤害、禁止偷盗或禁止撒谎的行为规范。其次，事后责任是对作为(行动)或不作为(克制)负责，而事前责任(一些特殊情形外)则通常只对作为负责。再次，事后责任总是对已出错的某事负责，它或者是对被认为本身是坏的一个行为负责，或者是对被评价为具有消极后果的某一行为负责。相反，事前责任总是对某些好的事或至少显得较好(从负责人角度看)的事情负责任。事前责任的归因总是针对某种所期待的事情，总是以阻止不希望出现的事情发生为目标。

事后责任与事前责任都是责任的核心概念。此外，责任的两种边际用法也有其很重要的意义。第一种是因果责任。因果责任不是内在地与这种或那种核心意义上的责任相联系，它(因果责任)主要归因于事而不是归因于人。责任的第二个边缘含义是这样的，把责任归因于某一行为者或某一行为，其实是把责任归因于相应的道德品质，特别是当行为者或行为能小心谨慎、深思熟虑、顾及后果时更是如此。在这一意义上，成为一个负责任的行为者或者产生负责的行为，实际上是独立于一般事前责任和事后责任的归因的。

根据标准的不同，事后责任有伦理学意义上的事后责任与法律意义上的事后责任。法律责任是社会强加的，它不是行为者自律的结果；而道德责任则是行为者自律的结果，它通常通过行为者的自我约束而实现。两种类型的事后责任都共同具备下面四个条件和标准：第一个条件：有责任的个体等同于实施行为的个体。这一论点涉及了洛克的人格同一性理论。这一条件意味着，将道德的事后责任归因于一个群体、组织或其它集体实体，只有在道德责任能被归因于某一特定集体中的个体时才是恰当的。道德责任总是个人的责任，虽然洛克过于夸大了记忆与责任之间的联系，但他把责任与意识和自我意识联系起来的做法是正确的。道德责任理应局限于意识和自我意识，而且意识和自我意识都只能被个体所拥有。第二个条件：能够自由行动。这一条件通常在抽象方面意见几乎一致，而在具体方面则颇有争议的。它意指，由于身体的或心理的无能、由于信息缺乏、由于选择权让渡给别人，自由在很多场合其实都是受限制的。自由是渐进的、有程度差异的，所以，它不仅是责任的条件，而且也是不同程度责任的根据。只有在完全缺乏行动自由的场合，行为者才能免除责任。但是，问题是：在人类行为各方面都完全被因果事实所决定的条件下，就能普遍达到这种免责条件吗?这在道德哲学中是决定论与非决定论、相容论与不相容论之间恒久争论的一个问题。决定论者认为，每一单个的人类行为必然被因果事实(心理的或生理的)所决定，而非决定论者认为，至少有一些行为不是必然的(如道德英雄主义或艺术创作)。相容论者认为，决定论与自由意志是相容的，即当没有约束或障碍阻止我们做想要做的事情时，我们就是自由的；不相容论者则相信，意志的自由要求我们没有受到任何类型的因果决定，我们应该是自己行动和选择的原创者。第三个条件：不伤害他人或不让这种伤害发生是处于某种义务。其意指，在一些事情中，行为者没有义务采取行动以阻止他预见到的但不是自身计划所带来的消极后果，或者，行为者虽然预见了消极后果，但消极后果只是为了实现积极后果而招致的，在这种情形下，行为者可以不需要为这种行为的消极后果负责。第四个条件：在行为与行为者负责的伤害或其它的恶之间存在着一种因果关系。

作为一种义务，本巴赫尔认为事前责任也有自己相关的两个条件和标准。一个基本条件是责任的主体必须具备实现道德行为所必需的能力；另一个条件是符合愿望的事态作为事前责任归因的对象是“值得努力的”。这种“值得努力的”愿望通常可划分为内在价值和外在价值，前者是愿望本身的价值，后者则可导致或有利于一种内在价值生成的条件下，它又具有一种外在价值。

