语言和文学之间的关系精选(九篇)

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第1篇：语言和文学之间的关系范文

关键词：文化传承 英国文学 教学 关系

一、文化传承与英语教学的关系

文化传承是有效开展英语教学的主要功能之一，其在英语教学中的作用应该说是不言而喻的。随着经济全球化浪潮的向前推进， 越来越要求外语人才既要有娴熟的语言能力又要有得心应手的社会文化能力，因此，外语教学就既要注重语言知识的传授和语言能力的培养，又要注重源语文化的传递和交流，注重社会文化能力的培养与提高，在当下尤其应将文化传承及其文化认知能力的培养放在更为重要的位置。其原因主要表现为：

1.长期以来，文化传承和文化认知能力的培养在外语教学中一直受到轻视和忽视，在我国外语教学工作者和学习者中还远未形成对语言文化信息的重视，更不用说敏感，因此可以说，要想达到新时期外语人才的要求，即既有过硬的语言运用能力，又有较强的文化传承和认知能力。

2.文化与语言的关系决定了外语教学中文化传承的重要性。文化与语言相辅相成，学习语言的过程同时也是学习其语言文化的过程；只注意语法和发音规则， 只注重词汇的积累而不注重文化因素，不可能真正掌握该门外语。语言是文化的一面镜子， 是文化的载体， 它丰富的文化内涵和文化负荷传递着无穷的文化信息，重视这些文化信息才有可能学好语言。因此，学习外语要同时了解和认识制约、影响此门语言的文化，了解该语言传播和运用的文化氛围，了解该民族文化的特异性；不了解这种民族特异性， 就不能正确地理解语言。

3.学习外语的目的决定了文化传承的重要，因为语言学习是为了交际。文化制约着人类的一切行为，任何一个行为都是在一定的社会文化中进行的，语言运用也不例外，它必定要受到文化的影响和制约。在外语教学中，如若仅传授外语基础知识，训练学生的基本语言技能，忽视文化的传递，就会产生许多问题，影响教学质量，充其量也只能培养出一些语言知识娴熟、语言能力全面，却不能完成跨文化交际任务的单一型外语人才。可以毫不夸张地说： 不了解所学语言的文化，即使学好了这门语言，也无法正确理解和运用它。[1]

二、文化传承及其研究与英国文学教学的关系

文化传承及其研究是英国文学教学的重中之重。要使文化传承真正成为文学课教学中的重点之一，充分地发挥其文化解码与交流的作用，除了文学课教师在思想和观念上做出必要调整并在实践中加以重视以外，加强文化研究是达到这一目的的有效途径。文化研究与英国文学研究的结合和相互借鉴使后者把英语文学作品的分析同社会、历史、文化制度、政治背景相结合，获得与以往截然不同的研究结果。同时，多角度、多层面和注重政治批判的文化研究使传统的英国文学研究获得了新的生机和开放的视野，扩大了文学研究的领域， 使其更具深度和广度。[2]在文学课教学中加强文化研究的意义主要表现在：

1.文化研究能够将文学研究引向深入。传统的外国文学研究通常着眼于作品的历史背景， 或作家的生活经历，或作品的主题、结构、情节、人物、叙事视角、风格、意象、韵律、冲突等要素，或作品的语言技巧与风格，或作品的美学蕴涵，或以上这些要素之间的相互关系，或读者对这些要素的解读与反应。这样的研究从文学要素的本身出发，立足于作家、作品、读者以及三者之间的相互关系和他们与其所处背景之间的关系，可以发现文学的规律及其本质，但却难以为文学提供宏观的文化图谱， 难以将文学实践纳入人类的大文化背景加以考察，难以从本体和发生的角度厘清文学思潮和流派产生的因缘与发展的脉络，作家创作变化的成因，以及作品的丰富内涵。文化研究却能从这些方面来推进外国文学的研究。

2.从文化视角研究英国文学，还因为英语文学如同其他文类一样，文化是其赖以生长发育的最接近的生态环境。探讨文学在特定时代、特定的民族和特定社会环境下的生发和创新更能呈现文学的本质特征，有利于表现文学主题、意象、语言和风格的文化内涵。文化研究与英国文学研究的结合可以为文学文本的文化透视和文化提升创造条件。以开放的视野考察英国民族间乃至广大英语世界不同民族间文学的接触和影响，就不难看到其相互冲突、相互吸收、相互融合的各种情形，领悟出更多更丰富的文化意义。

3.文化研究能拓宽施教者和学习者的视野，将他们的兴趣和关注点从文学的内在要素延伸到文学的外部因素，诸如历史沿革、社会运动、政治体制、文化制度、思想潮流等等方面，并通过对文学内在要素与外部因素的影响研究，通过对文学内驱力及外驱力的比较研究，通过对作品的细读以及对其背景的审读， 提高他们对文学现象和文学作品的文化感知力与审悟力，提高对英国文学与文化乃至整个西方文学和文化的透视力与把捉力，从而提高其人文素质。

三、在英国文学课程教学如何加强文化传承的可能性策略

1.注重文化传承信息的涉入。要编撰出以文化信息传递与解码为主要教学目标之一的英国文学教材，在教学内容上有所变化更新。这套教材与传统模式之下的教材应有所不同。文学史的选材要以文化信息的含量、在文化传承中的地位和作用、对主要文化观念以及价值形成的影响等因素为考量依据。

2.改变传统教学目标与模式。在教学内容有所改变的同时，教学目标与方式也应有所改变。既要将文化研究的内容贯穿于文学课的教学， 将文化传承作为教学的目标之一，大文化背景和历史背景就不再只是可有可无或无足轻重的辅助内容，文学史的介绍与学习应由辅助地位上升到与文本阅读同等重要的地位。应该从发生学的角度去解释文学史，从文化学、历史学、政治学、哲学、心理学等多学科的角度去解读作品，不再只是局限于语言、风格、主题、情节、结构、人物、意象、韵律等这些文学的内在要素，不再局限于文学文本本身，尤其是要将文学作品文化信息的解码作为一项重要的内容。[3]

3.使用与教学内容相配套的试题库与课外辅助手段。一方面要坚持内、外并重，即上文所说的文学内在要素和外在要素并重， 将教、学双方的关注点引导到文学的整体。另一方面坚持评价标准的尽可能细化，要将文化传承与解读落实到作家创作实践研究和文本阅读之中，以避免大而化之的毛病。此外，利用校园网络建立课外讨论网页， 为教与学、学与学之间的沟通，为课堂内外的信息交流，为围绕教学内容的思想磨砺和观点交锋提供平台， 以巩固课内教学效果。

总之，在英国文学教学中贯穿文化信息输入、文化传承是全面把握英国文学及其文化内涵的需要，是提高学习者文化认知能力和人文素质的需要，是培养新时期外语人才的需要。因此，要使文化能够贯穿于英国文学课堂，无论是教材内容、教学方式，还是教学观念与教学目标，还是从教者自身的文化审读力，都需要教育教学实践者和文学界研究者深入进行思考与研究。

参考文献：

[1]张黎明.我国英国文学课教学模式新探[J].当代教育论坛，2009-10.

第2篇：语言和文学之间的关系范文

关键词：英语教学；跨文化交际；文化教学

跨文化交际，是指本族语者与非本族语者之间的交际，也指任何在语言和文化背景方面有差异的人们之间的交际。不同文化背景的人们在进行跨语言交际时，由于文化差异往往容易违反说话规则，影响交流与沟通。由于文化差异造成的障碍，使交际无效果或产生相反的效果。英语教学不仅仅是语言教学，而且应该包括文化教学， 所以教师应将语言教学与文化教学有机地结合起来，培养学生跨文化交际的能力和意识。

1文化教学的内容

文化教学的内容主要是与各种交际环境有关的文化。现将常见的有关跨文化交际教学的主要内容列举如下：

1.1 称呼

称呼习惯方面中西习惯也不大一样。英语国家常把男士称Mr.，女士称为 Miss（未婚）或 Mrs.（已婚）。如果在不明对方是否已婚的情况下， 可用 Ms，这是英国女权运动的产物。需要注意的是：Miss可单独用以称呼女性， Mr. 或 Ms 通常是与自己的姓名或姓连用，而不能单独与名连有； Mrs. 只能与夫姓或自己的姓加夫姓连用。Sir 和 Madam 一般既不与姓， 也不与名连用， 而是单独使用。 在英美国家除了某些特定工作头衔， 如法官、医生、博士、教授等外，一般是直呼其名倒觉得亲切、自然。如： Good morning， doctor。但如果搬用来称呼教师则不符合英美人士的习惯：Good morning， teacher（Teacher Lin）。

