成人论谈精选(九篇)

前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的成人论谈主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。

第1篇：成人论谈范文

关键词:体验式学习理论;中国成人教育;主体性;学习情境;反思

根据马克思唯物辩证法的原理，世界上的所有事物都是对立统一地存在的，当间接经验教育模式一度成为压倒性的教学模式时，与之相对立的直接经验教育就一定会有人提出来，并不断发展。体验式学习理论就是最重要的直接经验教育模式之一。体验式学习模式的思想和实践自古以来就有，不过被学者有意识地、系统地提出来却是20世纪以后的事。经过一百多年的发展，体验式学习理论已经被教育界认可，并不断推广到教学中。本文旨在通过梳理体验式学习理论的发展历程并归纳其基本形态，探索发展我国成人教育的新思路、新对策。

一、体验式学习理论的发展历程

没有任何理论是从天而降，体验式学习理论亦然，就其存在雏形而言，早在2000多年前，就已经出现体验式学习。作为人类史上最伟大的教育家之一，孔子的某些教育思想完全符合体验式学习的标准，而古希腊三圣贤之一的亚里士多德指出，就那些我们一定要会做的事情而言，必须在能做之前，就应该通过做它来学习它。但体验式学习真正开始形成自己的理论，却是20世纪以后的事，概而言之，此理论的发展大致经过以下五个阶段。第一阶段，从20世纪初至40年代，代表人物是美国哲学家约翰杜威，主要内容是“直接经验+反思”。针对美国教育中普遍存在的注重间接经验及其广为诟病的弊端，杜威从实用主义哲学出发，详细论述体验式学习的本质。杜威认为，教育的本质是经验的改造。儿童经验是教育的基础，其主要目标则是积累儿童的经验。爱玩、好动，即“做”是儿童的天性，并且这些经验都是具体、现实的，在这些体验中，儿童以及学员不但体验活动，而且在长期的学习过程中形成“反思性思维”，通过活动结果来检验最初的假设和猜测，实现学习者对经验、体验的改造。杜威的理论后来被概括为“直接经验+反思”。第二阶段，从20世纪40年代至60年代，代表人物是罗杰斯，核心内容是“直接经验+情意体验”。杜威的“直接经验+反思”模式曾风靡一时，然而，从20世纪40年代初开始，历经近十年研究未达到理想效果后，这一模式的影响力急剧下降，但其尊重人性、强调个性、突出情意的人本主义教育理论得到继承和发展。在罗杰斯看来，学习绝对不能只有一种模式，其基本形式包括认知学习和体验式学习。前者主要指理论知识，如文学、语法等;后者则是指知识应用，如计算机操作、学医等，它主要包括四个方面内容:个性参与、内发动机、自我评价和渗透影响。由此可见，罗杰斯的体验式学习比较强调个性的发现和培训，强调学习要满足学习者的需求和愿望，后人将其模式概括为“直接经验+情意体验”。第三阶段，从20世纪60年代末到80年代初，这一时期在思想上并没有新突破，代表事件主要是一些组织的成立，这一阶段的体验式学习模式被称为“户外运动模式”。

20世纪60年代以来，过分强调以直接经验为主的体验学习模式之弊端持续显现，而课程本位教学活动逐渐回归。体验式教学的坚定支持者从20世纪70年代初开始，把重点从理论研究转向社会实践，主要表现为建立一些以践行体验式教育为主旨的学会。1971年，“主题冒险”组织成立，同年，美国体验式教育学会成立，不久后，发端于苏格兰的户外训练运动引进新的教学方法。这些组织以及新的教学方法把体验式教育看作一种教育哲学和方法论，旨在通过置学生于直接经验和反思中增长知识、发展技能和塑造正确的价值观。同时期，发端于苏格兰的户外训练运动也在教育界掀起一波采用新教学方法的浪潮。第四阶段，20世纪80年代到90年代中期，在代表人物戴维库伯的努力下，创造体验式学习理论中迄今为止影响力最大的“体验式学习循环模式”。20世纪70年代，在建构主义兴起的背景下，学者开始从新的视角、以新的方法研究学习。人与人的互动、人与社会(环境)的互动，以及彼此之间的相互建构备受学者关注。建构、主体间性、施动者、过程、嵌入等概念和视角引进学习研究并被广泛应用。学习不能只是依靠体验和反思，这些方法与途径并不能使学习效果最佳化;学习被认为是通过经验转化创建知识的过程，而知识则来源于人们在互动中获得的经验以及经验转化成知识与行动的过程。库伯在综合杜威、罗杰斯等学者理论的基础上提出“体验式学习循环模式”，它主要包括四个阶段:

第一，具体体验。学生在真实情境中通过嵌入在某特定环境中的人与物活动，产生感悟并获得特定知识。

第二，观察与反思。学生认真回顾在特定环境中的经历，并独自或集体分析与反思。

第三，抽象的概念化。学生实现从感性认识到理性认识的飞跃，即建构一个分析框架或理论模型。

第四，主动检验。学生在新的、相似的情境中主动检验自己的分析框架或理论模型。库伯提出的体验式学习的实质是综合学习，它包括上述四个环节，这四个环节分别代表最有效的四种学习方法:感知学习、反思性学习、理论学习和实验。第五个阶段，20世纪90年代中期至今，代表人物是贾维斯，提出情境学习模式。库伯的理论一开始在成人教育中由于应用效果好而得到迅速发展与传播，但随着其应用范围的不断推广，学者发现，这个理论模型并不适合学科学习，因此，这一理论模型对学校教育影响极小。贾维斯在反思杜威和库伯等人理论的基础上，经过深入研究后发现，从原始经验中进行的体验式学习只是一种感性的学习方式，它最大的不足在于把第二手体验完全排斥在学习过程之外。通过大量实验，贾维斯发现库伯的体验式学习理论过于关注互动与建构，而过滤掉其他一些重要因素与变量。为此，他提出情境学习论，其核心内容如下:知识与具体、特定的社会环境即情境紧密相连，是在某一特定的社会环境中建构的。学习的本质是学生在具体情境中与他人、他物的互动中不断提高自己的能力，因此，学校或培训机构应通过社会互动或其他教学活动来促进学生的学习，即学校或培训机构应该把学生置于特定的社会情境中学习，使学生通过学习或培训获得真正完整的知识。情境学习理论强调学习的社会情境以及人与情境的互动和相互建构，这既有利于课堂学习的去情境化、抽象化，也有利于增强课堂的互动性，鼓励学生相互讨论与思考，进而增强学生的学习动力。

二、体验式学习理论的三种基本形态

(一)情感体验式

在有关正确的情感、态度、价值观的形塑和教育中，情感体验式学习是最基本，也是最有效的学习方式。这种学习方式的主要目标是加深学生的情感体验，并在此基础上形成他们对人生或对特定情形的态度。针对不同的教育对象，这种教育方式的目标、任务也不同。就本文要分析的成人教育而言，情感体验式学习旨在打造团队精神、激发学员潜能;但在国民教育中，其目标则变得相对宽泛，包括树立正确的人生观，培养科学的人生态度和塑造健全的人格。

情感体验式学习通常从对真实情境的体验开始，在此基础上，学生既获得表层知识，又发生深层情感、价值观以及人生态度的积极转变。在此学习方式中，核心是要唤醒事件情绪。情境中的事件越具有情绪唤醒功能，情感体验式学习的记忆效果越好。在学习过程中，要抓住两个关键点，才能实现最佳学习效果:一是选择典型的体验情境，即那些情绪足、情感冲击力强的情境;二是通过个人写体会或集体讨论等方式，积极引导学生认真反思并客观评价情感经历，加深学生情绪信息的编码和记忆。

(二)行动体验式

这种学习方式的主要目标是获得操作技能与行为经验。语言和文字交流以及实际操作是获得实用技能尤其是动手技能的基础，也是主要途径。很难想象，没有交流、没有实际行动能获得技术、提升能力。为提高实用技能，在行动体验式学习中，学者和专家设计门类齐全、形式多样的行动体验式学习。当然，行动体验式有时候也包含情境式体验学习的形式与内容，但体验式学习的内容并不局限于认知或情感，它的重点是行动。因为行动体验式学习的核心内容是获得并切实提高操作技能，操作技能的本质不是情感而是行动。掌握或精通任何一项技能，都需要反复实验、不断操作，需要在不同结果的基础上不断对试验中的操作进行反思、调整、完善，这是行动体验式学习的本质。一般而言，行动体验式学习包括三个关键步骤:实际操作、结果反思以及行动修正。

(三)认知体验式

顾名思义，认知体验式学习的主要目标是增加学习主体的认知，获得第一手知识并提高认知技能。它对学习地点、学习场所的要求相对较低，无论在社会实践还是在课堂情境中，无不适用，相较之下，前者较为普遍。在理论上，每个人无时无刻都有意无意地在现实世界中获取新知识。不论是外出旅游，还是实地调研，甚至是去水果园摘水果以及与朋友或家人聊天，都属于认知体验式学习。这种学习方式没有固定过程可言，有时候它只是生活中最常见的现象，而在另外一些场合，它则可能是极其复杂的试验或研究过程。这种学习方式有四个常见步骤:感知和体验真实世界、进入实际;在此基础上回顾和反思本人的感知经验;建构理论框架或理论模型;在实践中检验理论框架或理论模型。