四、为他责任于行政忠诚的意义

通过责任概念的哲学分析，我们发现，个人责任与集体责任似乎是相对峙的两种观点。前者突出的是自我的责任，“我”被假设为一个理性自觉、意志自由的主体，“我”的选择、“我”的决断出于意志的自由，因此，“我”必须为“我”的选择与行为担负责任，这样的“我”是一个自我负责的主体。后者则突出的是群体、组织的责任。当然，集体责任在这里不是指集体决策集体负责的意思(这种集体责任相当于自我责任，因为这样的集体相对于一个放大的“自我”)，而是指个人为所属的集体负责。从古代儒家的“兼善天下”到当代的社群主义，尽管对集体或社群的理解各有偏差，但是它们都把集体责任看作是个人价值追求的一个内在向度。现实的个人处于集体之中，时时刻刻和集体或集体的其他成员打交道。“我”的利益、“我”的选择与行为不可避免地与集体或他人交织在一起。因此，从生存的策略上看，为了集体也为了“我”自己的利益，“我”必须和集体或别的成员共处，遵守集体的规范，履行集体的责任。

集体责任与自我责任各有其适用的范围和理由，两者在一般的情形下不会发生矛盾。可是，一旦两者发生冲突时，个人就面临着抉择，必须做出何种责任优先的判断。然而，这一判断并不简单，它一直是学界争论、现实矛盾中的老问题。如何化解这一矛盾，走出两者的困境呢?法国哲学家列维纳斯(EmmanuelLevinas)的他者哲学似乎为我们提供了一个有益的思路。他者哲学假设了他者之“在”，假设了“我”与“他”的责任关系。在此关系中，他者高于“我”，超越于“我”。“我”与“他”之间处于不平等的关系。这个关系的特别之处在于它揭示了一种为他的责任关系。为他责任通常有两种情形，第一种是由“我”主动发起的责任，不管出于善良意志、出于美德，还是出于功利的算计，作为责任者的“我”是主动的。但这并不是列维纳斯所谓的为他责任的含义。第二种是由他者启动的责任命令，“我”是被动地承受这个命令，进而承担起为他的责任。简言之，是他者命令“我”担负起为他的责任。这种命令当然只具有伦理的意义，不具有法律的效力。“我”可以执行，也可以不执行。如果“我”真的担负起责任，说明“我”接受了责任命令，在此情景下，“我”成为了一个伦理的主体，成为了一个有道德的人。可见，“我”的道德品格不是由自我意志或普遍意志构筑的，而是由他者的伦理命令构建起来的。这是列维纳斯所说的为他责任的基本意思。那么，需要我们进一步关心的是，为他责任对我们解决集体责任与个人责任的矛盾有什么样的现实意义呢?

个人主义与集体主义可以看作是群己之辩上的两个极端主张，相应地，责任也可以分为个人主义式的责任(自我责任优先)与集体主义式的责任(集体责任优先)。两者孰先孰后，各派各有道理。为了解决二者的争论，我们可以试着借用黑格尔的辩证法找寻另一条进路，即寻找一个融合了自我责任与集体责任在内的统一的新的责任维度。列维纳斯说他的为他责任或许可以担此重任。他认为，为他责任至少在三个层次上超越了自我责任与集体责任之间的困境。

第7篇：成人论谈范文

很多成年人解决问题的能力不足，关键不在他们掌握的知识不足，而在于管理者和教师很少给他们探究问题和解决问题的机会，知识仅仅处于储存状态，而没有被激活和应用。探究式培训教学是解决上述问题的一项有效措施。

目前普通教育中大力提倡探究式教学，那么探究式教学是否适合成人培训？如果适合，成人培训探究式教学有什么特点？这两个问题事关在培训中能否有效运用探究式教学。

一、成人培训探究式教学的适宜性

1、成人有更强的探究需求

在现实中，成人需要解决很多实际问题，这些问题得不到解决，将直接影响到工作、生活的正常进行；而学生所面对的是知识性问题，他们知道可以在书本中、在老师那里找到答案。对比之下，成人的探究需求更为强烈。