1.2 介绍

学习介绍自己和他人， 有正式场合与非正式场合之分 。在会场上介绍一位来访嘉宾或重要人物时主持人说“：It is with great pleasure that I introduce to you Professor Wang， president of Beijing University.”这样的介绍既郑重又得体。在非正式场合介绍方式则随便多了。带朋友到家里可这样介绍―“Mum， this is Joan， myclassmate，”“Joan， I'd like you to meet my family. This is my father…”等。在介绍两人相识时， 一般要注意以下顺序：先男后女；先少后老；先低后高；先客后主；先小姐后太太；先近后远等。

1.3 关心

例如： （一个小女孩问一个老太太）Girl： How old are you？ Woman： Ah， it's a secret. 汉语里可以对任何人发问“：你几岁了？”以表示关心和亲切；而在英语国家， 除了对小孩， 人们不轻易问一个成年人特别是女士或老人的年龄， 以免冒犯他人隐私权。所以在跨文化交际中要避免问以下这些问题： How old are you？ Are you married？ How much do you make every month？ What's your religion？ What have you been busy doing？ So you’re divorced， what was the rea-son？ 对些“关心”式的问题对中国人并没什么不妥， 但是对英美国家人士来说这些是属“个人隐私”问题， 他们很重视 privacy， 不愿别人过问个人之事。因此， 根据他们的习惯， 这样的问题不宜过问， 否则就是失礼。

2 进行文化教学应遵循的原则和途径

在英语教学中文化教学必须遵循以下几个原则：实用性原则要求所导入的文化内容与学生所学的语言内容密切相关，与日常交际所涉及的主要方面密切相关。文化教学结合语言交际实践，使学生不至于认为语言和文化的关系过于抽象、空洞和捉摸不定，还可以激发学生学习语言和文化的兴趣。阶段性原则要求文化内容的导入应遵循循序渐进的原则，根据学生的语言水平、接受能力和领悟能力，确定文化教学的内容，由浅入深，由简单到复杂，由现象到本质。适合性原则主要是指在教学内容和方法上的适度。教师对文化内容的讲解要有选择。对于主流文化的内容，或有广泛性的内容，应该详细讲解，反复操练，举一反三。另外，由于文化内容本身就广而杂，因此教师要鼓励学生自己进行大量的课外阅读和实践，增加文化的积累。

加强对话教学，使学生了解话语受文化的影响主要表现在以下几个方面：①话题的选择：天气、问候健康、年龄、收入、个人隐私等在不同的文化中有不同的社会含义；②语码的选择；③语言的组织等。

进行语法教学时，把英美国家的文化对英语语法的影响融入教学之中，提醒学生注意具有文化特点的语法现象，语法教学往往会取得事半功倍的效果。教师可以向学生提示，这种句式表示客观性，还充分表现了英美人注重形式思维的特征。课文教学中可用以下方法导入相关文化内容：①用“文化旁白”的方法，给学生加入文化知识的介绍和讨论。例如，在讲到有关Christmas 的时候，可以顺便介绍圣诞节的来历、庆祝方法和习俗；在讲到有关中国英文报纸 China Daily 时候，可以介绍当今世界的几种大报以及它们的政治倾向和读者群. ②文化教学要帮助学生把握学科内以及跨学科之间的联系，培养跨文化意识。例如，课文中涉及到美国黑人问题。教师可以把隐含在课文背后的西方价值观念作为串珠子的红线，将散落的文化知识点贯通起来。③不少课文是文学名篇，教师以此帮助学生领略文章的美，培养学生对文学艺术的鉴赏力。文学作品是了解一个民族文化的镜子，能生动具体地反映该民族的习性、心理状态、文化特点、风俗习惯、社会关系等。

3 结束语

文化教学是英语教学的重要内容。培养交际能力，离不开了解必要的文化背景知识，这是培养语言得体性的重要前提。传授文化背景知识应尽可能具体化、形象化。在教学中应重视培养学生的跨文化交际意识，重视中外文化的差异。让学生进行生动活泼的语言实践，提高学生学习的积极性。教师还要不断提高自身的业务水平，扩大知识面，尽力摄取英美国家社会文化生活各方面的最新信息，并把这些信息融入自己的教学实践中。

参考文献：

[1]刘百宁.文化教学与大学生跨文化交际能力的培养[J].教育探索，2007（06）

第3篇：语言和文学之间的关系范文

摘要：印第安文学是美国文学的起始期，而印第安口头文学则一直是北美大陆上的主流文学。本文回顾了美国印第安文学的发展过程，分析了印第安英语文学在不同阶段的不同特点，探讨了作为美国文学重要组成部分的印第安英语文学的发展趋势。进而表明，研究美国印第安文学是对美国文学的寻根，是对美国文学的本质特性进行探讨的重要方法之一。

关键词：美国印第安文学 主流文学 弱势文学

中图分类号：I106 文献标识码：A

美国文学的起始在学术界有一个共同的观点，即印第安人作为北美大陆最早的居民，是美国民族的组成成分之一，因此，早期印第安文学应该被认为是美国文学的起点。《哥伦比亚美国文学史》（1988）指出：“印第安文学是美国文学的开始……，印第安文学是美国文学不可分割的一部分，没有它就没有真正的美国文学史。”回顾印第安英语文学的发展过程，分析印第安英语文学在不同阶段的不同特点，对于研究美国文学的发展具有重要意义。

一 印第安文学在美国文学的起源和发展中占重要地位

到目前为止，世界各国的人类学家都一致认为，美洲大陆自远古以来就是一个移民的大陆。美洲大陆最早的主人便是被欧洲人称为印第安人或美洲印第安人的原住民。而最普遍、最广泛地被大家接受的说法是：美洲印第安人的祖先，原来是生活在亚洲大陆北部的游牧民。当最后一个冰川期还未结束时，现在的白令海峡是一个宽达900英里的陆上通道。生活在亚洲的游牧民跨过这一陆上通道来这里定居。后来冰川消融，海平面上升，白令海峡的波涛切断了两大陆之间的联系，印第安人才成为独立的美洲大陆上的居民。散居在美洲大陆的印第安人在与自然界长期相处的生产劳动中，创造了印第安人文明，而在六、七千年前又逐渐形成了具有印第安人文明重要内涵的印第安人语言文字。此外，印第安人早期文学的形式虽然是口头传诵的民间故事和神话故事，但是这些口头文字世代相传、反复吟诵，不仅内容独特丰富，而且历史悠久。“在没有‘文字’的口语社会中，文学是指任何值得反复吟唱，最终能够被广泛记忆和流传的语言”。神话传说构成了印第安口头文学的重要内容。

关于宇宙起源和人类起源及发展的传说故事是印第安传统口头文学中的另一重要组成部分，其中包括神的传说和人的传说。此外，印第安传统口头文学还有很多关于部落文化英雄以及平常人生活的传说。神话传说的形成与当时印第安人生活的时代和地域有着最直接的联系，是印第安人在与自然万物的接触中寻求自我生存和斗争的文学反映。既然印第安人文学传统远在美利坚合众国成立以前就在北美大陆存在，那么就没有理由把印第安人文学的传统从美国文学的发展史中摒弃掉。美国文学的起始期毫无疑问应该从印第安人的文学传统算起。

美国国务院编写的《美国文学概况》认为，欧洲人到达北美之前，已有500多种不同的印第安语言和部落文化在此落地生根，只是没有文字表现出来的文学形式而已，所以，“美国文学起源于口头传诵的印第安人文化中的神话、传奇、传说和抒情诗（通常是歌曲）”。这一具有官方性质的文件明确表明：印第安人文学是美国文学的起源。

二 印第安文学由“主流文学”到“弱势文学’的转化过渡

我国学者刘海平和王守仁等人把美国文学分为四个发展阶段：印第安人传统文学时期至1860年，1860年至1914年，1914年至1945年，1945年至20世纪末。这种分法，从美国的民族发展史与文学发展史予以对应，突出体现了美国文学发展史每个阶段的基本特征；美国文学的起始与发展，美国现实主义与自然主义文学的繁荣，美国现代文学的诞生与发展，美国文学的多元化格局。这种分类法把印第安人文学算作美国文学的起点，其重要意义在于充分肯定了美国文学的起始期是美国印第安人文学。这些学者认为，印第安人的传统文学“是当今美国文学中‘弱势文学’的重要一支”，它不仅内容独特丰富，而且历史悠久，在欧洲殖民者于1607年在北美第一个建立定居点之前，一直是这片大陆上的主流文学。这一论点不仅确定了印第安人文学在美国文学发展史上的重要地位，并提出了北美印第安人文学在美国文学发展中的“主流文学”和“弱势文学”的转化问题。