三、体验式学习理论对成人教育发展的要求与启示

(一)突出学生在学习中的自主性

不论是在古代的私塾教学中，还是近现代以来从西方引进的现代教学中，教师一直是课堂的主体，是教学的主体，而学生则一直是被动的接收者、受动者。在此历史背景的影响下，成人教育这个特殊的教育领域亦未能走出学生在教学中被动学习的窠臼。根据体验式学习理论，针对特殊的教育对象和教学环境，学生可以是教育的主体。如果实现这个“历史大逆转”，就要从以下两个方面努力:1.转变思想观念，这是基础工作。思想是行动的先导。只有先在教师、学生以及整个社会包括相关职能部门中树立学员是教学的主体这个思想理念，才有可能最终真正实现学员在教学中的主体地位。思想观念的转变极其困难，个人有路径依赖，一个民族、一个国家同样有路径依赖，对于中国这个人口近14亿的超级人口大国而言，要在教学这个极其重要的领域实现全民式的思想转变，是一个长期的过程，但这并不意味着我们无能为力，可以通过试点的形式，在全国思想比较开放的城市率先进行，然后向全国推广。2.设置相关课程，这是关键步骤。中国自古以来就有因材施教的思想，针对成人教育的特殊授课对象，要设置一些以学生为主体的课程。要设置一些以学生授课、学生动手实验、学生相互讨论、学生相互点评、学生相互打分的课程，既让学生适当扮演教师的角色，又让学生通过动手、思考等途径充分发挥他们的主动性。既能增强他们对学习的兴趣，也可以加深他们对课堂的印象，使知识的获得更加深刻。此外，即使没有设置专门的课程，也可以在教学中多增加一些互动环节，这其实也是体现学生在教学中的主体地位。这里必须指出的是，学生在学习中的主体性要因教育内容、教育对象而异。同时，所谓突出学生在教学中的主体性，其本质是一种教学形式，其目的是提高教学效果，不能为了形式而形式，也就是说，不要为了强调学生的主体性这种教学形式而采取形式主义，最终忽视教学效果，造成本末倒置。

(二)要使学生重视学习情境

中国教育长期以来忽视学习情境，不论是在升学教育中，还是在中、高等教育中，学习情境基本以课堂为主。近年来，实验、社会调研才逐步增加，但在中小学升学教育中，学习情境仍然不被重视。成人教育较之于其他教育，更应该重视学习情境。营造成人教育的学习情境，关键要把握以下两个原则。1.把握学习情境的生活性。学习情境的获取与设置，绝对不能为书本上的知识内容所束缚，而是应该面向学生的真实生活。换言之，就是要在鲜活的日常生活环境中就地取材，及时挖掘学习情境的资源。学习情境的核心标准是能够体现知识发现的过程、满足知识应用的条件以及体现知识在生活中的价值与意义。2.把握学习情境的悬疑性。兴趣是最好的教师。学习情境的主要目标之一就是提升学生的学习兴趣，即在学习情境中设置悬疑。学习情境中的悬疑性并不是知识本身，二者最大的区别在于，学生在课本上不可能找到现成答案，同时，教师也不会直接为他们提供答案。学生只有经过艰苦而又趣味盎然的探索，才能最终获得答案，在此过程中，学生真正理解知识的现实内涵，并获得情感体验。

(三)要使学生形成反思的习惯

儒家思想十分重视学习与思考的辩证关系。孔子在《论语》中指出，“学而不思则罔，思而不学则殆”。但思考并不等于反思，反思是思考的一部分，与一般思考相比，反思不仅强调要对理论进行检验，还强调要及时总结正反两方面经验。1.在日常生活中形成反思起点。生活是最好的教师，这句话同样适用在体验式学习理论中。生活无处不是学习。学生通过生活中的重要事件吸取教训，“吃一堑长一智”。经历的事件越重要，吸取的教训也会越深刻。一些印象深刻的非重大事件同样可以是反思的好对象，前提是要形成良好的反思习惯，如坚持在日记中反思。2.在教学中形成反思思维。日常生活中的反思是一种自觉的、习惯性的反思，而课堂上的反思，则更多的是一种思维上的反思———是在教师或同学的帮助下形成的，而且更多的是理论、方法、思维上的反思。相比之下，这种反思更加抽象，更加具有哲学色彩，同时也更加具有系统性和整体性。通常需要教师学生的精心设计。

参考文献:

［1］徐静．我国成人教育发展的问题与制度反思［J］．继续教育研究，2016(6):40－42．

［2］庞维国．论体验式学习［J］.全球教育展望，2011(6):9－15．

第2篇：成人论谈范文

关键词：班主任 德育 学生

国家教育部颁布的《中学班主任工作暂行规定》中明确指出：“班主任是班集体的组织者和指导者，是学校贯彻国家教育方针，促进学生全面健康成长的骨干力量。”因此，中学班主任工作应该是指承担班主任职责的中学教师所要完成的各项任务，即“按照德、智、体等全面发展的要求，开展班级工作，全面教育、管理、指导学生，使他们成为有理想、有道德、有文化、有纪律、体魄健康的公民。”林崇德教授曾从六个方面概括了班主任工作的职责：其一，着重领导班级德育；其二，积极协调各科教学；其三，全面提高学生素质；其四，进行班级日常管理；其五，指导校外课外活动；其六，联系家庭教育和社会教育。可见，班主任担负的任务比一般教师更为艰巨复杂，在素质教育中德育工作历来都是学校工作的重中之重；班主任的政治态度、道德品质、思想作风和工作质量，对班集体的形成、发展和学生的成长产生着深刻的影响。班主任素质的高低、工作的好坏，在很大程度上决定着班集体的好坏；班主任工作的成败直接影响到本班学生的全面发展，影响到素质教育的质量。因此，为了全面贯彻教育方针，使学校的教育、教学计划贯彻落实到每个班，学校总是选满腔热情、思想政治觉悟能力强、教学经验丰富的教师担任班主任。

新形式下中学班主任要搞好班级德育工作，有效地实施素质教育，并非是一件很容易的事。现就新课程理念下中学班主任德育工作实践谈点粗浅认识。

一、言传身教――注意教师的示范作用

言传身教是我国古老的教育原则。教育者的人格力量在教育过程中会产生巨大的感召力，对最终实现教育目的起着十分重要的作用。教师的一言一行，时刻对学生起着影响、渗透、示范和教育作用。教师的人生取向、价值观念都自觉不自觉地对学生起潜移默化的作用，因此，身为班主任，要求学生不能穿金戴银，自己穿着就要朴素大方；要求学生按时到校，自己就不能迟到；要求学生勤奋、刻苦，自己就要有责任感、事业心。要培养学生积极向上的人生观，我们自己就应先具备这种美好品质。一位班主任积极乐观，笑对人生，就容易使学生受到感染，容易使学生性格开朗、乐观。

二、知人论事――研究学生的个性特征

班主任只有全面细致地了解和研究学生的家庭环境、身体状况、学习情况、思想品德、情绪状态、兴趣爱好、性格特征等，才能从实际出发，找出学生各种行为表现的内在联系和动因，工作也才能有的放矢。当代中学生的新特征可以分为四个方面：在价值取向方面由单一选择转向多元选择，积累知识转向学习能力培养；在学习与教育方面，中学生们普遍认为增长才干是第一需要，愿意学习，但学习途径还比较窄，另外他们具有独立的个性特征，并且通过系统的学习得到了强化；在人际交往方面，交往心理日益主动、开放，同学关系呈现 “成群”状态，网络也正在强烈地影响着中学生的人际交往。在消费方面，学习消费成为他们消费中最主要的部分，中学生消费的实用性、多样性、个性化、差异性色彩加浓。

所以作为中学班主任要把德育工作做好，必须了解每个学生的特点，才能选择、确定教育的方法和措施。班主任要根据学生的个性差异，特别注意教育那些表现特殊的个别生：或是上进心强，各方面表现超群；或是思想品质较差；或是成绩特别差；或是胆小怕事，性格孤僻等等。对优秀生，要在帮助他们发挥才能和特长的同时，及时指出其缺点或不足，使他们继续努力，永不自满。要特别注意做好后进生的教育转化工作。

三、树立典型――发挥班干的表率作用

班委会在班主任直接领导下工作，是班主任工作的重要助手，是学生的“领头羊”。 平时班主任要通过学习、课外活动、班级活动等形式观察学生，通过观察其言行，洞察其内心世界，从而充分调动班干的积极性，让学生自己管理自己，自己管理班级德育，班主任可以“人在家中坐，尽知班上事”，既能减轻班主任工作负担，又能取得班主任德育管理的好效果。但这要求班主任要做几个方面的工作：一是班主任要慎重选择班干部，打破以成绩选班干的传统观念，选取的班干要素质好，观念强，能力强，威信高，能够认真负责，既能严于律己，又能驯服学生，受学生拥戴。二是要敢于放权，班干要有安排权，活动组织权，早读安排权等等。三是要树立班干威信。如班主任可以有意安排些事情，让班干在同学面前显身手，以树立班干威信。同时，还要信任班干，要做到“用人不疑，疑人不用”。对于班干在处理班级工作时存在的某些失误，班主任不要因为班干的一些失误而怀疑其能力，甚至随意撤换。

四、与时俱进――探索德育新方法

第3篇：成人论谈范文

关键词　轮机　认识实习　校企合作　资源共享

1　现实需要对轮机工程专业认知实习提出了更高要求

目前，我国航海院校蓬勃发展，航海事业蒸蒸日上，每年从各大航海院校毕业和培训机构取证的航海学生很多。在交通部《中华人民共和国船员培训管理规则》（中华人民共和国交通运输部令2009年第10　号）实施后，对师资、硬件设施、船员培养质量提出了更高的要求，这对航海院校来说是一个很大的提升。

STCW公约马尼拉修正案于2012年3月1日正式实施后，各个航海院校开始按照新公约的要求，重新调整课程结构，优化课程设置。航海院校的在校理论课程和实训课程得到了极大的扩充，校外实习的课程的改革相对力度小，略显单薄。