2、成人更具备探究式学习的内在条件

不言而喻，成人的实践经验远远多于青少年学生。丰富经验是学习的宝贵资源，是有效实施探究活动的前提和基础条件。探究式教学属于综合式教学，需要学习者综合调动各种相关知识、技能才能奏效。另外，成人在学习活动中更多地借助于自己的经验来理解和掌握知识，而不是教师的灌输。成人的这一特点对其学习活动有着特殊意义：成人的已有经验与新知识、新经验的有机结合使其学习更加有效和有意义。显然，知识经验丰富的成人比缺乏经验的青少年学生更具备探究的条件。在学习活动中，成人本身就可以被当作学习资源，这种资源既能为自己也可以为他人利用。当然，成人的经验有时会形成某种学习定势而对学习产生消极影响。

3、成人具有或多或少的探究经历

心理学的“经验律”告诉我们，一个人的知识经验越丰富，知觉就越完善，感知就越容易，也越有利于把感性认识上升为理性认识。在日常生活或工作中，成人有意无意地进行过大量的探究活动，他们遇到过各种各样的问题，需要进行判断、分析、解决，这无形中是一种探究训练。而学生虽然也有过探究活动，但受其活动的局限，思考问题的范围往往局限于所学课程，而且也比较肤浅。当然，成人的日常探究活动，其自发性较大，成功也具有偶然性，没有形成自觉的范式。通过探究式教学训练，可以有效地克服上述缺陷。

4、成人更喜欢问题中心的学习

成人学习的目的在于直接运用所学知识解决当前的工作生活问题，因此，成人学习更喜欢问题中心或任务中心的学习。培训活动对成人是一个目的十分明确的学以致用的过程，他们能够针对工作生活中的具体问题进行学习，并具有通过学习解决实际问题的强烈愿望。而探究式教学其主要特征就是以问题中心或任务中心为主的教学。

5、探究式学习可以弥补成人记忆力下降的弱势

有研究表明，人脑在25岁以前记忆力达到最高峰，然后在40—50岁之前保持在一个水平上，50岁后每况愈下。神经元数量随年龄的增长而减少：40岁以后减少10万个神经细胞，记忆的神经元基础也一天天减弱。这说明成人的记忆力明显低于青少年学生，但其理解能力并没有降低，甚至比青少年学生要强得多。成人学习的长处就在于其理解力、思维力，而探究式学习主要靠这两种能力，对记忆力的需要则很少。

综上上述，探究式教学更适合成人学习，更适合职工培训。

二、成人培训探究式教学特点

与普通教育相比，成人培训探究式教学在如下几个方面有其特点。

1、探究的目标方面的特点

成人的学习主要目标就是掌握解决问题的方法，探究的主要目的是为有助于解决现实生活中的实际问题，而积累和增长知识则是第二位的。因此探究教学必须以现实生活或工作中的实际问题为主，或是模拟实际的问题。

2、探究的对象方面的特点

探究对象有的直接指向科学理解的思考，有的指向合理的行动。成人的探究对象指向主要是后者。成人要掌握的不是基本原理，而是运用基本原理，对实际发生的一些问题和现象进行的探究。简单地说，就是模拟解决现实生活中已经发生的实际问题。这种探究倾向于具体问题而不是抽象理论，有限的时间而不是无限的时间，最直接的而不是间接的，局部性的而不是一般的探究。探究的过程不在于获取知识，偏重解决实际问题，指向行动方案。例如“如何解决某组织中的冲突？”“如何进一步降低成本？”在考虑这些问题时科学知识是必需的，但却是不够的，还需要丰富的经验。当然，我们不排除有一些课题比较倾向于对原理的理解。