1492年哥伦布发现新大陆之后，白人源源不断地踏上这片土地。1607年英国建立的弗吉尼亚永久性殖民地定居点标志着北美殖民时期的开始，也是北美文学史上殖民文学的开始。随着移民人数不断增加，殖民范围不断拓展，美国印第安人在外来文明的冲击下，抵御不住殖民者的坚船利炮，他们在自己土地上的生存权与发展权遭到逐渐削减，宁静甜美的田园牧歌式的生活被彻底摧毁了，印第安人所创造的灿烂的口头文学也受到殖民过程的不断破坏，渐渐失去了“主流”文学的地位。不过，15世纪末到18世纪上半叶期间，印第安人口头文学仍然处于北美文学的主流地位，因为英语文学的发展和壮大需要时间。到了19世纪90年代，印第安人口锐减至25万。印第安文化在美国政府的种族歧视和强制同化政策下，也处于一种岌岌可危的境地，印第安文学传统由“主流文学”演变为“弱势文学”。

印第安人文学传统在美国文学发展中由“主流文学”演变为“弱势文学”的原因是很多的，其中一个主要的原因在于印第安人民族自身的内部因素。可以说：民族内部性原因是美国印第安民族文学由“主流文学”向“弱势文学”演变的最主要根源，即印第安民族的历史发展阶段制约了印第安人文传统的发展。散居在美洲大陆上的印第安人，处于原始的生产和生活状态。他们没有强大的政治主权实体来统一整个民族，只能各自为政。尽管印第安人当时是北美大陆的主人。但由于无法在社会交往中实现相互之间的交流和沟通，就在很大程度上限制了印第安人思维的发展和印第安人文明与世界文明的接轨。处于弱势文明时期的印第安文学只能形成与他们的思维发展呈同一水平的文学传统。当强大的欧洲文明到来时，这种弱势文明根本无法抵御强大的欧洲文明的入侵，因此，由这种弱势文明形成的文学传统，在印第安人内部来说，是强势的；而面对经历了几千年发展的欧洲文学传统来说，则是弱势的，当然也就经受不起欧洲文学传统的冲击。印第安人语言的发展水平是印第安人文学传统演变的另一个主要因素。由于印第安人各个部落之间缺少联系，使其语言无法形成统一的整体。支离破碎且又零散地分布于整个北美大陆上的印第安人语言显得非常脆弱，加之印第安人对语言的运用又显得过分拘谨，只有在重大礼仪上才能得以运用，而平时，印第安人狩猎也好，开荒种地也好，都是个体单人经营式的生活方式，语言运用的机会很少，无形中影响了印第安人语言的发展。对于文学语言来讲，印第安语言发展的困难就更大了。“事实上，每一种语言，一旦成功地形成，就会借助依赖于某种条件保存下来（借助书面语言通过文字固定下来）”。印第安人语言正是缺少这种发展的条件，其文学语言也正是由于缺少文字形式而停留在口头传统上，随着社会的巨大变革的到来，其语言发展速度渐缓；而外来的欧洲语言和具有文字传统的文学形式一旦进入这块土地，那么，印第安人的语言和文学传统也必然因经受不起这场新的挑战而被欧洲语言和文学传统替代。

三 印第安现代文学的产生

随着白人对印第安人土地的侵占和随后印第安子女在白人开办的学校里接受教育，印第安土著作家也随之产生。印第安人学会了用外来文字来传承他们的传统口头文学，并创造了许多英语文学作品，美国印第安文学进入了现代文学阶段，这也是转型与再生产阶段的开始。

自19世纪起，便有印第安英语文学作品问世，小说作为一种表达生活存在、经历与历史的文学创作模式开始为印第安作家采用。然而，直到20世纪中叶，美国印第安英语文学依然停滞在发展的初期阶段。在此转型与再生阶段，印第安英语文学作品的明显特征是隐匿印第安身份、抛弃印第安意识、认同白人社会的价值观念、同时表现出具有印第安血统的人在白人主流社会中所面临的问题以及他们的苦楚和迷茫。小说《乔基姆・谬里塔生活历险记》（The Life and Adventures of Joaquim Murieta）被认为是印第安人创作的最早一部小说。另一部早期印第安文学的代表作品之一《日落》（Sundown,1934），其作者出生并成长于印第安部落，但却署上一个典型的白人姓名“约翰・约瑟夫・马修斯（John Joseph Mathews）”；此外，许多作品是由印第安人与白人合作完成的，表现出白人社会主流文化的特征，缺乏印第安文化特色。例如，出身印第安苏族的伊斯特曼（Charles Alexander Eastan）曾被誉为印第安人在美国社会中奋斗成功的范例，然而其代表作品如《印第安童年》（Indian Boyhood,1902）、《印第安人之魂》（The Soul of the Indians,1911）等，虽然描述的是伊斯特曼的个人经历和苏族部落的历史与传说，但它们却是在伊斯特曼之妻白人诗人伊莱恩・古戴尔（Elaine Goodale）的协助下写成的，而且书中塑造的所谓成功的印第安人形象全都皈依了基督教，接受了白人文明的传统。

1927年，莫宁・达夫（Morning Dove）出版了小说《科金维，一个混血儿》（Cogewea,the Half Blood），表现了“印第安混血儿”寻求自我位置的主题。而这一主题在20世纪30年代和70年代美国印第安小说占主导地位，莫宁・达夫也被称为“美国印第安文艺复兴的文学之母”。此时期另一部重要的作品的小说《被包围者》（The Surrounded），采用了大量的印第安部落神话传说、故事和断断续续的论述形式探讨了印第安与白人之间的关系，以及由此引发的两种文化传统之间的冲突。转型与再生时期的印第安文学作品为美国印第安文学复兴的到来铺平了道路。

第二次世界大战以后，美国印第安文学进入了一个新的发展阶段。1968年，斯科特・摩莫曼迪（Scott Momaday）发表的小说《晨曦之屋》（House Made of Dawn），在美国文学界也产生了很大的轰动。该书于翌年获得普利策文学奖，并被译成多国语言，成为世界文学中的一个重要部分。这部作品的成功是美国印第安文学的转折点，由此全面掀起了美国印第安文学新的复兴运动。

美国印第安文学从挽救印第安文化，到挣扎在两种文化的矛盾状态，深刻地反映出印第安人的历史传统与当代美国社会和文化冲突与融合的现状，从一个侧面反映了美国多元文化和多元文学的特征。在传统口头文学与“西方”话语叙述形式进行结合的发展过程中，传统口头文学正逐步从社会批评和神话再现的角度向读者展现其独特的文学创作方式，体现的是美国印第安人所经历的殖民化进程，以及受语言和文化统治的生活体验。正是由于美国印第安作家不再像早期发展阶段的印第安英语文学那样仅仅讲述引人入胜的印第安故事，而是通过创作寻求印第安人在当代社会的出路，因此他们才能够在美国主流文学中占有一席之地。当代印第安作家已经意识到话语的力量并将其运用于写作之中，他们开始用英语书写印第安文化以及颠覆白人文化，重新建构印第安文化的独特性，成为印第安人及其文化的代言人。美国印第安作家具有表达印第安民族意识的强烈欲望，他们把创作根植于印第安民族文化，遵循印第安传统与价值取向，表现出印第安人在当代美国社会中的身份危机，深入探索如何依托印第安传统文化，把握印第安意识，回归印第安人的自我，并且以独特的方式在作品中添加现代小说的元素，如碎片化、意识流等；而且印第安人在时间上的循环理解也为主流文学创作带来了新的观念。总之，美国印第安文学是美国文学中的一朵奇葩，是美国多维文学中重要的一维。

参考文献：

[1] Andew Wiget Diltionany of Native AmericanLiterature[M].New york:carland,1944.3;145.