尤其是一些在00年代纷纷改制、新建职业教育的大专和中专院校，其航海教育经验不足十年，行业基础较为薄弱，在校学生多，而可供学生实习的船舶太少，不能完全满足在校学生上船认知实习。一条远洋船舶大约可配备22名左右船员。如果需要大规模接纳学生进行认知实习，势必要增加房间、提供比较大的伙食配备和更多的安全救生设施，航运企业则需要对船舶进行改造，投资金额不菲，投资方不明。

船舶作为“移动的国土”，航行于大海之上，陆地支持度有限，一旦船机设备发生故障，船机故障的排除主要依靠轮机员自身的技术力量。因此，相对于其他专业的岗位，轮机员更要具备过硬的操作技能以及遇到事故冷静分析、独立处理的能力，只有这样，才能够保证船员和船舶的安全。现在航海科技更新较快，设备应用更加复杂，教师的知识更新存在时间差，一些情况是学生在课堂教学中演练不到的。

2　开展学生上船实习的必要性

（1）虽然动手操作能力可以通过到实训室埋头苦练来达到。但是，从职业发展来说，这毕竟不是真是的工作环境，也很难去模拟实际船上工作的高标准、突发性和复杂性。因此，航海院校已普遍开展了上船认知实习。（2）很多学生在高考填报志愿的时候存在一定的盲目性，对航海职业缺乏了解。就学后，可能由于各种原因，不能够融入航海氛围。通过上船认知实习，使学生提早接触到专业的岗位，了解行业实际工作状况，决定其职业发展方向。学生产生分流，部分学生将来不打算从事航海相关职业，或者决定要从事这个行业。（3）坚持从事专业岗位的这部分学生，将会充分利用上船认知实习的机会，明确未来岗位要求，从小事开始，全面了解专业应该要学习的知识。这对其以后的校内学习有事半功倍的效果。（4）一些主推进动力装置、船舶辅机等专业课程本身的教学内容较为枯燥难懂。如果学生在上船认知过程中，由带队老师进行先期介绍说明，使学生在脑海中存有印象，那么在课堂教学过程中才可对号入座。再经由授课老师的讲解和点拨，便产生恍然大悟、拨云见日的效果，提高学生学习的效果和积极性。

3　认知实习模式探讨

3.1　院校与院校合作

随着交通部老“育”字辈船舶的退役，拥有自己实习船舶的航海院校越来越少。据统计，目前，我国配备比较完善的实习船舶有12艘。其中，以大连海事大学“育鲲”轮最为著名。大连海事大学是交通部唯一一部直属院校，得到交通部的直接支持。其他航海院校，尤其是新建高职院校拥有这样的资源则很困难。而“育鲲”轮作为一艘纯教学船舶，在大部分时间内是停靠在码头的，形成资源浪费。建议各地域临近院校加强交流，积极探讨资源共享的可能性。

3.2　院校与航运企业合作

这是一种多方双赢、互惠互利的合作模式。对于航海院校来说，学生通过认知实习提高了职业素质和操作水平，会大大受到航运企业的欢迎，从而提高了学院的知名度；对于航运企业来说，航海院校的老师具有很强的知识理论水平，能帮助船舶解决一些在航行中遇到的棘手问题，为企业节省一笔开支；对院校学生来说，拓展了自己的视野，了解了将来的工作环境，为自己的职业道路奠定基础；对于院校“双师素质”教师来说，可以及时更新知识，增加自己的海龄，缩短适任证书换证时间。

3.3　院校与港口、造修船企业合作

学生在完成船上认识实习的过程中，受到多种因素的影响，比如船舶航期、航线、船舶种类、大小等等，航运企业的安排不一定能够恰当地满足需要，航海院校可以通过和港口、造修船企业来进行合作。

我国的航海院校基本都开设在东部沿海地区，港口业务发达，船舶进出量大。在一些散货码头，船舶一般都要靠泊七天左右，航海院校学生可以利用这段时间登船，向船舶上经验比较丰富的船员请教。

造修船企业分部比较零散，有条件的院校可以通过去造修船厂实际工作车间进行学习，虽然效果没有跟船实习那么明显，但是对于学生动手能力的培养也是有好处的。

4　注意事项

（1）加强对跟船老师、上船学生的安全教育培训。轮机工程专业学生的主要实习场地机舱，是一个高温、布满钢铁、设备昂贵的环境，人每走一步都要小心。学生对认知实习重要性的认识不足，错误地认为这是一次旅行，是由学院提供的一次游玩的机会，对工作和学习不认真负责。加上对环境不熟悉，会发生学生受伤（摔倒剐伤、烫伤等）、设备受损等情况，这都是学院和企业所不愿意见到的。甚至会耽误企业的正常运行，对以后院校和该企业之间的合作造成创伤。

（2）选派高水平跟船教师。跟船教师要对机舱的所有设备非常熟悉。因此，建议航海院校派遣至少大管轮以上职位的教师来担当此任。另外，在船舶航行过程中，机舱是一个高噪音的地方，非常吵闹，因此教学过程只能在机舱集控室内来完成。但是集控室空间有限，不能一次容纳大量学生，只能分批次进行，则跟船教师每天要进行多批次的教学工作。

（3）妥善维护与合作方的关系。如在与航运企业合作模式中的经费问题。船舶接纳学生吃、住、实习，是一笔较大的消耗。这笔费用的来源是衡量这种模式能否继续进行的一个关键。

第4篇：成人论谈范文

〔论文摘要〕随着老年人口数童的增加，城镇老年人的养老问题日益突出，因为老年人的生活空间主要在社区，居家养老是符合

( 三)设立服务呼叫中心

有条件的地方可安装 电子 呼叫系统。如北京市潘家园地区，从1999年在这建立“社区综合服务呼叫 网络 管理中心”，为所辖 1800 户居民提供包括生活用品配送在内的各种服务。青岛市的南区，创建了”社区综合服务呼叫网络”系统，将俗称“一点通”的服务终端设到居民家中，由服务中心根据居民随时提出的需求提供上门服务。由于这种“一点通”的使用特别简单，因而尤其适合独自居家、行动有障碍的老人使用。

第5篇：成人论谈范文

关键词：人工成本管理；核心；重点；难点

人工成本是企业为获得职工提供的服务所发生的各种直接和间接费用的总和，主要由工资、福利费、社会保险费、住房公积金、工会经费和职工教育经费、劳务费、劳动保护费和其他薪酬等组成。煤炭企业人工成本是商品煤生产成本支出的主要组成部分。煤炭企业加强人工成本管理有利于优化人力资源结构，提高人力资源使用效率，降低费用支出，提高企业的市场竞争力；同时，有利于激发职工的主人翁意识，构建和谐的劳动关系，促进职工和企业共同发展。

一、人工成本管理存在的问题

为应对日益严峻的市场竞争，提高企业管理的科学化水平，当前煤炭企业普遍推行市场化精细管理，在人工成本管理方面也进行了有益探索。但受主客观因素的影响，在人工成本管理方面还有存在以下问题。

（一）职工薪酬制度设计不尽合理

煤炭行业普遍采用工效挂钩的工资制度，根据考核情况核定提取包干工资，在包干工资限度内进行工资分配。这个制度安排是好的，但是没有相关的制度设计作为支撑，在执行过程往往会出现一些问题。主要表现在：考核指标局限在某几个指标上，没有形成指标体系；工资分配制度不够完善，分配不够公平合理，程序不够公开透明。这些都体现出职工薪酬顶层设计中的突出问题。

（二）劳动力组织不够科学

煤炭企业的劳动组织一般以区科为主，根据生产计划安排相关班组和人员完成工作任务。由于工作任务轻重不一，造成人员安排上苦乐不均。有些企业虽然实行单项工程定额预算，但局限于安排相关单位和个人做工程，激励措施不到位，考核评价不明晰，劳动组织没有打破原来的条框限制，对劳动力的调配效果不尽人意。

（三）人工成本管理思路不够明确

有人认为，人工成本管理就是降低费用支出，具体来说就是压低工资水平和福利费。有人认为，人工成本重在减人提效，就是要减少用工。这些认识都是对人工成本管理片面理解的结果。依据这些认识制定的政策和制度，不但不能把人工成本降下来，还会影响正常的生产循环，造成职工与企业关系紧张。

实践表明，人工成本管理需要统筹规划、合理调控。若片面强调降低工资和福利费，势必降低职工的收入水平，影响职工队伍稳定，降低人工成本的使用效益。若片面强调减人提效，势必造成工力不足，影响劳动组织和生产任务的完成，不利于安全生产。人工成本管理需要在分析各种成本性态的基础上，优化人工成本结构，提高人力资源使用效益，实现职工和企业和谐发展。

二、解决人工成本管理问题的建议

通过分析以上几个方面的问题，笔者认为加强人工成本管理需要拓展思路、开放思维。其核心在于提高人力资源的使用效率，重点在于提高劳动力组织科学化水平，难点在于促进富余劳动力转移，因此要抓好以下六个方面的工作。

（一）完善薪酬制度设计

在现有的工效挂钩、包干工资制度的基础上，建立起以绩效考核为主体的激励性工资制度。设置科学、完备、系统的指标考核体系，建立专门的绩效考核部门，根据每个部门和每位员工的工作能力、工作业绩和工作表现，一一对考核指标进行量化赋分，根据赋分结果确定绩效考核级次，根据考核级次提取和分配工资。严格绩效考核的刚性约束，未经批准不得随意调整考核级次。在工资总额构成中，有基本工资、绩效工资、各种津贴和补贴等，突出绩效工资的主体地位。此外，对于福利费、社会保险费、其他职工薪酬等，也要有完善的制度设计。通过刚性的、激励性的绩效薪酬制度，激发员工工作的积极性、主动性，使各岗位员工对照工作标准各负其责、各尽其能，提高人力资源的使用效率，使有限的人工成本发挥更大的效益。