3、探究的“已知”条件方面的特点

学生探究的前提条件是书本知识，所解决的问题明显具有抽象的特点，非本质和无关因素被书本或教师剥离，因此，发现问题的关键所在、解决问题的方法、途径都比较容易。成人探究的前提条件除了原理知识以外，还有实践经验。成人有丰富的工作实践经验，是非常有利于复杂的探究活动，这是青少年无法比拟的。当然，经验并非都是可靠的，特别是知识爆炸的知识经济时代，如果缺乏对经验的分析，经验可能会成为进步、改革、创新的绊脚石。

4、探究的方法方面的特点

成人探究的出发点是具体事物或事件，最后解决具体事物或事件。其探究过程可能有两种情况：一种是由个别到一般，再由一般到个别的过程，是归纳和演绎思维的综合应用；另一种是由个别到个别，属于类比思维，如用过去的经验来解决同一种问题。归纳和类比思维易于实现创新，而演绎思维则不易实现创新。

5、探究的范围方面的特点

成人培训的探究活动一般是部分探究、有指导性的探究。其实，探究式教学可以是完全探究、部分探究、开放性探究、有指导性的探究。由于成人培训时间一般比较短，而且内容丰富，模块较多，一般不可能进行连续的完全探究和开放的探究，而主要是部分探究和有指导的探究。具体表现为探究的问题一般是根据教学重点内容和学习者的实际情况，由教师提出要探究的问题，并且在探究中有教师的参与指导。

6、探究的内容方面的特点

成人培训主要内容虽然包含陈述性知识，比如一些新理论、新观点、新思想，但主要是程序性知识和策略性知识，学习怎样做事，怎样把事做好，是为了解决实际问题，学会解决实际问题。

明确这些特点，会使我们在进行培训探究式教学时有一个清晰的指导思想，并能采取适合成人特点的探究方式。

从上述讨论，我们的结论是：探究式教学很适用成人培训，成人对探究式教学具有更强的需求和兴趣，在成人培训中，应大力推广探究式教学。同时要掌握成人探究式教学的特点，使成人探究式教学取得实效。

参考文献：

第8篇：成人论谈范文

当人民币面临升值压力或货币持续升值的情况下，在升值前如把外币换成人民币，一旦人民币升值，投资者便能获得与升值幅度相应的收益(把本币兑成外币即可兑现该收益)，这促使投资者追逐我国资产，最有吸引力的是股票和房地产，投资者不但获得升值收益还能获得股票房地产本身增值收益。巨额资金进入股市和房市，促使股价房价上涨进一步吸引资金，促使股价房价进一步上涨，从而出现泡沫经济。

海外投资者考虑的因素除了物业的价格、收益率以外，还要考虑汇率的因素。例如日本人若想在香港投资物业，首先把手中的日元兑换为港元，而当他出售物业后，又需将所得的资金转回为日元。因此，海外投资者还要担负汇率变动的风险。随着房地产投资行为的日益国际化及亚洲金融危机的影响，不同币种的兑换即汇率问题已得到越来越多的重视。在我国，随着人民币的不断升值，我国房地产的价格也经历了一个快速上涨的过程。近几年，大量外汇投机资本通过各种渠道进入了房地产市场，他们主要进入的是高档住宅物业和商业物业，随着人民币的不断升值，外汇的投机者已经形成了人民币进一步升值的预期，热钱也大幅度向房地产市场流动。而对以国内需求为主的中、低档住宅市场来说，人民币升值不会直接引起价格的大幅度上涨，但考虑到不同层次的房地产价格的联动效应，房地产整体受人民币升值的影响十分巨大，而在大型城市这种效应更加明显。