[2] 朱振武：《美国小说本土化的多元因素》，上海外语教育出版社，2006年版。

[3] 美国国务院编：《美国文学概况》，沈阳辽宁教育出版社，2003年版。

[4] 刘海平、王守仁：《新编美国文学史》，上海外语出版社，2000年版。

第4篇：语言和文学之间的关系范文

关键词：汉语言文学 语言学类 语言学 课程论 课程 结构

一

上个世纪90年代末以来，我国高等院校的传统专业汉语言文学专业的课程结构一直处于或大或小的明显变动之中。有的表现在专业课、方向课及其关系上，有的表现在核心课、课及其关系上，有的表现在基础课、选修课及其关系上。这里要探讨的是，基于语言学类课程、文学类课程及其相关的汉语言文学专业语言学类课程的结构问题。

要想系统思考这一问题，离不开这样三个出发点。一是汉语言文学、语言学类、课程是课程结构问题中的关键概念。二是现代汉语、古代汉语、语言学概论等课程以及与之相应的选修课等课型均属于语言学类课程。三是语言学类课程属于汉语言文学专业，具有深层的内部结构关系。

在探讨问题的过程中，不能脱离大纲与教材、教师与学生等诸多方面的关系，应该提出优选课程类型、优化不同类型课程之间关系的意见，并指出解决问题的具体思路。语言学类课程是个结构体，处于汉语言文学专业的课程体系内，讨论时既应当注意内部的结构、成分及其关系，又应当注意外部的结构、成分及其关系。

二

关于汉语言文学专业的语言学类课程的设置，不同时代、不同区域、不同院校都遇到过不同程度的问题。探讨课程结构问题具有广泛、深远的意义，在汉语言文学范围里探讨语言学类课程的结构问题具有具体、现实的意义。可以看出，课程、大学课程、汉语言文学专业课程、语言学类课程，它们的课程目标、课程内容、课程对象等关键项目集中表现在课程类型上；课程结构即课程的内部结构和对外结构会对课程类型有所限制。大纲与教材、教师与学生等诸多方面的关系，会提出优选课程类型、优化不同类型课程之间关系的要求和需要解决的具体问题。语言学类课程是个结构体，处于汉语言文学专业的课程体系内，讨论汉语言文学专业语言学类课程的结构问题时，应当注意结构、成分及其关系。

（一）是什么问题

关于汉语言文学专业的语言学类课程的设置，不同时代、不同区域、不同院校都遇到过不同程度的问题。表面上看似乎是一些具体问题，如设哪些课、设多少课、设多少课时、设在哪些学期等。实际上研究发现，表象背后存在深层次的结构问题。主要分布在三个方面。

1.大纲与教材，教师与学生；

2.汉语言文学，语言学类，课程结构；

3.与文学类课程相对。

大纲与教材、教师与学生这两对关系是一般专业课程结构的出发点，也是汉语言文学专业语言学类课程结构的出发点。设哪些课、设多少课、设多少课时、设在哪些学期等问题，都要从这一出发点出发进行系统考虑。

汉语言文学、语言学类、课程结构是课程设置问题中的关键概念。现代汉语、古代汉语、语言学概论等课程以及与之相应的专业选修课均属于语言学类课程，它们属于汉语言文学专业，它们之间具有深刻的结构关系。

与文学类课程相对这方面，汉语言文学专业特别强调语言学类课程在汉语言文学专业中的宏观地位。汉语言文学专业以这两类课程为结构主体，凸显文学是语言的艺术这个观念，为课程搭设框架，为方向课程奠定基础。

（二）为什么研究

探讨课程结构问题具有广泛、深远的意义，在汉语言文学范围里探讨语言学类课程的结构问题具有具体、现实的意义。研究表明，关于课程结构问题的探讨一直没有停止过，不少新的观念、新的思想、新的体系、新的方法、新的模式对课程设置起到积极作用。探讨语言学类课程结构问题的价值表现在三个方面：

1.优选课程类型；

2.优化不同类型课程之间的关系；

3.协调与文学类课程的关系。

探讨语言学类课程的结构问题可以优选课程类型。知识课、研究课、能力课既独立成型又互相关联。独立成型往往容易做到，互相关联则有难度。不同类型课程的优选主要考验对三者关系的把握程度。一般情况是在独立成型上区别，在互相关联上一致。具体到语言学类课程，一致而不同质是十分关键的。

探讨语言学类课程的结构问题可以优化不同类型语言学课程之间的关系。作为关键问题，一致而不同质只是第一步。知识课、研究课、能力课独立成型，关系密切，需要优化。知识课如现代汉语基础，研究课如现代汉语专题，能力课如现代汉民族共同语训练，属不同课型；它们具有诸如理论与实践、基础与应用、一般与具体之类的关系；已经设置和准备设置的语言学类课程的内部关系可以据此加以优化。

探讨语言学类课程的结构问题可以协调语言学类课程与文学类课程的关系。知识课、研究课、能力课等语言学类课程得以优化的内部关系有利于对外探讨与文学类课程的关系。通常，内部关系探讨得多，对外关系探讨得少。优化的语言学类课程有利于进一步利用这个角度向文学类课程发问，以达到调整关系、形成合力的目的。

（三）怎么样研究

语言学类课程是个结构体，处于汉语言文学专业的课程体系内。作为结构体，内部有自己的结构成分，对外则属于别人的结构成分。因此，讨论汉语言文学专业语言学类课程的结构问题时，应当注意结构、成分及其关系。相应地，研究方法体现为“三抓”：

1.抓分相：知识课，研究课，能力课；

2.抓内部关系：知识课、研究课、能力课三者之间的关系；

3.抓外部关系：语言学类课程与文学类课程的关系。

所谓“抓分相”，是强调对结构体进行科学的成分分析，试图在语言学类课程中规定合理的课型，在知识课、研究课、能力课的区别上下功夫。有了固定的课型，课程设置就可以因型设课，避免因人设课、因学科设课、因条件设课等不利的设课做法。

所谓“抓内部关系”，是强调知识课、研究课、能力课三者之间的关系，更强调具体到语言学类课程时的三者关系。知识课、研究课、能力课三者之间的关系具有一般性，对多种课程设置都有效；落实到具体课程――语言学类课程时，对三者关系的把握会产生具体问题。

所谓“抓外部关系”，是强调与文学类课程的关系。按一定标准，语言学类课程有普通语言学与具体语言学之分，文学类课程有文学史与文学学亦即文学理论之分。大类与大类、小类与小类、大类与小类分别是什么关系？在什么关系下可以发挥较大作用？它们能不能在课型模块中得到统一？这些都是外部关系需要考虑的问题。

三

课程类型源于特定的标准或角度。根据一定原则，可以把课程分为知识课、研究课、能力课三大类型。知识课具有基础性，研究课具有专业性，能力课具有实践性。落实到语言学类课程，我们至少应该考虑两个问题。一是语言学类课程内部的项目取舍与关系安排，一是与文学类课程的关系。课程与课程之间既具有相对独立性，更应该具有必要的内在联系。这种联系是必然的、深刻的、复杂的。文学类课程是语言学类课程的升华。

（一）课程类型

课程类型源于特定的标准或角度。在一定的标准或角度之下，专业课程可以有必修课、选修课之分，核心课、边缘课之分，基础课、高级课之分，知识课、能力课之分，理论课、实践课之分，等等。这里列举的课程类型源自两分法，对于帮助我们认识课程类型具有根本意义。由于出自不同标准或不同角度，纳入课程结构体系中的具体课程就具有多重身份。例如，现代汉语基础课可以是必修课、核心课、基础课、知识课，现代汉语专题课可以是选修课、高级课、理论课、能力课，现代汉民族共同语训练课可以是能力课、实践课，等等。可见，课程类型受制于课程目标、课程内容、课程对象、课程的内部结构和对外结构等诸多因素，需要根据诸多因素加以汇总、整理、提炼、定型、实践、反馈，最终形成相对合理的课程结构。

讨论课程结构体系中的课程类型，我们可以参考莱维（2011）的看法。莱维指出：“课程开发产生了一系列关于目标、学习者个性特征、教学内容和策略、学习评估、学习资源的结论。但这些结论一定要置于一个有效的规划或结构之中。因为课程本身是一个具有时间和空间跨度的人为产物，同时也是一个需要设计的计划。”莱维强调：“在这个计划中可以表明，有关课程的不同决定和要素是如何在一起组织及调整的。这个设计将课程的内容实质与现实的物质环境联系起来。例如，课程结构的结论应能指明课程中的哪一部分由哪个年级或学年去学习。每个年级的内容、学习活动、目标应当结合起来加以确定。”[1]（P50）可以看出，课程类型决定于课程目标、课程内容、课程对象，课程的内部结构和对外结构规定课程类型；两分法是认识课程类型的基础手段，根据诸多因素加以搜集、整理、提炼、定型、实践、反馈，是综合形成相对合理的课程结构的具体步骤。