（二）加强劳动组织

充分利用现有人力资源，合理挖掘人力资源潜力，科学调配人工，实现工力与生产任务相配比，提高劳动组织的科学化水平。第一，对现有人力资源进行详细测算。充分测算本企业现有职工的学历水平、工作经历、职业技能、职业资格、健康状况等信息，为安排工力提供详实的基础资料。第二，整合人力资源，形成用工合力。打破在基层区科内调配劳动力，进行劳动组织，完成生产任务的习惯做法。向各综采、掘进、开拓、准备、机电等基层单位发放生产许可证，明确各单位可以承包的工程项目类型，鼓励各单位承包单项工程，增加本单位工资收入。第三，在井下生产单位推行单掌单面单项工程人工定额。对开工的单项工程，细化工作量测算，在测算的基础上预装劳动力，通过劳动力的合理布置，以最少的用工成本实现最大的经济效益。第四，在地面生产单位和机关部门推行定额定员。细分地面生产单位和机关各部门的班组设置，因岗设人，各司其职，防止人力资源不饱和造成工作效率低下，人工成本浪费。

（三）促进劳动力优化转移

针对煤炭企业不在岗员工较多，伤病体弱员工占比较大的实际情况，把这些员工安排到可以发挥更大作用的岗位，有利于减少用工支出，促进劳动力优化转移。具体来说，可以将老弱人员和排查出的安全无把握人员安排到看守和维修岗位，将原岗位上的身强力壮的人员充实到一线岗位。制定激励政策，促进机关人员向地面生产岗位转移，地面人员向井下辅助岗位转移，井下辅助岗位向井下一线岗位转移。通过岗位转移，进一步充实井下一线劳动力，减轻井下的劳动压力，更好地完成工作任务。同时，经过岗位转移，实现富余劳动力在企业内部安置，有利于稳定职工队伍。

（四）做实职业技能培训

煤炭企业作为高危行业和艰苦行业，相当部分的作业属于特种作业，对安全技能和职业技能有较高的要求。因此，做实员工培训，有利于学习安全知识增强安全意识，有利于提高自主保安和相互保安能力，有利于提高职工的科学文化素质，有利于提高职业技能水平，有利于员工个人的职业发展。职业培训应该创新培训方式，改变你听我讲的传统局面，开展自主性、探究性、过程性和情景式学习。通过培训，最终目标是实现一人多能，一人多证，提升素质。特别是开展相关专业的职业技能培训，应该深入生产一线，在工作面开展各项学习课题，增强培训的针对性。在组织培训中，能请本单位兼职教师讲课的不委外培训，确需委外培训的要加强调研研究，选择效果好、费用低的培训机构，加强对员工培训结果的考核，使培训不走过场，收到实效。

（五）增加劳务收入

在劳动力合理组织的基础上，对富余劳动力的安置也是加强人工成本管理的一个重要课题。煤炭企业应该在掌握富余劳动力的基础上，加强对相关人员职业技能的转移型培训，引导相关人员从事对外创收岗位，增加劳务收入。根据煤炭行业特点和煤炭企业职工的特点，富余人员可以从事对外工程承包、加工修理、装卸运输等业务。如果本企业处于衰退期，可以适时组织管理人员和工程技术人员组成托管团队，托管外部矿井，为实现职工转移提供基础保障。富余职工增加的劳务收入是煤炭企业收入的重要补益，可以培育新的经济增长点，同时也是节约商品煤人工成本的一个措施。

（六）依靠科技进步

“科学技术是第一生产力”，依靠科技进步，提高资本的有机构成，是降低人工成本支出的一个重要途径。推广综采综掘，提高机械化水平，对主要采掘设备进行自动化改造，实现自动控制。对部分机电和供电设备设施进行自动化、智能化升级，推广无人值守的管理模式。这样不仅能提高生产效率，减少安全事故，而且可以相应减少劳动用工，节约人工成本。

第6篇：成人论谈范文

关键词：行政忠诚；集体责任；个人责任：为他责任

行动的道德与否通常与责任相关联，行政实践中的忠诚个体亦面临责任的取向选择，是对自己的行为负责?还是对所在的集体——国家或政府负责?或者是对更形上、更抽象的价值(如良知、自由意志等)或群体(如民众、人类等)负责?对这些问题的论证与回答，将使我们在行政忠诚的实践中对如何处理责任中的现实矛盾提供理论上的借鉴意义。

一、行政忠诚的集体责任悖论

在深入论证“集体是否能够作为责任的主体”这一问题时，我们有必要引入行政忠诚实践中的一个最具代表性的例证——“艾希曼事件”来进行讨论。阿道夫·艾希曼是二战期间的德国将领，作为“犹太人问题专家”的他从1938年至1941年负责第三帝国驱逐犹太人事务。此后，他自1941年至1945年负责组织运送整个欧洲的犹太人还包括波兰人、斯洛伐克人、吉普赛人去集中营及死亡集中营的“工作”。这个“移民专家”、“犹太人的最终解决”的兵站作业的指挥官，直到最后的最后还坚持在自己工作岗位上忠实地执行任务。1960年在布宜诺斯艾利斯被以色列摩杀迪特工逮捕，翌年在耶路撒冷被判处死刑，而且是绞刑。

美国著名哲学家汉娜·阿伦特，她作为一名记者对艾希曼全程的审判过程进行了记录，据她描述，艾希曼直到最后一刻，仍旧没有意识到自己有罪，而需要为屠杀犹太人担负责任。艾希曼将所有的责任推向了集体——德国政府(当时的纳粹政权)。他将自己仅仅视为“国家机器”的一个小小的“齿轮”。他认为，当“机器”出现问题、发生恶的不良后果时，这与作为服从“机器”的“齿轮”——个人毫无关系，责任的主体应该是“机器”——集体。在艾希曼的审判中，律师辩护方主张艾希曼仅仅是“最终解决”这架机器上的一只齿轮而已的说法与检查公诉方主张艾希曼是“最终解决”的原动力的说法使审判陷入到僵局之中。这僵局实质上是有关集体责任与个人责任的归属问题。那么，艾希曼屠杀犹太人是归因于个体(艾希曼本人)责任，还是由集体(国家)负责呢?

艾希曼与辩护方的“狡辩”并非全无根据，没收犹太人财产，驱逐犹太人离开城镇，最后从肉体上消灭犹太人等一系列的法律与决策并非艾希曼等个人所为，它们都是由“国家机器”——政府来颁布与下令执行的。由此，我们似乎可以同意艾希曼的判断，即二战期间纳粹所犯的罪行应当由德国政府这个集体来担负责任。但是，如果认可这一判断，那我们又不得不要首先回答这样的一个问题，即若集体要担负行动的责任，那么，实体化的责任主体究竟是谁呢?这一问题回答之必须是因为：为了杜绝与防止类似的罪恶的发生，必须要找到罪行的承担者，即责任主体，并对其进行惩罚、批评与教育，从而维护人类的秩序与正义。

阿伦特在《集体的责任》一文中首先提出了一个非常耐人寻味的现象，即二战后的德国，关于希特勒的体制下犹太人的遭难问题，最初耳边听到的是那种威严而又诱力的声音在叫“我们每个人都有罪”。于是，现实中，实际上有罪的那些人相当程度上只是被作为无罪而得到开释。阿伦特对这种现象加以分析，她首先认可了约尔·弗茵堡的观点：“集体的责任中，责任(vicariousresponsibility)是一种特殊的事例。但是，替代他人负担罪责(vacariousquilt)是不能成立的。换言之，自己所做的事含有责任，要对自己所做的事能够担负责任。但是，对自己并没有积极参与而发生的事情并不是有罪，也没有必要负有罪恶感。”因而，阿伦特认为：“如果是每个人有罪的话，那么谁都成了无罪了。罪和所谓的责任不一样，它是被甄别、选拔的。在严格的意义上是关系到一个个具体的个人。罪所言及的是某种行为而不是意志和潜在的能力，是指对我们的祖先、人民或者人类所犯的罪(sin)。总之，我们没有实施过的行为(deed)能够说感觉到自责的念头，这仅仅是一种隐喻的意思。”

以“集体作为责任的主体”的主张通常会消解个人的责任，这在分工极其细化的现代社会的危险性不言而喻。因为，社会分解成各种琐细分工的职能，这超越某种限度后，劳动和生活中就失去了人性。个人不能看到劳动、生活场景的整体，而只能看到极小的一部分，所以，整体如果失去方向，个人就不能行动。英格蒙特·鲍曼认为，现代社会是一个要求精确分工的时代，每一种事业都需要有很多人来从事，每个人都仅仅完成整个任务中很小的一部分，因而出现了“有罪过，但无犯过者；有犯罪，但无罪犯；有罪状，但无认罪者”的不确定的状态。分工状态下，道德自我存在于碎片中，在每一种情境中，我们都仅仅以“角色”的面目出现，却没有一种角色能够显现了我们“整体自我”的本质，没有一种角色能被假定与作为“整体的”和“惟一的”个体的“真实状况”完全一致。作为个体，我们是不可替代的。然而，作为我们很多角色中的任何一种角色，我们并非不可替代。因此，当我们发现，我们被要求完成工作在道德上是值得怀疑和令人讨厌的时候，用“不管怎样，总要有人做它”来自我安慰这并非没有理由。因此，艾希曼将自己仅仅视为“杀人链条”中的一个环节而企图逃脱罪行的惩罚是无法获得理解与支持的。乔治·奥威尔对现代社会的责任困境进行了如下描述：

我写作之时，高度文明的人在头上飞翔，想杀死我。他作为个人对我无怨无仇，我也对他毫不憎恨。他们口头禅只是：“履行义务”。毫无疑问，他们中的大部分人在私生活中未曾有过杀人的念头，他们是和蔼可亲遵纪守法的人。即便如此，他们中的一个人，使炸弹正确命中目标。于是，我像碎木片那样被风吹走，这个人不会因此会有一点点失眠的感觉。