2.对我国外贸的影响

人民币升值对进口的影响也有直接和间接两方面。直接的影响是，汇率升值后，进口商品的价格由以外币计价转化成以人民币计价后，将会发生相同幅度的下降。间接的影响是，人民币汇率变化也会通过进口商品价格的变化引起进。进口量的调整。当进口价格发生变化时，根据需求价格规律，进口商品在我国市场上的需求量也必然随之调整。当需求弹性不同时，进口量增加的幅度也是不一样的。根据需求弹性理论，需求弹性越高的商品，进口价格变化引起进口量的调整就越大。一个国家的货币升值，外国商品进入该国，要收回同样的外国货币，其价格相对便宜，商品就具有竞争力，有利于外国商品进入。所以，我国货币升值后，进口将增加。但是，具体到各个行业，影响不一样。对于生产要素进口行业，升值将会使这些行业进口成本下降，进而改善其盈利状况。如航空业，其燃用油依靠进口，人民币升值降低了其进口成本，对行业产生有利影响，同时国内航空公司债务多以外汇浮息贷款为主，人民币升值后债务由以外币计价折算成以人民币计价后将有所下降，为航空公司带来直接会计账面的汇兑收益，外币债务还本付息时则让企业节省了人民币计价的财务成本与费用。其他原料大量依赖进口的行业也可能会从人民币升值中受惠，如造纸、钢铁、石化、电力设备等行业。

人民币升值后，一个单位人民币可以兑换更多的美元，同样在国际市场上也可以购买更多的产品。我国的石油高度依赖进口，人民币升值后，同样的花费可以储备更多的能源，这样有利于构建国家战略能源储备，保障国家能源安全。除此之外，我国虽是钢材生产大国，每年却大量地从印度等国大量进口优质钢材，利率调整有利于降低进口钢材价格。对于进口替代性行业，人民币升值将会降低进口产品的价格，从而对国内的同类产品带来冲击，尤其是那些在技术含量、品牌以及质量等方面与世界先进水平还有距离的产品，必将影响其价格和市场份额，从而导致盈利状况恶化。如交通运输设备制造业、电子及通讯设备制造业等。总的来看，由于我国企业的生产技术水平不断提高，越来越多的进口商品在国内都出现了可替代的产品，而且工艺、质量等方面的差距不断缩小，同时，很多国外厂商开始把生产基地转移到国内，这也增加了国内产品与进口商品之间的竞争。这些都有利于降低进口商品在我国市场上的需求价格弹性。所以，汇率升值后我国进口商品价格的下跌不会引起进口量的大幅增加，对我国的进口影响不大。企业增加进口在一定程度上有利于抑制进出口顺差过大，通过进口国内稀缺的原材料和先进技术装备支持国内产业发展和技术升级，对平衡国际收支，增强货币政策独立性，促进国民经济持续、健康和均衡发展都有着积极的作用。对具有上述作用的企业进口不但不应限制，而且应给予大力支持。所以，人民币升值有利于我国进口以及原材料进口依赖型厂商成本下降。

3.利用外资的影响

人民币升值对我国利用外商直接投资的影响因素是多方面的，各种不同的影响在一定程度上存在相互抵消的作用。

(1)人民币升值提高外商在我国的投资成本。人民币升值会提高我国原材料、生产资料和劳动力相对国际市场的价格，增加外商在我国投资办厂的成本。例如，相对于人民币升值前，外商投资办厂所需的土地价格、工人的工资、建设厂房的材料价格、生产设备、当地采购的原材料的成本都提高了。随着外商投资成本升高，外商投资企业的资本预期收益率降低。另外，在合资企业中，人民币升值使中外合资企业中中方的资产价格升高，外资的股权比例下降。投资成本的增加会降低我国对外商直接投资的吸引力，导致我国外商直接投资的流入减少。