根据上述讨论，从两分法出发、以综合法为抓手，应该是汉语言文学专业语言学类课程类型要遵循的原则。根据这个原则，可以把课程分为知识课、研究课、能力课三大类型。每大类型可以包含若干门具体课程，具体课程在不同标准或不同角度下可以拥有多重身份。大类型中的具体课程在独立成型上区别，在互相关联上一致，为学习者提供三个不一样的课程模块。模块中的具体课程可以是必修课、选修课，知识课、能力课，理论课、实践课，等等，为学习者提供全方位、多角度的课程类型。

（二）三者关系

根据一定原则，把课程分为知识课、研究课、能力课三大类型。大类型包含若干门具体课程，具体课程在不同标准或不同角度下拥有多重身份。在语言学类课程中，举例来说，现代汉语、古代汉语、语言学概论等一般属于知识课，词汇研究、文化语言学、现代汉语语法专题等一般属于研究课，汉字应用、普通话训练、现代汉语写作等一般属于能力课。在同一课型中，包含不同程度的具体课程，如汉字学、音韵学、现代语音学等一般属于知识课，但要以现代汉语、古代汉语、语言学概论等为先修课程。知识课是研究课的重要基础，知识课、研究课是能力课的学科基础，能力课是知识课、研究课的基本目标。

徐辉、季诚钧（2004）等学者认为，高等学校课程体系应正确处理专业与通识、共性与个性、实践与理论、课内与课外的关系，在学生、学科、社会三者之间追求最大限度的统一，寻求整体价值的融合，努力把个人的发展、社会的要求、学科的进步贯穿于课程体系的设置之中，让学生在一个“宽专业、厚基础、重实践、强个性”的课程体系中受益。[2]（P216）他们还明确指出，大学课程设置应该处理好的几个关系。

1.专业与通识的关系――回答各类课程所占比重问题；

2.共性与个性的关系――回答必修课与选修课的比例问题；

3.理论与实践的关系――回答理论教学与实践教学的比例问题；

4.课内与课外的关系――回答教学总课时的问题。[3]（P207-P215）

可见，知识课具有基础性，研究课具有专业性，能力课具有实践性。我们可以通过知识课实现“厚基础”，通过研究课实现“宽专业”，通过能力课实现“重实践”，进而使三者形成合力，以达到实现“强个性”的目的。

通过上述分析我们发现，知识课的基础性、研究课的专业性、能力课的实践性为课程分型提供了关系依据。换个角度看，三者关系可以按下述方式概括描述：

1.知识课――主要回答“是什么”的问题，

以过程为侧重点的课程理论用“多级循环”这种说法来表述不同课型所建构的体系。莱维指出，“过程倾向的理论将课程作为一个反映式的相互作用和发展的过程加以概念化。作为过程的课程，从最广泛的意义上说，是一个共同学习的多级循环，一个渐进与合作式进步的支撑。一项新的课程文本自身无法确保实施的成功，即使它是富有洞察力的见解。”[7]（P133）以结构为侧重点的结构主义课程理论强调具体课程的筛选、分布、推进、落实等方面的问题。莱维指出，结构主义课程论涉及两个基本问题：如何选择和证明有价值的教育性知识，如何在课程中组织这些教育性知识。[8]（P134）无论从哪个方面看，落实到语言学类课程，以教学内容为核心的体系建构至少需要考虑这样几个项目。第一，课程内容的范畴，如语言学的本体、语言学的研究、语言学的应用。[9]第二，课程内容的构成，如知识板块、研究板块、能力板块。第三，课程内容的选择，如本体知识的取舍、研究项目的取舍、能力环节的取舍。第四，课程内容的组织，如教学标准、教学讲稿、教学材料等。

按照上述思路，语言学类课程系统应该具有四类结构成分。一是范畴，包括语言、话语、语用；二是层级，包括一般项目、核心项目、高级项目；三是课型，包括知识课、研究课、能力课；四是方法，包括“是什么”“为什么”“怎么样”。这四类成分之间的关系可以从两方面看。一方面，任何一类成分都可以用其他三类成分分别解释。例如范畴中的语言，可以是一般项目、核心项目、高级项目，可以是知识课、研究课、能力课，可以包括“是什么”“为什么”“怎么样”。另一方面，范畴与层级关系更直接，课型与方法关系更直接，具有四类成分、两个范畴的格局。这一格局中的语言、话语、语用范畴意味着“语言学类”，层级、课型、方法意味着“课程系统”。格局具有闭合性、系统性、可操作性，可以作为汉语言文学专业语言学类课程系统建设的基本指标。

（三）相邻

课程系统与课程系统之间既具有相对独立性，更应该具有必要的内在联系。尽管语言学类课程系统内部格局具有闭合性，但与相邻的课程系统应该有“友好”的界面，具有开放性。这个相邻的课程系统就是文学类课程。同样，文学类课程也具有范畴、层级、课型、方法这四类成分，语言学类课程对文学类课程的关系既有迹可循，又提升了复杂程度。例如从课型看，语言学类知识课与文学类课程可以具有平行关系、支持关系、互动关系，研究课、能力课与文学类课程也具有这三种关系。从范畴看，语言范畴对文学类课程的价值多显示在工具性上，话语范畴对文学类课程的价值多显示在文本性上，语用范畴对文学类课程的价值多显示在创作性上。加上层级、方法等方面的关系，我们考虑诸如现代汉语课程与现代文学史课程的关系、古代汉语课程与古代文学史课程的关系、语言学概论课程与文学概论课程的关系时，既要面对客观存在的关系规律，又可以利用客观规律、按客观存在的规律办事。

上述关系一般表现在两个方向上。大的方向是由层级、课型、方法三个成分构成的，小的方向是由范畴这个成分构成的。大方向上，要有课程目标，对课程目标进行定位概述，体系设计，并加以分项表述；要有课程计划，对课程结构进行系统规划，优化整合，对课程功能加以试验论证；要有课程设计，为课程设计选定合理理念，规定系统思路，安排技术程序；要有课程教材，明确课程教材的概念定位，了解课程教材的一般原理，规划课程教材的结构体系；要有课程方式，注意课型的选择，课时的分配，细节的安排。小方向上，要规定“语言” 的含义，对“语言”与“话语”“语言”与“语用”进行区别；要规定“文学”的含义，对“文学作品”与“文学历史”“文学作品”与“文学理论”进行区别；要规定“语言”与“文学”的关系，对“语言和文学”“语言的文学”这样的关系加以思考。只有把握好两个方向上的各种关系，才能处理好语言学类课程与文学类课程的相邻关系。

不难看出，课程系统的核心问题是教学内容，教学内容的核心问题是相邻关系。以古代汉语课程为例，古代汉语课是文言文课吗？古代汉语课是古代汉语言学课吗？古代汉语课是古代汉语言学课加文言文课吗？此类问题如果未解决、解决得不彻底或以为得到了解决，如何从语言学类课程角度去落实与文学类课程的相邻关系呢？以现代文学课为例，现代文学课是文学作品课吗？现代文学课是文学历史课吗？现代文学课是文学作品和历史课吗？现代文学课是文学作品的历史课吗？此类问题如果未解决、解决得不彻底或以为得到了解决，如何落实语言学类课程与文学类课程的相邻关系呢？再问就是前面提到的问题了，汉语言文学是汉语言的文学的意思吗？汉语言文学是汉语言和文学的意思吗？此类问题如果未解决、解决得不彻底或以为得到了解决，如何真正落实语言学类课程与文学类课程的相邻关系呢？

五

实际情况是，关于课程结构问题的探讨一直没有停止过，产生过不少新的观念、新的思想、新的体系、新的方法、新的模式，对课程设置与实践起了积极作用。探讨语言学类课程结构问题，在优选课程类型，优化不同类型课程之间的关系，协调与文学类课程的关系等方面具有现实价值。

总体来说，语言学类课程是一套系统结构，既处于汉语言文学专业的课程体系内，又具有独立的分相意义，课程系统含有四类结构成分。一是范畴，包括语言、话语、语用；二是层级，包括一般项目、核心项目、高级项目；三是课型，包括知识课、研究课、能力课；四是方法，包括“是什么”“为什么”“怎么样”。

操作过程中，要规定“语言”的含义，对“语言”与“话语”进行区别，对“语言”与“语用”进行区别；要规定“文学”的含义，对“文学作品”与“文学历史”进行区别，对“文学作品”与“文学理论”进行区别；要规定“语言”与“文学”的关系，对“语言和文学”这样的关系加以思考，对“语言的文学”这样的关系加以思考。 只有把握好这些基本关系，才能处理好语言学类课程本身及其与文学类课程的结构关系。

参考文献：

[1][4][7][8][以]莱维主编，丛立新等译.课程[M].重庆：西南师范大学出版社，2011.