“集体责任”面临合法性的危机，于是我们不得不重新将目光转向了“个人责任”。正如阿伦特所言，无论被告是否是贩卖集团的成员、或党卫队成员，还是其他犯罪组织或政治组织的成员；也无论他只是根据上级的命令行动，还是非组织的某个个人也做完全同样的事，即使他作为使人相信不过是作为组织中的一只齿轮的角色站在法庭上时，他仍是作为个人的人格出现的，要根据他所做的事加以制裁，连组织中的一只齿轮也能再度还原变为一个人，这就是法庭审判使用的法律及其程序的伟大。

二、行政忠诚的个人责任质疑

将目光转向“个人责任”的决定势必让道德哲学家们欢欣鼓舞，但是在喜悦的同时，不竟又会产生这样的担心与疑虑：力量如此单薄的个体在利维坦式的集体权威跟前能担负什么样的责任呢?于是，进一步的问题是，当个体对特殊的道德事件做选择时，会有必然与偶然的因素影响行为的决策。必然性的影响因素决定我们无法、亦无必要对事件的后果负责，我们似乎只对我们能控制的情形、能自由选择的情形负责。这是自由主义的经典主张。那么，我们是否支持这种主张?这又关涉到实践中责任主体的具体行动，即何种责任应该由个人承担，何种责任不应该由个人负责?下面，我们借用运气均等主义理论对上述问题进行讨论。

运气均等主义思潮构成了一种新自由主义的运动。它承诺康德的人性公式：你的行动既要将自己中的人性，也要将他人中的人性总是当作目的本身，而不仅仅是当作手段。运气均等主义者或明或暗地承诺了以下观点：人们能够对某些事情负有责任，但是人们不能对所有情况下的所有事情都负有责任。“就一个人选择过什么样的生活而言，在资源和文化所允许的无论什么样的选择范围内，他本人要求对做出那样的选择负起责任，”这是一种个人责任。此外，运气均等主义者还认为，个人只对他们能够控制的事情负有责任，也就是说他们承诺了一种控制性责任观。因此，那些由人们不能负责的运气因素所产生的影响应该抵消。例如很差的天赋、坏的双亲、令人不悦的个性等。运气均等主义所承诺的这种控制性责任观符合我们日常的道德直观：对于自己没有控制的事情，我们怎么能够负有责任呢?因此，我们很可能自然地认为，个人承担责任的合理条件就是他不受到运气因素的影响。这种观点看似合情合理，然而实际情形究竟如何还有待深入研究。

在自由主义框架之下，并不是认为有一个集体的实体能够承担责任，因此集体责任实际上是大家共担责任。换言之，不论我们如何划分集体责任与个人责任，实际上最后的负担全部会落在个人头上，只是承担的方式不同：有的后果由个人单独承担，有的后果则由所有人一起承担。集体责任与个人责任就代表事情后果的方式：个人承担与共同承担。一方面，这种观点认为，我们在承受运气的影响时能够承担个人责任，也就是说不受到运气的影响并不是我们承担个人责任的必要条件；另一方面，这种观点认为，如果我们必然要受到运气的影响，那么我们每个人都必须承担相同的运气影响。在这里，集体责任就转变成了让每个人均担当不可避免的运气的影响。只有在这样的条件下，个人为他们的选择承担后果才是合理的，才是道德上可辩护的。但是，这种观点能够成立吗?

我们知道，一般而言，选择是根据人们的善观念做出的，是人们自主性的表现。也就是说，自由主义承诺了让人们根据他们的善观念做出选择。但是，这样做却有两个不同的后果：第一个后果是，选择就个人而言，是指对自己生活的控制，而不是受他人控制。不仅如此，在一个互相联系的社会中，个人的选择还必然会对他人的生活产生影响，并且受影响者是无法对这种影响加以控制的。这就是说，对选择之外的任何人来说，选择产生的影响也同样属于运气的影响。第二个结果是，由于我们无法控制别人的选择，因此我们自己的选择同时也会受到他人自由选择的影响。这样，尽管我们做出了选择，但是选择的结果同时是受他人的选择影响的。在这个意义上，我们也无法对自己选择的结果具有完全的控制。

根据上述分析，如果说承担个人责任的条件是我们必须共担所有运气的影响，那么我们必须也要求共担所有选择的影响。但这样一来就从根本上否认了自由主义的承诺：选择不再具有真正的实质意义，人们完全不必为他们的选择负有责任，从而实际上就取消了个人责任。因而我们就必须考虑用其它方式来为个人承担责任创造合理的条件。

均等主义的改良者试图通过完善理论来弥补以上的不足。他们主张，某些运气的影响不能抵消，而是由个人承担，它们属于个人责任的范围。德沃金为这一命题做出了证明。他将运气区分为原生的运气(bruceluck)与选择的运气。前者包括外在资源、个人的生理能力(身体健康、力量等)和精神能力(天赋与各种生产技能等)，这些东西从道德观点看是任意的、专横的、是个人无法控制的；后者则包括个人的抱负、信念、善观念等，即在外在资源、天赋和劳动能力等平等条件之下，人们要为他们自己的选择负有责任。德沃金理论上的努力并不是十分成功的，他没有真正地区分原生的运气与选择的运气，从而陷入到一个困境：即如果不坚持个人不能承担原生的运气的影响，如人们的天赋、才能等的影响，那么也就必须同时要求不对偏好与抱负承担责任，即不能对选择的运气负责；反之，如果坚持个人对于选择的运气负有责任，那么同理，个人也必须对原生的运气承担责任。综上所述，运气均等主义的思路显然具有无法克服的根本困境，它在道德上是无法得到辩护的。

我们在道德实践中也可以回应这一结论。如果按照德沃金等均等主义者对个人责任的理解，若不需要对原生运气负责，那些屠杀犹太人的纳粹，或者是偷盗的犯人，或者是杀人的凶手，都可以因为暴虐的性格、家庭的贫困、不良的教育等所谓的原生的运气(即无法控制的外在原因)获得道德上的辩护。很显然，这一辩护与我们的道德直觉是完全背离的。

三、行政忠诚责任的哲学分析

集体责任与个人责任二者的局限性要求我们必须从新的路径探讨责任的主体，从而走出行政忠诚的责任困境。那么，我们有必要先从哲学的层面对责任进行形而上学的分析。这一分析无疑将会与哲学中的一些诸如自由意志和决定论、积极责任和消极责任等老话题相关联。在此，我们选用德国哲学家底特·本巴赫尔理论作为范式进行讨论。

本巴赫尔从另一个维度对责任进行了深入地分析，他将责任区分为“事后责任”与“事前责任”。前者是作为对某一过去行为“负责”的责任，而后者则是作为将来关心某人某事的道德性或法律性义务的责任。本巴赫尔认为，事前责任与事后责任具有一些明显的共同特征，最突出的就是它们二者都保留了“应当负责”这一原始含义。但是，它们在语义学等方面仍然有着巨大的差别。

首先，事后责任常常归因于为某一过去行为或行为结果负责的责任主体(个人或集体)，行为发生在过去，后果则出现在未来。与此相对应，事前责任则通常归因于为某一确定事件负责的人(个人或责任)，这一确定事件出现在将来。负有事后责任的行为是清晰的，而负有事前责任的行为则有些模糊。事前责任具有一种内在的目的论结构，这有助于解释：整个道德并不只是一个责任问题。除了促进或阻止某一事件产生的目的论规范外，道德系统还常常包括一些禁止某些不顾及后果之行为的义务论规范，如禁止实施主动伤害、禁止偷盗或禁止撒谎的行为规范。其次，事后责任是对作为(行动)或不作为(克制)负责，而事前责任(一些特殊情形外)则通常只对作为负责。再次，事后责任总是对已出错的某事负责，它或者是对被认为本身是坏的一个行为负责，或者是对被评价为具有消极后果的某一行为负责。相反，事前责任总是对某些好的事或至少显得较好(从负责人角度看)的事情负责任。事前责任的归因总是针对某种所期待的事情，总是以阻止不希望出现的事情发生为目标。

事后责任与事前责任都是责任的核心概念。此外，责任的两种边际用法也有其很重要的意义。第一种是因果责任。因果责任不是内在地与这种或那种核心意义上的责任相联系，它(因果责任)主要归因于事而不是归因于人。责任的第二个边缘含义是这样的，把责任归因于某一行为者或某一行为，其实是把责任归因于相应的道德品质，特别是当行为者或行为能小心谨慎、深思熟虑、顾及后果时更是如此。在这一意义上，成为一个负责任的行为者或者产生负责的行为，实际上是独立于一般事前责任和事后责任的归因的。

根据标准的不同，事后责任有伦理学意义上的事后责任与法律意义上的事后责任。法律责任是社会强加的，它不是行为者自律的结果；而道德责任则是行为者自律的结果，它通常通过行为者的自我约束而实现。两种类型的事后责任都共同具备下面四个条件和标准：第一个条件：有责任的个体等同于实施行为的个体。这一论点涉及了洛克的人格同一性理论。这一条件意味着，将道德的事后责任归因于一个群体、组织或其它集体实体，只有在道德责任能被归因于某一特定集体中的个体时才是恰当的。道德责任总是个人的责任，虽然洛克过于夸大了记忆与责任之间的联系，但他把责任与意识和自我意识联系起来的做法是正确的。道德责任理应局限于意识和自我意识，而且意识和自我意识都只能被个体所拥有。第二个条件：能够自由行动。这一条件通常在抽象方面意见几乎一致，而在具体方面则颇有争议的。它意指，由于身体的或心理的无能、由于信息缺乏、由于选择权让渡给别人，自由在很多场合其实都是受限制的。自由是渐进的、有程度差异的，所以，它不仅是责任的条件，而且也是不同程度责任的根据。只有在完全缺乏行动自由的场合，行为者才能免除责任。但是，问题是：在人类行为各方面都完全被因果事实所决定的条件下，就能普遍达到这种免责条件吗?这在道德哲学中是决定论与非决定论、相容论与不相容论之间恒久争论的一个问题。决定论者认为，每一单个的人类行为必然被因果事实(心理的或生理的)所决定，而非决定论者认为，至少有一些行为不是必然的(如道德英雄主义或艺术创作)。相容论者认为，决定论与自由意志是相容的，即当没有约束或障碍阻止我们做想要做的事情时，我们就是自由的；不相容论者则相信，意志的自由要求我们没有受到任何类型的因果决定，我们应该是自己行动和选择的原创者。第三个条件：不伤害他人或不让这种伤害发生是处于某种义务。其意指，在一些事情中，行为者没有义务采取行动以阻止他预见到的但不是自身计划所带来的消极后果，或者，行为者虽然预见了消极后果，但消极后果只是为了实现积极后果而招致的，在这种情形下，行为者可以不需要为这种行为的消极后果负责。第四个条件：在行为与行为者负责的伤害或其它的恶之间存在着一种因果关系。