第9篇：成人论谈范文

【关键词】术前护理针对性术前访视择期手术病人焦虑程度

Impactonextentofanxietyofpatientswithpreoperativesurgery

CHENHai-fan,CHENHuai,CHENXiao-jun,etal.TCMHospitalofShantou,Shantou515031,China

［Abstract］ObjectiveToexplorethepsychologicalanxietyandrelatedfactorsofselectiveoperationpatient,tocarryouttargetedpreoperativeinterview.MethodsThroughtheexperimentalgroup,40casesofsurgerypatientswithtargetedpreoperativeinterviewwithstatus-TraitAnxietyInventory（STAI）questionnairesurveys，toexplorethepreoperativeinterviewandanxiousdegreesofselectiveoperationpatient.ResultsTheeveoftraitanxiety（T-AT）scores,wasperformedwithttest,P>0.05,thereisadifference,butnosignificance.Thenightbeforesurgeryandpreoperativeintotheoperatingroominstatusanxiety（S-AT）scores，wasperformedwithttest，P<0.05,andP<0.01,hadsignificantdifferencebetweenthem.Indicatedthatpreoperativeinterviewcanrelievethepatient’sanxietylevel,especiallyintotheoperatingroombeforeanesthesia.ConclusionImplementationoftargetedpreoperativeinterviewcanrelievethepatient’spsychologicalanxiety,increaseinanesthesiaandperioperativesafety,reducepost-operativecomplications,andpromotepostoperativerehabilitation.

［Keywords］preoperativenursing;targetedinterview;selectiveoperation;anxiousdegree

术前访视是手术室整体护理模式的一个重要组成部分，是一种主动的新型的护患关系，要求手术室的巡回护士在术前1天对自己负责的病人提供有效的身心护理，针对大多数病人对手术存在的恐惧心理，有计划、有目的地对手术病人进行术前访视，使病人在坦然、平静的良好心理状态下接受手术，积极主动地配合手术和术后护理。此项工作能增加麻醉和围术期的安全性，减少术后并发症，促进术后康复［1］。我们于2007年设计了术前访视临床研究，并于2008年申报了市科委课题，现将结果汇报如下。

1资料和方法

1.1一般资料2007年1月至2009年12月在汕头市中医医院的择期手术病人中，选择年龄在18～55岁、自愿配合、神志清楚、无精神疾患、有自控能力、术前不考虑肿瘤的病人80例，具体手术不限，麻醉方式不限。将符合条件的病人按随机数字表分为试验组和对照组各40例。见表1。

1.2方法

1.2.1试验组除传统的术前常规医师与病人谈话外，手术室巡回护士于术前1天进行术前访视，访视时间为20～30min。访视内容包括：（1）先容自己是负责手术的巡回护士，简单先容巡回护士的工作，并告知病人自己会一直陪伴在他的身边直得手术结束；（2）询问是否了解做何手术，并告知病人施行手术的医生技术和责任心都很强，可尽管放心；（3）简单先容手术室的环境，以及常用的仪器和配合；（4）简单说明手术过程及如何配合，如麻醉配合、配合等；（5）做好心理护理，尽量解答手术病人提出的题目，教给病人一些缓解焦虑紧张的技巧，如控制呼吸法、静坐法、渐进式肌肉放松法等，安慰病人，使病人树立信心，使病人能积极配合手术，顺利完成手术。表1两组病人的一般资料表2两组病人焦虑程度的丈量结果

1.2.2对照组手术护士不做术前访视，只有传统的术前谈话——医师与病人的术前谈话。

1.2.3采用“状态-特质焦虑量表”（STAI）问卷对病人进行焦虑程度调查前20项为状态焦虑量表（S-AT），后20项为特质焦虑量表（T-AI），每项进行1～4级评分，得分范围20～80分，分数越高，表示焦虑程度越重。问卷于手术前天晚上由病房护士发给病人（试验组和对照组的病人），嘱病人在睡前按问卷上的要求在卷上打勾，并告知病人为了能更好、更有针对性地为他们提供服务，希看他们按照自己真实的心理感受往返答题目。第二天早上由病房护士收回已做答的问卷，并按试验组和对照组分类保存。