[2][3][5][6]徐辉，季诚钧.大学教学概论[M].杭州：浙江大学出版社，2004.

第5篇：语言和文学之间的关系范文

关键词：文化语言学 认知语言学 人类语言三大传统方法 合成

Garry Palmer作为人类学家在构建文化语言学的时候，极大地吸取了人类语言学三大传统方法积极有利的方面，同时更多地借助了认知语言学认识各种现象的方法，以认知语言学来弥补三大传统方法不足的地方。

三大传统方法与认知语言学之间既存在着联系，又存在着差别。比如，Whorf在研究复杂的Shawnee文字时，对“图形与背景”关系进行了分析。同时他提出了影响词素的某种抽象概念的存在，称之为cryptotypes，也就是被现代人类学家和认知语言学家称为schema或image-schema的概念，等等。这些联系性决定了认知语言学与三大传统方法之间存在合成的可能性；同时三大传统方法对于意象或认知理论没有给予充分的重视，这一差别有待于认知语言学的补充，这成为认知语言学与三大传统方法之间存在合成的必要性。认知语言学从认知的角度来研究语言现象，成为一种新兴的研究语言的方法，通过对“体验性”(EMBODIMENT)及对心智的研究而根置于“认知科学”的入口。其研究的各现象受到大家的关注，在Palmer构建的文化语言学中也显示了其重要性。

1 认知语言学本身的重要性

二十世纪七十年代末和八十年代，许多语言学家认识到生成语法研究范围的局限性，开始从认知的角度来研究语言现象。八十年代末，第一届国际认知语言学大会（Duisburg，Germany 1989）的召开和1990年《认知语言学》杂志(Cognitive Linguistics)的出版标志着认知语言学初步形成。

认知语言学是研究语言的一种方法，因此，语言的各个层面都可以用认知的方法研究。这一特点使得认知语言学的研究范围相当宽泛。比如“范畴”、“原型理论”、“概念及概念化”、“时间和空间”、“隐喻”、“意象”和“图示”等问题。

其中，Palmer重视语言中意象(imagery)的主题，认为语言是在意象基础上的言语符号；虽然意象并不能解释语言的全部，但是意象有助于理解人类学家们所关注的语言的许多用途和领域；认为意象为研究广泛的语言学话题提供了基础，“意象不仅适用于叙述性语言、修辞性语言，也适用于语义、语法构建和语篇，甚至是语音”，并认为“所有这些语言学范围现象都可以通过单一的语言学意义的文化理论-文化定义的心理意象理论（即文化语言学）得到理解”。因而不必将这些语言学范围现象放在不同的理论中来认识。

而与此相同，认知语言学也不把语言现象区分为音位、形态、词汇、句法和语用等不同的层次，而是寻求对语言现象统一的解释。

因而，正如Palmer所说，“为了唤起人类语言学家对文化意象的兴趣，认知语言学可以被直接应用到语言和文化中”。

通过语言与意象的关系可以看出，意象将文化语言学和认知语言学连接在一起――文化语言学和认知语言学从根本上讲就是关于心智意象（mental imagery）的理论。它们都寻求解释说话者组织言语以及听话者通过各种意象，如：认知模式、符号、意象-图示、原形等来理解言语的方式。因此，认知语言学在Palmer构建的文化语言学中占有很重要的地位。

2 认知语言学与三大传统方法合成的可能性

当代的人类语言学主要发展于三大交互的传统方法：博厄斯语言学（Boasian Linguistics）、民族语义学（Ethno Semantics）和民族言语学（或称会话民族学）（the Ethnography of Speaking）。

2.1 博厄斯语言学（Boasian Linguistics）

博厄斯语言学首要地关注于描述各种语言本身的语法，同时，Boas也注重发现各种语言与文化的心理基础。因此，不难理解博厄斯语言学认为语言与心理意象相关。1911年他写道，语言是精神生活的重要表现之一，因此“纯语言学调查仅是对世界各民族心理调查的一部分”，同时，他强调语言反映说话者的思维或心理的方式。

博厄斯语言相对论由Sapir&Whorf继续发展。Sapir提出了语言相对论的强势说：语言学分类确定了思维的边界并引导思维。Whorf将语言与文化的问题作为研究的重点，认为语法在引导我们对世界的感知中发挥着重要的作用――使用不同语法的人对相似的观察会产生不同的评价，因此得到不同的世界观；他对格式塔心理学表现出极大的兴趣，这使他专著于研究如视觉场景的不同识解、语言与意义的统一、图形与背景关系等课题；同时，Whorf假设存在着影响词素但不直接表现为词素或词的抽象概念，并称之为“cryptotypes”（隐型），而当今认知语言学家与人类学家称其为schema或image-schema。因而Whorf的研究中涉及了现代认知语言学中的许多现象。

如上所述，可知认知语言学与博厄斯语言学及Whorf理论中存在着交迭的地方，主要是意象方面。也可以说认知语言学为博厄斯语言学的发展提供了现代的方法。

2.2 民族语义学（Ethno Semantics）

民族语义学或民族科学研究不同的文化对于各种知识领域的组织以及范畴化的方式，如植物、动物和亲属等。Tyler将民族语义学看作是认知人类学（Cognitive Anthropology）的一部分，认知人类学关注于“不同的民族是如何组织和使用各自文化的”，以及其“解释行为的组织原则”。民族语义学表现出对认知的浓厚兴趣。在民族语义学中存在着预示认知语言学出现的发展：Mathiot研究认知和世界观；Robert A. Randall(1976)引入了“记忆联想模式”和“植物意象”的概念；几个研究者使用了原形理论来定义其指示物的效用，Floyd G..Lounsbury（1964）认为在克洛・奥玛哈体系中的远亲称谓是近亲原形的系统化语义延伸；Michael Agar(1973)认为相互联系着的事件是被说话者想象化或认知化了的，等等。从而民族语义学与从认知角度研究语言的认知语言学在认知的方面产生了交迭。

2.3 民族言语学（或称会话民族学）（the Ethnography of Speaking）

Hymes在1960s和1970s之间发表的一系列颇具影响的文章中首先提出了ES方法。明确指出语言和文化之间的关联，也从不否认认知或知识的重要性，对民族科学家的观点进行了结构描述和对比分析，提出了“一个民族的认知范畴以语言形式明显表达的程度”问题。Muriel Saville-Troike(1989：21)认为交际能力包含着在特定情境下言语行为的知识和期望，同时提出为进行有效交际而必备的‘共享知识’，即语言知识、互动技能和文化知识，隐含着一定程度的认知倾向。

综上，通过阐述博厄斯语言学、民族语义学和民族言语学（或称会话民族学）与认知语言学相互交迭的方面，可得出其合成为文化语言学的可能性。

3 认知语言学与三大传统方法合成的必要性

博厄斯语言学虽然表现了对意象的关注，但其局限在语法层面上。语言在语法层面上对经验的不同划分只是反映了对精神意象的一种选择性的表达。

民族语义学主要关注于以特征为基础的分类，虽然表现了对认知的浓厚兴趣，但是其实践者并未发展意象理论。

民族言语学（或称会话民族学）关注于语篇本身的意图、社会文化情境以及文化概念，Hymes强调语言是一种社会行为，忽视了对大部分语言方面的认知研究；他明确指出语言和文化之间的关联，但并不认为“精神现象”（即认知）是关注的焦点；Hymes将言语作为文化行为体系，但他本身并不是从心理学或认知的角度来研究语言和文化，而是强调了在社会语境下研究语言行为、语篇和言语表现的重要性；虽然他从不否认认知或知识的重要性，但他终究将语言的认知研究留给了民族科学家。

由此可知，人类语言学的三大传统方法对意象及认知从理论到实践没有给予充分的发展。人类语言学越来越认识到认知语言学的优势，逐渐合并认知语言学的各项原则，认知语言学为博厄斯语言学提供现代的方法，建立了能够容纳民族语义学各种发现的框架，并为民族言语学（或称会话民族学）提供了主要的认识现象的新视角。通过将认知语言学与人类语言学三大传统方法合成，Palmer形成了文化语言学，并唤起人类学对认知、意象等作用的充分认识。因此，这一合成是必要的。

综上所述，认知语言学作为从认知的角度来认识各种语言现象的心理意象理论与人类语言学的三大传统方法：博厄斯语言学、民族语义学和民族言语学（或称会话民族学）之间的合成是可能的，必要的，对人类学的发展、对于系统而全面的文化语言学理论的构建而言也是极其重要的。

参考文献：

［1］Floyd，G..Lounsbury. 1964. The Structural Analysis of Kinship Semantics. Proceedings of the 9th International Congress of Linguistis，Cambridge MA 1962 (The Hague：Mouton de Gruyter)，pp.1073-1090.