作为一种义务，本巴赫尔认为事前责任也有自己相关的两个条件和标准。一个基本条件是责任的主体必须具备实现道德行为所必需的能力；另一个条件是符合愿望的事态作为事前责任归因的对象是“值得努力的”。这种“值得努力的”愿望通常可划分为内在价值和外在价值，前者是愿望本身的价值，后者则可导致或有利于一种内在价值生成的条件下，它又具有一种外在价值。

四、为他责任于行政忠诚的意义

通过责任概念的哲学分析，我们发现，个人责任与集体责任似乎是相对峙的两种观点。前者突出的是自我的责任，“我”被假设为一个理性自觉、意志自由的主体，“我”的选择、“我”的决断出于意志的自由，因此，“我”必须为“我”的选择与行为担负责任，这样的“我”是一个自我负责的主体。后者则突出的是群体、组织的责任。当然，集体责任在这里不是指集体决策集体负责的意思(这种集体责任相当于自我责任，因为这样的集体相对于一个放大的“自我”)，而是指个人为所属的集体负责。从古代儒家的“兼善天下”到当代的社群主义，尽管对集体或社群的理解各有偏差，但是它们都把集体责任看作是个人价值追求的一个内在向度。现实的个人处于集体之中，时时刻刻和集体或集体的其他成员打交道。“我”的利益、“我”的选择与行为不可避免地与集体或他人交织在一起。因此，从生存的策略上看，为了集体也为了“我”自己的利益，“我”必须和集体或别的成员共处，遵守集体的规范，履行集体的责任。

集体责任与自我责任各有其适用的范围和理由，两者在一般的情形下不会发生矛盾。可是，一旦两者发生冲突时，个人就面临着抉择，必须做出何种责任优先的判断。然而，这一判断并不简单，它一直是学界争论、现实矛盾中的老问题。如何化解这一矛盾，走出两者的困境呢?法国哲学家列维纳斯(EmmanuelLevinas)的他者哲学似乎为我们提供了一个有益的思路。他者哲学假设了他者之“在”，假设了“我”与“他”的责任关系。在此关系中，他者高于“我”，超越于“我”。“我”与“他”之间处于不平等的关系。这个关系的特别之处在于它揭示了一种为他的责任关系。为他责任通常有两种情形，第一种是由“我”主动发起的责任，不管出于善良意志、出于美德，还是出于功利的算计，作为责任者的“我”是主动的。但这并不是列维纳斯所谓的为他责任的含义。第二种是由他者启动的责任命令，“我”是被动地承受这个命令，进而承担起为他的责任。简言之，是他者命令“我”担负起为他的责任。这种命令当然只具有伦理的意义，不具有法律的效力。“我”可以执行，也可以不执行。如果“我”真的担负起责任，说明“我”接受了责任命令，在此情景下，“我”成为了一个伦理的主体，成为了一个有道德的人。可见，“我”的道德品格不是由自我意志或普遍意志构筑的，而是由他者的伦理命令构建起来的。这是列维纳斯所说的为他责任的基本意思。那么，需要我们进一步关心的是，为他责任对我们解决集体责任与个人责任的矛盾有什么样的现实意义呢?

个人主义与集体主义可以看作是群己之辩上的两个极端主张，相应地，责任也可以分为个人主义式的责任(自我责任优先)与集体主义式的责任(集体责任优先)。两者孰先孰后，各派各有道理。为了解决二者的争论，我们可以试着借用黑格尔的辩证法找寻另一条进路，即寻找一个融合了自我责任与集体责任在内的统一的新的责任维度。列维纳斯说他的为他责任或许可以担此重任。他认为，为他责任至少在三个层次上超越了自我责任与集体责任之间的困境。

第7篇：成人论谈范文

很多成年人解决问题的能力不足，关键不在他们掌握的知识不足，而在于管理者和教师很少给他们探究问题和解决问题的机会，知识仅仅处于储存状态，而没有被激活和应用。探究式培训教学是解决上述问题的一项有效措施。

目前普通教育中大力提倡探究式教学，那么探究式教学是否适合成人培训？如果适合，成人培训探究式教学有什么特点？这两个问题事关在培训中能否有效运用探究式教学。

一、成人培训探究式教学的适宜性

1、成人有更强的探究需求

在现实中，成人需要解决很多实际问题，这些问题得不到解决，将直接影响到工作、生活的正常进行；而学生所面对的是知识性问题，他们知道可以在书本中、在老师那里找到答案。对比之下，成人的探究需求更为强烈。

2、成人更具备探究式学习的内在条件

不言而喻，成人的实践经验远远多于青少年学生。丰富经验是学习的宝贵资源，是有效实施探究活动的前提和基础条件。探究式教学属于综合式教学，需要学习者综合调动各种相关知识、技能才能奏效。另外，成人在学习活动中更多地借助于自己的经验来理解和掌握知识，而不是教师的灌输。成人的这一特点对其学习活动有着特殊意义：成人的已有经验与新知识、新经验的有机结合使其学习更加有效和有意义。显然，知识经验丰富的成人比缺乏经验的青少年学生更具备探究的条件。在学习活动中，成人本身就可以被当作学习资源，这种资源既能为自己也可以为他人利用。当然，成人的经验有时会形成某种学习定势而对学习产生消极影响。

3、成人具有或多或少的探究经历

心理学的“经验律”告诉我们，一个人的知识经验越丰富，知觉就越完善，感知就越容易，也越有利于把感性认识上升为理性认识。在日常生活或工作中，成人有意无意地进行过大量的探究活动，他们遇到过各种各样的问题，需要进行判断、分析、解决，这无形中是一种探究训练。而学生虽然也有过探究活动，但受其活动的局限，思考问题的范围往往局限于所学课程，而且也比较肤浅。当然，成人的日常探究活动，其自发性较大，成功也具有偶然性，没有形成自觉的范式。通过探究式教学训练，可以有效地克服上述缺陷。

4、成人更喜欢问题中心的学习

成人学习的目的在于直接运用所学知识解决当前的工作生活问题，因此，成人学习更喜欢问题中心或任务中心的学习。培训活动对成人是一个目的十分明确的学以致用的过程，他们能够针对工作生活中的具体问题进行学习，并具有通过学习解决实际问题的强烈愿望。而探究式教学其主要特征就是以问题中心或任务中心为主的教学。

5、探究式学习可以弥补成人记忆力下降的弱势

有研究表明，人脑在25岁以前记忆力达到最高峰，然后在40—50岁之前保持在一个水平上，50岁后每况愈下。神经元数量随年龄的增长而减少：40岁以后减少10万个神经细胞，记忆的神经元基础也一天天减弱。这说明成人的记忆力明显低于青少年学生，但其理解能力并没有降低，甚至比青少年学生要强得多。成人学习的长处就在于其理解力、思维力，而探究式学习主要靠这两种能力，对记忆力的需要则很少。

综上上述，探究式教学更适合成人学习，更适合职工培训。

二、成人培训探究式教学特点

与普通教育相比，成人培训探究式教学在如下几个方面有其特点。

1、探究的目标方面的特点

成人的学习主要目标就是掌握解决问题的方法，探究的主要目的是为有助于解决现实生活中的实际问题，而积累和增长知识则是第二位的。因此探究教学必须以现实生活或工作中的实际问题为主，或是模拟实际的问题。

2、探究的对象方面的特点

探究对象有的直接指向科学理解的思考，有的指向合理的行动。成人的探究对象指向主要是后者。成人要掌握的不是基本原理，而是运用基本原理，对实际发生的一些问题和现象进行的探究。简单地说，就是模拟解决现实生活中已经发生的实际问题。这种探究倾向于具体问题而不是抽象理论，有限的时间而不是无限的时间，最直接的而不是间接的，局部性的而不是一般的探究。探究的过程不在于获取知识，偏重解决实际问题，指向行动方案。例如“如何解决某组织中的冲突？”“如何进一步降低成本？”在考虑这些问题时科学知识是必需的，但却是不够的，还需要丰富的经验。当然，我们不排除有一些课题比较倾向于对原理的理解。

3、探究的“已知”条件方面的特点

学生探究的前提条件是书本知识，所解决的问题明显具有抽象的特点，非本质和无关因素被书本或教师剥离，因此，发现问题的关键所在、解决问题的方法、途径都比较容易。成人探究的前提条件除了原理知识以外，还有实践经验。成人有丰富的工作实践经验，是非常有利于复杂的探究活动，这是青少年无法比拟的。当然，经验并非都是可靠的，特别是知识爆炸的知识经济时代，如果缺乏对经验的分析，经验可能会成为进步、改革、创新的绊脚石。