1.2.4进进手术室后再行S-AI量化测试术日病人进进手术室后，由巡回护士给试验组和对照组病人再做一次S-AI量化测试。并根据病人存在的心理题目给予心理支持和疏导。

1.2.5采用不记名方式“状态-特质焦虑量表”（STAI）问卷采用不记名的方式，只记录床号、性别、年龄、职业、文化程度和手术名称，避免了病人的一些心理负担，使调查结果更客观正确。

1.3统计学处理临床收集的全部数据均用SPSS13.0统计软件包处理，对临床资料进行χ2检验，对试验数据进行t检验和相关分析。

2结果

2.1焦虑程度的丈量结果见表2。状态焦虑（S-AI）是病人短时间内即现阶段的心理感受，而特质焦虑（T-AI）是指病人一贯或平时的心理情况。从表中可以看出：两组病人的T-AI无明显差异，但S-AI试验组的分数则明显低于对照组（P＜0.05；P＜0.01），特别是进进手术室后两组病人的S-AI差异就更大了（P＜0.01）。说明术前访视能减轻择期手术病人的焦虑程度，特别是进手术室后麻醉前的焦虑程度。

3讨论

外科手术对病人是一种严重的心理应激源，一般会引起病人出现焦虑、恐惧等不良心理反应。研究表明当病人处于高度焦虑状态时，会导致血压上升、心跳加快，同时也会降低疼痛阈值，抑制机体免疫功能等，而这些均会影响手术的实施，影响术后的康复过程以及个人对手术效果的评价。因此通过术前访视，对病人进行针对性的心理疏导，帮助病人建立对手术治疗的正确期待，鼓励病人积极的心理应对，来减轻病人的预期焦虑是必要的。

有研究表明手术病人都存在不同程度的焦虑，且焦虑程度在手术前夜增高，在手术日晨、麻醉前15～30min的焦虑程度达到最高。术前与病人进行有效沟通，使病人感觉受重视；建立互相信任的护患关系，使病人有安全感；术前访视为病人提供了有关手术的信息，使病人能正确对待手术，树立自信心；病人进室后，陪伴病人，与其交谈，分散其留意力，加上术前访视的手术环境先容，可消除或减少因环境造成的焦虑、恐惧心理。本文中试验组病人经过手术室巡回护士的术前访视，术前晚的焦虑程度明显低于对照组，且睡眠质量明显高于对照组病人；试验组病人术日晨进进手术室后对环境的适应能力明显优于对照组病人，焦虑程度与前晚差未几，而对照病人的焦虑程度则明显高于前晚所测的S-AI值，表现为对手术和环境的茫然和恐惧不安。且术中配合情况及手术适应能力明显不如试验组病人。

病人的状态焦虑是综合指标，包括了病人对手术的担心、术前的心理预备情况、对术后疼痛的顾忌和对康复的信心等心理因素。本研究通过术前访视发现引起病人焦虑的原因主要来自于对自己即将要实施的手术缺乏认知，担心疼痛以及手术疗效，针对这些情况，术前访视时着重先容手术的方式以及需要配合和留意的一些事项；先容一些同种病例并且手术疗效好的病人给予现身说法，增强其对手术治疗的信心。

本研究中，病人的焦虑特质与术前晚、术日晨的状态焦虑有明显相关。说明个人的人格特征还是面临手术时处理状态焦虑的重要因素，对于试验组中的高焦虑病人我们从病人的需求出发，并结合病人的受教育水平运用认知疗法进行指导，使高焦虑病人从术前的20.6%降至术中的6%，而对照组中高焦虑病人（约占22.1%），术中的状态焦虑情况仍保持在较高水平，甚至还有所进步。

本研究结果显示，接受术前访视的试验组病人有效地缓解了术前的焦虑和不安，降低了应激反应对身体的不良刺激，进步了对手术的适应能力，术中能较好的配合，收到了较好的临床效果。

【参考文献】

1何文英.手术焦虑及心理指导的效果.农垦医学,2001,23（6）：408-410.