［2］Gary，J.Palmer. 1996 Toward a Theory of Cultural Linguistics ［M］. Austin：University of Texas Press.

［3］Hymes，Dell . The Ethnography of Speaking. The Haque：Mouton，1972.

［4］Hymes，Dell . Foundations in Sociolinguistics：An Ethnographic Approach. Philadelphia：University of Pennsylvania Press，1974.

［5］Michael，Agar. A Formal Ethnography of Urban Heroin Addicts New York：Academic Press，1973.

［6］Robert A. Randall The Nature of Highly Inclusive Folk-Botanical Categories ［J］. American Anthropologist，New Series，1976，Vol. 89，No. 1 pp. 143-146.

［7］Saville-Troike，M. The Ethnography of Communication (2nd edition). Oxford：Basil Blackwell，1989.

［8］Turner M. The Literary Mind ［M］. Oxford：Oxford University Press.

［9］王更等.认知心理学［M］.北京大学出版社，1992.

第6篇：语言和文学之间的关系范文

诗学的概念最早来源于亚里斯多德的《诗学》一书，是指组成文学系统的文体、主题与文学手法的总和[2]。在以后的发展中，诗学成为文学领域含义丰富的术语，既涵盖宏观层面的文学理论和文学流派，也包括微观层面的文学创造艺术手法，尤其强调审美性和艺术性。由于文学作品有别于科技文献，具有歧义性、伸缩性、模糊性等特点，因此也就带来了文学翻译诗学的艺术性和创造性。译者在遵循翻译伦理的前提下需要充分发挥主动能动性，实现文学翻译的语言转换和意义再生，达到审美的、诗性的境界和目的。最早将“诗学”概念引入翻译研究的是捷克斯洛伐克的一批研究者，其代表人物为利维、米科和波波维奇。他们的翻译研究源于俄国形式主义流派的客观诗学，发展了形式主义的诗学观[3]。1973年，法国第学教授、著名文论家、翻译家亨利·梅肖尼克（HenriMeschonnic）在《诗学———创作认识论和翻译诗学》一书中最早提出“翻译诗学”这一术语。他认为诗学是一个比语言学更全面、更深刻的理论系统，是“关于作品价值和意蕴的理论”，翻译理论应该包含在诗学之中。文学翻译具有特殊性，文学文本承载着一个民族深厚的文化积淀，对文学文本意义的理解必须纳入诗学轨道，而不能简单地用语言学去诠释。梅肖尼克的翻译诗学是建立在将作品理解为一个整体的理论基础上的，所以它不是一种“实用语言学”，而是一种“实验性诗学”；翻译是一项“超越语言之上”的活动，是一项“阅读创作”活动，是历史主题的“重新表述”，是“中心偏移”（disinterment）;翻译诗学具有历史性，力求在原语与译语之间、时代与时代之间、文化与文化之间的种种矛盾中得到一个历史客观性的解释；最后，梅肖尼克重点批驳了“形式与内涵”的二元论，提出由于翻译是关乎作品整体价值的科学，因而能够缩小翻译中所涉及的种种矛盾[4]。1999年，梅肖尼克的另一部专著《翻译诗学》继续强调了翻译的历史性，提出了“话语”和“节奏”两个重要概念。“话语”是言语的单位，也是文学的单位，话语理论强调了文学作品的整体性和言语风格，使翻译具有了诗学维度；“节奏”是主体对话语的组织，同时包含了对意义和形式的组织，因此，节奏也包含着一种主体性。在每个话语中，节奏都不尽相同，因话语而异，因时间而异，它同时也组织着内容与形式，体现了文本内容与形式的统一，因此节奏应该被视作是文本价值的一种体现，从而有助于翻译理论和实践跳出形式和意义二元对立的思维模式。梅尼肖克还提出用意指方式（signifiant）和生成意义（signfiance）的概念来取代原来索绪尔提出的“符号”（signe）和“涵义”（signfication）。意指方式指产生意义的动态过程，生成意义是包括了一切意义的动态的、历史的概念，意指方式和生成意义的融合称为“节奏”。抓住“话语”的“节奏”使翻译成为一种重新写作[1]。2007年，梅肖尼克出版《翻译的伦理与政治》，2011年，该书的英文版由JohnBenjamins出版公司正式出版，《翻译的伦理与政治》可以视为《翻译诗学》的续篇。在此书中，梅肖尼克关注文化问题对翻译研究的冲击和影响，认为无法倾听到语言节奏的译者一定是因为文化传播的原因而引起失聪，他反对用诠释学来解释语言符号的二元观，主张诗学翻译。对于伦理和诗学的关系，梅肖尼克这样阐述：“根据我的定义，伦理并不是一种社会责任，而是某一主体的追求，该主体努力通过其活动来构建自身。但是该主体的活动也正是另一主体用于构建自身的活动。”[2]翻译文化学派旗手安德烈·勒菲弗尔（AndreLefevere）认为诗学是制约翻译的三大要素之一，是文学观念的别称，一方面是指文学技巧、文体、主题、原型人物、情景与象征，另一方面是指文学在整个社会系统中的作用[3]。勒菲弗尔提出了影响文学翻译的三要素即诗学（poetics）、意识形态（ideology）和赞助人（patronage）。勒菲弗尔的翻译诗学突出了翻译对源语作品文化层面的改写、操纵以及意识形态和诗学对文学翻译的影响。总之，诗学的形式、意义、产生和消亡是翻译学研究的前沿问题，文学翻译诗学中译者的地位、策略、主要操控因素等具有重要的文学、社会、文化传播和文化建构意义。