4、探究的方法方面的特点

成人探究的出发点是具体事物或事件，最后解决具体事物或事件。其探究过程可能有两种情况：一种是由个别到一般，再由一般到个别的过程，是归纳和演绎思维的综合应用；另一种是由个别到个别，属于类比思维，如用过去的经验来解决同一种问题。归纳和类比思维易于实现创新，而演绎思维则不易实现创新。

5、探究的范围方面的特点

成人培训的探究活动一般是部分探究、有指导性的探究。其实，探究式教学可以是完全探究、部分探究、开放性探究、有指导性的探究。由于成人培训时间一般比较短，而且内容丰富，模块较多，一般不可能进行连续的完全探究和开放的探究，而主要是部分探究和有指导的探究。具体表现为探究的问题一般是根据教学重点内容和学习者的实际情况，由教师提出要探究的问题，并且在探究中有教师的参与指导。

6、探究的内容方面的特点

成人培训主要内容虽然包含陈述性知识，比如一些新理论、新观点、新思想，但主要是程序性知识和策略性知识，学习怎样做事，怎样把事做好，是为了解决实际问题，学会解决实际问题。

明确这些特点，会使我们在进行培训探究式教学时有一个清晰的指导思想，并能采取适合成人特点的探究方式。

从上述讨论，我们的结论是：探究式教学很适用成人培训，成人对探究式教学具有更强的需求和兴趣，在成人培训中，应大力推广探究式教学。同时要掌握成人探究式教学的特点，使成人探究式教学取得实效。

参考文献：

第8篇：成人论谈范文

关键词：概念合成　隐喻　情感　通感　认知

一、引言

人类认识水平的提高，实践经验的积累，离不开联想。隐喻也正是在联想的基础上得以创造并被接受的。隐喻（metaphor）是一种神奇的语言现象。作者用其魔幻般的文笔把一事物的形状、性质、特点和内涵转嫁于另一事物之上，触动读者的心弦，在读者身上产生意想不到的效果。隐喻作为一种独特的语言机制，早在两千多年前就成为哲学家、语言学家们的研究对象。从公元前300 年到20 世纪30 年代的2000 多年中，隐喻一直被仅仅看作是词语层次上的一种修辞方式，是一种“附加的”，可有可无的“装饰”。长期以来局限在修辞层次，但近年来隐喻的认知功能越来越受到重视，隐喻真正被纳入认知语言学领域的主要标志是莱考夫和约翰逊在1980年出版的《我们赖以生存的隐喻》一书。他们认为，我们赖以进行思考和行为的日常概念系统，在本质上也基本上是隐喻性的。

当代隐喻认知理论认为隐喻的对象包括人类情感这一概念，情感是人类最普遍又最重要的人生体验，由于情感看不见摸不着，缺乏物质形象特征和联系，为了准确理解生动表达抽象情感，人们经常将它们具体化，范畴化，即隐喻化。

二、概念合成理论框架

弗科尼尔和特纳的概念合成理论是当代最具影响力的解释隐喻工作机制的理论之一。概念整合包括建立相互映现的心理空间网络并以各种方式整合成新的空间。它是由一系列不同的心理空间有机组合的结果，其实质是人们进行创造性思维和活动时普遍存在的一种认知过程，至少包含两个属于不同认知域的输入空间和一个能抽象概括的类指空间以及一个复合空间。两个输入空间通过跨空间的部分映射联系，将输入空间中的成分和结构有选择地进入复合空间，形成一个在一定程度上区别于原输入空间的概念结构。概念合成理论认为，隐喻是一种普遍而又特殊的认知过程。其主要依赖于源域和目标域这两个输入空间的跨空间映射，进而产生类属空间和合成空间。下文试以此理论对情感隐喻的意义构建及理解进行分类研究。

三、情感隐喻的认知分析

隐喻是两个不同语义领域的互动，其中某一领域被用来说明另一领域。被说明的领域是目标域，说明的领域叫源领域。其意义就是将源领域的经验映射到目标域，达到重新认识目标域特征的目的。英语中的隐喻，按其不同认知功能可分为

（一）空间隐喻

即用诸如上下、前后等空间概念来组织另外一种概念系统，根据good is up ； bad is down 这一隐喻概念，经济中的发展或不景气常用“上”“下”来表示。

（二）结构隐喻

莱考夫和约翰逊把用一个已被高度结构化、清晰描绘的概念来建构另一个概念的隐喻称作结构隐喻。例Time is money金钱是一个我们相对较熟悉的概念，其中蕴含了a limited resource 又蕴含了a valuable commodity。

（三）实体隐喻

即把行为、思想和感情等抽象的事物看作实体或物质的隐喻。分为跨感知域的情感隐喻化，即通感隐喻；相对于通感隐喻而言的同一感知域中的情态物化。

1．通感隐喻，某个感知域里产生的感觉，由于受到某种刺激而转到另一个感知域，反映在语言表达上就是语言修辞的通感，也称“移觉”。如：汉语中“冷言冷语”赋予言语以温度（冷热）显然是通过各感官之间的沟通，不同感知域的相互投射，产生的隐喻式表达。

2．实体隐喻，是人类利用自身对现实世界里的实体及物质经验，将已知概念系统映射到未知领域，以获得对较为模糊抽象的情感这一新概念领域的认知和理解，其认知途径是将无形的情感、思想等进行情态物化，表达理解为“实体”，有多种表现形式。

首先人们借助自己熟知的身体实体描述并理解抽象的人类情感。（1）把情感引起的人体的不同生理反应隐喻为相应的情感，如“眉开眼笑”。（2）用人体器官构成表达情感的词语，实现隐喻化。如“满腹惆怅”。

其次人们把抽象情感隐喻为人体以外的具体实物或特定概念，以激发联想。如：我的思想感情的潮水在放纵奔流。

最后人们利用空间方位帮助实现情感的隐喻化。它以人的身体经验为基础，

直立的姿势与正面的情感状态相伴随；低垂则相反。如英语中表达积极正面的情感为上，消极负面的情感为下。

（四）容器隐喻，即赋予某种事物以边界，视其为容器，故可以量化。如描述经济现象的概念隐喻“市场是容器”。

隐喻概念在一定的文化中形成一个系统的、一致的整体，并在人们认识客观世界中起着主要和决定性作用。不同文化中一件事物或概念与另一事物或概念之间的联想意义和文化意象反映了不同的文化内涵，有的还存在较大的差异。如汉语中“鸳鸯”指恩爱夫妻，但按字面意思译成“mandarin duck”，不了解中国文化的外国人怎么可能把它与恩爱夫妻联想到一起呢？

情感隐喻在英汉语言中也有许多相似之处。情感是人类最重要的人生体验，为了更准确生动地表达人类有些抽象的情感，人们往往将它们隐喻化。如关于爱情就有：“爱情为旅程”，“Love is a journey”等。

四、英语隐喻翻译对策

（一）直译法：

笔者认为：英语隐喻的最佳翻译方法当属直译法。如Low wages are the country’s trump card at this stage ofits economic development.低工资是这个国家经济发展现阶段的一张王牌。“Trump card”是指可以盖吃任何一张别的花色的牌，和中文的王牌正好相符。

（二）意译法：

由于文化、社会、历史和认知环境等的不同，在读者无法理解隐喻涵义时，就只能译出其喻义。例What foreign businessmen find encouraging is that ideology is no longer inthe driver’s seat.令外商感到鼓舞的是意识形态问题不再左右一切了。

（三）换喻法：

当英文隐喻所内涵的意思与中文的另一隐喻相对应时，转换隐喻译法则是最好的折中办法True enough ， but teething pains are natural非常正确，但阵痛是自然的。“teething pains”指的是那些不太严重，却又让人头痛的问题，是改革初期所必然经历的。按中文习惯，我们往往用“阵痛”来形容。

第9篇：成人论谈范文

关键词：视频资源；机器人概论；教学；探究

作者简介：刁智华（1982-），男，河南夏邑人，郑州轻工业学院电气信息工程学院，讲师；罗雅雯（1983-），女，河南夏邑人，郑州轻工业学院附属中学，中级教师。（河南郑州450003）

基金项目：本文系郑州轻工业学院教改项目的研究成果。

中图分类号：G642.0     文献标识码：A     文章编号：1007-0079（2012）08-0072-02

高校机器人概论课程属于基础性较高、理论性较强的课程，需要教师以机器人实体为依托，针对类型和原理以及应用实例进行启发精讲，帮助学生实现从知识获取到知识认识水平跨越的提高。然而，由于机器人昂贵的价格以及学校经费的限制，无法满足教学的需要。在实际教学过程中，教师应按照现代教学理论，设计有效的教学思路，同时，运用现代教学手段和教学方法，构建、复现、模拟教学情境。随着科技进步和广大老师的不断追求和探索，尤其以计算机技术、嵌入式技术、网络技术和多媒体技术为主的高新技术引入教学过程后，教育教学效果得到了明显的提高。教学视频以计算机作为教学策略的主要载体，把多种媒体描述的教学信息整合进行信息传递，具有较强的真实感和感染力，不仅受到广大师生的热烈欢迎，还使得以教学视频进行课堂教学的模式更趋个性化和多样化，教学的内容更加丰富，教学的效果得到提高。尽管如此，视频资源在机器人概论课程教学中的应用所存在的问题也一步一步地突显出来。

针对机器人概论课程的教学需求，文章首先指出了视频资源的优点，总结了视频资源在其他实际教学过程中存在的问题，提出了视频资源在机器人概论课程教学过程中的改进策略。

一、视频资源在教学过程中的优点

机器人概论作为一门选修课，在讲授应用实例时有其灵活性、生动性的一面，但是在讲授原理和基本技术时也有其抽象、枯燥乏味的一面。视频资源因其集成性、控制性、多元化、多样化的优点，为学生在课堂上提供了生动活泼、丰富多彩的学习资源和学习途径。这不仅加大了有效信息量，增加了书本内容的形象性、生动性，同时借助视听并举的先进技术，一方面为教师提供直观、高效的教学手段，另一方面也为学生的课堂学习和素质提高提供了有效途径。具体来说，在机器人概论教学中科学地运用多媒体视频资源有以下几个作用。

1.调动学生学习兴趣

调动兴趣是提高学生学习能力的根本动力。机器人概论教学是一门艺术性很强的教学实践活动。那种把书本知识通过课堂讲授和板书被动地教给学生的教学方法缺乏艺术性，调动不了学生的学习兴趣。视频资源利用生动的画面和丰富的教学途径，开辟一种学习和感知情境，引起学生注意、激发课堂学习兴趣、调动活跃性思维、加强主动学习的能力。比如，在讲授空间机器人一章时，对于空间机器人的介绍，可以先通过播放配有视频和音频的录像，对美国已经发射升空的火星机器人探测器进行介绍，让学生深切感受到空间机器人从发射到降落的整个过程，调动学生主体投入的激情。视频资源的这种将文字符号变为形象逼真的视觉画面的教学手段，不仅能够改变口述加板书的传统教学方法的教学弊端，还可以激发学生的学习兴趣，使他们在课堂上始终处于学习和求知的兴奋状态，从而更有利于理解所学的知识，提高教学效果。

2.提高学习的主动性、积极性

在机器人概论课程教学中，视频资源能够以特有的魔力诱导和刺激学生的多重感觉器官，不仅能够将枯燥乏味的教学过程变成生动活泼的教学实践活动，还进一步加深了所学知识的理解、记忆和掌握，有利于提高学生学习的主动性、积极性。在实际教学实践过程中，利用视频资源进行教学活动，不仅能够使学生容易进入学习角色，还能够根据视频资源的内容将所学知识在声像和语言所构成的情景中再现模拟，使学生更容易进入最佳认知和行为准备状态。

3.加强知识获取与内容保持

视频资源作为一种有效的教学手段，能够提供多种感官的综合刺激，对于书本知识的获取和后期记忆的保持非常重要。实验心理学家赤瑞特拉（Treicher）其中的一个心理实验结果证实：人类获取的信息83% 来自视觉，11% 来自听觉，还有3.5%来自嗅觉，1.5%来自触觉，1%来自味觉。从上述结果可知，通过视听觉途径获得的信息高达94%。视频资源依据其既能看得见、又能听得见的特点，理论上依据这种手段进行教学活动使学生获得的信息量，远比单一地听老师讲课和板书要强得多，而且效率应该得到成倍提高。他的另一个心理实验的结果显示：人们一般能记住自己阅读内容的10%，自己听到内容的20%，自己看到内容的30%，自己听到和看到内容的50%。这种结果表明：对于既能听到又能看到的教学方法，其知识的保持效率将大大优于传统教学的效果。这说明视频资源应用于教学过程不仅能够加强书本知识的获取，而且对于知识的保持也非常有利。

二、视频资源存在的问题

目前在机器人概论教学过程中，大多以板书和投影相结合的视频教学为主，教师通过电脑和投影仪对机器人概论课程的内容进行讲解，在一定程度上受到了学生的欢迎。少数教师将视频资源引入课堂教学中，利用视频资源与多媒体课件相结合的方式进行课堂教学，取得了一定的教学效果。但是，在机器人概论课程教学中，如何应用现有的视频资源和开发新的适合不同教学需要的视频资源进行教学活动依然是一个值得探讨的课题。在实际的教学过程中，采用视频资源作为教学手段仍然存在不少亟待改进的地方。具体表现在以下几个方面。

1.现有视频资源不足

在机器人概论教学实践中，教师需要大量的关于不同类型机器人的视频资源进行视频教学，而学校层面和教科书出版商现有的视频教学资源极其缺乏，使其在教学过程中视频的应用存在诸多不便，甚至在一些章节达到无视频可用的地步，严重影响到视频教学的普及与效果。不仅如此，早期的视频资源保存技术也大大制约了现有的视频资源的数量。教育技术发展初期，录像带是教学视频资源的唯一保存介质。随着科技的发展和技术的进步，大量采用硬盘、硬盘阵列或光盘等介质保存。原保存在录像带上的教学视频资源，受内容过时、保存时间过短和保存条件过高等因素的影响，大量地被淘汰，只有小部分被转换成新的教学资源。[1]多种原因造成了各校新的可用的教学资源相对匮乏、无法满足教学需求的尴尬局面。

2.视频资源长短难以把握

在实际教学过程中，由于视频资源的缺乏，使得在课程讲授过程中能用的资源不多，更不用说能完全符合教学要求的资源。大部分视频资源来源于网络下载，视频资源的长短无法由教师掌握，而且不同的教学内容需要的视频资源长短不一。如果播放的视频资源太长学生容易产生厌倦烦躁情绪，影响教学进度；而如果播放的视频资源太短则又会让学生感到意犹未尽，无法了解机器人相关的详细内容，更容易引起学生的反感情绪。多数情况下，视频教学时间的长短主要根据实际教学需要，有度地进行播放，还可以采用图像处理和视频剪辑软件等工具对视频资源进行编辑，对重点内容进行提取加工，满足课程教学需要。

3.在教学上过于依赖视频

有的教师在教学上过于依赖视频，严重影响了对学生动手能力的培养。视频是教学的手段，但绝不是唯一手段。如果教师在实际教学过程中只按照事先安排好的顺序进行教学，有的甚至以视频代替自身讲授，只是执行一个放映员的角色，这样不仅不能充分发挥教师在课堂教学中的主导作用，而且也会大大限制学生学习的自主性与多样性。当然也不是所有的机器人概论课程都适宜采用教学视频。有效的方法是教师上课插播视频时，要时刻紧扣教材，而不是脱离教材内容、偏离教材的主线。在选择视频资源时，尽量选择一些能较好反映书本知识的内容，而不是选一些与课程内容毫无关联或牵强附会的视频，更有甚者播放一些以娱乐、暴力为主的影视片。这种做法虽然当时博得了学生的一些好感和欢笑，但对于学生知识的获取却没有任何好处，达不到预期的教学效果。

三、视频资源在机器人概论课程教学中的改进策略

针对目前视频资源在教学过程中存在的问题，笔者提出了适当的改进策略，并将其应用在实际教学环境中，取得了良好的效果。具体的改进策略如下。

1.适量使用视频资源

在实际教学过程中，教师要适度把握视频材料的使用，就长度而言，一般在15分钟以内。[2，3]在教学过程中，教师首先根据教学要求进行板书，对视频材料的背景进行介绍，简要概述视频资源的主要内容，并根据内容的重要程度要求学生从中理解和把握什么知识；视频资源播放完毕后，教师要根据板书内容对学生提出问题，或者围绕视频材料的内容，结合教学实际，组织学生进行课堂讨论，或者由学生根据视频内容提出问题，教师和学生一起找到问题的答案。这样既能有效调动学生的学习兴趣，使学生在轻松愉快和声情并茂的活跃氛围中学习，有利于学生对视频材料的了解和书本知识的把握；教师又可以控制好课堂，把握好教学过程，完成预期教学目标。

2.选用恰当的教学方法

众所周知，教学方法的好坏直接影响到学生对于知识的获取程度和渴望程度。从近期的教学实践以及学生反映效果来看，许多学生对机器人概论课程的学习仍然过多地沉浸在枯燥乏味的数学推导以及简单字面上的理论理解上，缺乏对理论深刻的理解和基本内容的透彻分析，尤其对工程应用的背景了解不足，系统工作原理和典型结构理解不全面。因此，在实际教学过程中，课堂讲授应该以视频资料为载体，借助启发式、讨论式、互动式等教学方法，重点对工作原理和典型结构进行介绍，这样不仅增进师生间的互动与交流，而且力争实现学生对理论知识的内化。

3.充分利用网络工具搜集视频资源

视频资源库的建设是一项十分艰苦而长期的工作。[4]在教学实践中，教师采用视频教学需要大量的视频素材，目前较为有效的途径是发动学生，充分利用网络下载视频资源，依托不同的网络工具，加强与学生的沟通。基于不同的网络平台，课程中学生感兴趣的重要内容，接收学生对课程的反馈意见；充分发挥学生的主观积极性，建议学生自行查找与课程相关的视频信息及相关动画，达到深刻理解课程内容的目的；勤与学生探讨相关的最新研究成果，激发学生的学习兴趣；对于学生感兴趣的项目，多做指导，并及时解答学生的疑问。这种做法的好处有两个：一方面可以让学生多了解相关的机器人知识；另一方面还可以充实视频资源库。

从实际教学效果看，98%的学生都能比较自觉地完成视频资源的查找工作，而且课堂教学也大大提高了学生的学习积极性。期末考试时，通过率达到100%，优秀率为65%。对于基础性和理论性较强的考题，学生的反馈结果一致，认为视频教学提供了一个很好的途径。

四、结束语

综上所述，视频资源作为一种有效的教学手段，提高了高校机器人概论课程教学，解决了高校机器人概论课程教学遇到的实际问题。基于现有的教学体系，视频教学使教学内容更具启发性，适合创新教育的要求，提高了教学效果。因此，只要教师在机器人概论教学实践中适量使用视频资源，选择恰当的教学方法，发挥其在教学中的主导作用，同时充分发动学生，让学生充分利用网络工具搜集视频资源，提高学生在教学中的主体地位，不断发现和改进视频教学中存在的问题，就能收到预期的教学效果。

参考文献：

[1]陈宗让,李骥平,李晓铭.教学视频资源在课堂教学中的应用研

究[J].电化教育研究,2009,(7):95-97.

[2]吴泉成.浅析视频资源在高校政治理论课教学中的应用[J].赤峰学院学报(自然科学版),2010,(12):220-221.