二、语言哲学与文学翻译诗学建构

现代语言哲学颠覆了语言的“工具”论，认为语言是我们在世的居所，并且决定了我们的行为方式和行为准则，作为语言聚合现象的翻译研究首先要建立在语言学之上，但翻译不仅仅是一项语言行为，它更涉及到语言本身就已经包含的文化问题，翻译的文化视域在本质上赋予翻译行为一种合法性，因为将翻译放在文化的大背景下，就会发现翻译文本参照物不应该是源文本，而是翻译文本所处的目的语的语言文化环境以及目的语与源语文化环境之间的关系。文学翻译是一个以译语来消化、吸收“异”的过程，翻译转移、吸收原作的“异”以促进本国语言和文化的发展，同时，被翻译和转移的“异”在译语文化中获得新生，因此，文学翻译具有再创造性和意义再生性，需要突显译者的主体性。同时梅肖尼克和勒菲弗尔的翻译诗学均强调文学翻译的整体性和历史性，有必要在文学翻译诗学建构中把文学翻译放在宏观的社会文化系统中去考量。需要指出的是，文学翻译绝不能随意而为，它的要求极为明确，即原作的内容和艺术风格不得歪曲。因此语言哲学背景下建构文学翻译诗学必须考虑语言、文化和翻译伦理三个维度，缺一不可。1.突显译者主体性和创造性从本质上说，主体性是人活动的能动性问题。“人之存在的主体性就是人作为主体在与客体的关系中所显示出来的自觉能动性，具体表现为人的自主性、自为性、选择性、创造性等。”[1]翻译诗学是有关文学翻译的诗学，而文学翻译的过程是一种特殊形式的“二度创作”过程，梅肖尼克翻译诗学提出的“中心偏移”说强调译作的价值在于它能够延长源语作品的价值，为此，翻译不是单纯的文字转换，而是两套不同文化系统的相遇和冲击[2]，是一个译者选择和再创造的过程。这样才能使目的语和目的语文化纳进新鲜空气，从而使源语作品的艺术生命在新的氛围里得到重新锻造。为此，文学翻译诗学需要确立译者的主体存在，译者作为主体的存在是文本存在的前提和基础。随着翻译诗学的发展和译者主体性的显性冲动，中外译论中关于以“规定性”和“忠实性”为目标的理论就具有了一定的狭隘性，因为它们抹杀了译者的主体性和“全部的文学特殊性”。文学富含诗性，文学性的意蕴既隐身于语言，又超乎语言之外，诗意贵在体悟，犹如悟禅。梅肖尼克认为，译者的主体性一方面包括对源语作者主体性的认识，另一方面包括译者能够以创造性的翻译再现源语文本的节奏，实现中心偏移。“在处理语篇的过程中，我们输入了我们自己的信念、知识、态度等。其结果是，在某种程度上，任何的翻译都将反映出译者自己的思想和文化观，即使自己尽量地保持不偏不倚的态度。毫无疑问，在大多的科技文献、法律文献和行政文献的翻译工作中，这种风险被降低到最低限度；但是，文化取向会在不知不觉中悄然潜入……只要涉及具有主观性的话语，对源语语篇和目的语语篇诸种微妙的侧重肯定是千差万别的。”[3]由此可见，译者的主观体验和主体参与对文学文本翻译过程中的理解和表达产生着决定性的影响。在文学翻译诗学的、文化的生成转换中，译者必须跳出传统译论中“忠实”的束缚。语言工具论排除了一切文学翻译，因为文学作品的语言是有别于实用语的“诗语”。语言哲学维度下，语言本身具有“创造性”，德国语言学家威廉·冯·洪堡特（WilhelmvonHumboldt）特别反对西方语言观中把语言当作人类可以任意取舍的制品和任意分解的工具，在他看来，语言不仅仅是一种交流工具，更是一种生生不息的创造性活动“，语言绝不是产品（Ergon），而是一种创造活动和精神劳动（Energeia）”[4]。此外，语言还具有“经验性”和“历史性”的特性，带有深深的时代印记。“每件作品都有其独特的音调、色彩、生动性和氛围。每一段文字除却其字面及具体的含义外，如同每一段音乐一般，还有其不甚言表的蕴意，这也正是诗人意欲给我们的审美感受之唯一所在，而这也正是这层蕴义，才是译者当致力反映的……为了道出文学作品的这种文学蕴义，首先要抓住它，光抓住它也还不够，还要重建它。”[5]翻译不是单纯的认知行为，而是施为性很强的目的行为，是创造意义上的“作”，即对源语意义的读取和对目的语意义的建构：作为翻译的主体，译者往往会在翻译策略中倾注自己对译语文化的想象，以增译、缩译、节译、改变甚至伪译等诗学变体手段，达到对阅读的抵制和积极干预；在文化认同的背景下，译者的主体性通常会以译语文化为转移，译本成为了文化“他者”和审美文化的喻体。语言哲学维度下的文学翻译诗学解构了以“忠实”为归依的“同一性”，形成了双重或多重的“异质性”。它理解、阐释、传递意义，同时也创生和赋予意义，是一个再创造的过程。2.明确文学翻译是一种意义再生过程翻译是一种语言转换，其任务是帮助人们了解另一种语言所设置的意义域。文学文本是一个意义开放的系统，它不是静止的、封闭的和一成不变的。汪正龙认为：“在文学理解中读者面对文本也泯除了时间的沟壑，处于常读常新的‘共在’之中，在意义的反省中自我的构成与意义的构成是同时的。时间沟壑的消除和理解的当下性走向使历史理解与美学理解相近。”[1]翻译不断地建构语言世界，生成文本，是使原作的意义显现出来的过程，是一种创生意义的文化行为。译者阐释文学文本就是阐释文本所设计的可能世界，各以其情而有所得，各以其智而有所悟，所谓“诗无达诂”、“以意逆志”正说明了文本意义的非终极性和意义再生的必然性。随着时代的更迭，人们对语言写就的文学作品也会产生新的理解。利科曾经把源语文本比作一条不断延伸的“地平线”：作者的本意被他写下的文本所“占有”“、盗用”、“远化”或“异化”，历史的文本遗传下来，更加有一种远化的距离感和意义的遗失，今天的读者必然跟它有“文化的冲突”。阅读力图克服这种冲突，“复活”尘封在文字中的意义，也就是重新“占有”文本，但这必定是文本与读者共同形成的“地平线”，眼下的现实场景与历史的距离感相互交汇“，复活”难全“，遗失”难免[2]。加上译者在理解源语文本时存在多重性、兼容性和动态性，所谓“译雪莱使自己成为雪莱”，其实也是“使雪莱成为了自己”。由此看来，文学翻译必定是一个意义不断生成的过程。米歇尔·巴莱特（MicheleBarett）曾经说过：“如果把语言看做意义建构的过程，那么翻译就拥有了自己的巨大生命力。”[3]这种意义建构的过程体现了梅肖尼克眼中翻译诗学的“历史性”，对于原作而言，翻译是一种全新的、现代性的关系：“两种语言文化之间翻译关系所具有的历史性在目的语当中生产出语义的、句法的物质，这种物质开始时局限在翻译的范围内，接着它会成为语言某些特性发展的因素……在这里所牵涉到的关系问题上，翻译的时刻与语言文化本身所固有的特性同等重要。翻译作为一种全新关系，它只能扮演现代化的、全新的角色，但是某种二元对立的概念却将某一文本的翻译视作形式和过时。”[4]文学翻译的语言是文学语言，而文学语言具有弹性、伸缩性、模糊性和多义性，给译者以很大的艺术想象和艺术创造的空间，“文学语言不是直白和一览无余的，留有较大的联想余地与空间，在书写‘空白’与语言尽情延伸中可能会歧义丛生，文学语言的微妙在含蓄的优雅中得以充分的体现。”[5]因此，在对文学语言的艺术品位和多义感受中，意义被延生着、创生着和改写着，伽达默尔曾经说过：“我们有所理解的时候，我们总是以不同的方式在理解。”[6]

在此过程中，意义不再是个恒量，而是一个变量，翻译即变异，而非趋同。但值得注意的是，文学翻译的变异绝不是可以随意为之的，译者的翻译也绝不是随心所欲的。维特根斯坦曾经画了一个图，从一个角度看，图形像个兔子，而从另一个角度看，图形则像个鸭子，这在说明意义不确定性的同时，也表明了意义的相对确定性。语言哲学维度下的文学翻译诗学体系中，译者的主体性虽然得到了确立，但对源语文学文本中的各种思想意趣必定要悉心体会并尽可能准确地传达。3.建构文学翻译的历史文化语境翻译诗学是诗学中的翻译理论。文学根植于语言，语言则根植于人类的认知活动和生活体验，这为文学翻译打破形式和意义的二元对立、注重人的积极参与和作品的整体价值提供了可靠的理论依据。翻译诗学不是一个孤立的系统，它与文化、诗学乃至于意识形态等诸多因素有着千丝万缕的联系。而译者总是处在特定的纵的历史文化发展和横的接触层面构成的坐标中，历史文化、时代精神、审美取向、心理结构等因素游走于译者精神历史的深处，化为精血与骨髓。文学和文学翻译作为语言在言语活动中的具体实现，它属于“话语”，在文学话语中，存在着语言与言语、历时性与共时性的融合和回流，翻译与时代环境下铸就的文化及话语结构息息相关。语言哲学维度下的文学翻译不再只追求源语文本与译语文本两个文本之间的形式对等和功能等效，而开始将视野扩展到从文化层面上观照整个翻译事件和行为，翻译关注的重点更多地集中在译语文本的生产者和译语社会的政治、经济、文化、意识形态对译语文本接受的影响。奥地利维也纳大学教授玛丽·斯奈尔-霍恩碧（MarySnell-Hornby）认为译语文本不再仅仅是源语文本字当句对的临摹，而是一定情境和一定文化的组成部分，文本不再是语言中静止不动的标本，而是读者（译者）理解作者意图并将这些意图创造性地再现于另一个文化的语言表现[1]。语言哲学维度下，文学翻译被看作是译入语社会中一种独特的政治行为、文化行文和文学行文，译本在译入语社会的政治生活、文化生活以及日常生活中扮演者不可或缺的作用，在此情况下，译者应该对通过描写翻译中文化的移植、冲突、调适、改造、变形等路径来表现源语文本与译语文本中所存在的文化精神，建构新的文化意蕴。译者应该转变文学翻译研究核心，从“怎样翻译”到“翻译什么”和“为什么要这样翻译”。译者的主体性主要体现在与主流意识形态和商业流通体制的合谋之中，译本的形式、结构和篇章之外的非语言领域，政治、经济、意识形态等因素与符号的指意过程息息相关，文本不可能脱离读者和作者，更不可能脱离非文本的现实世界。维特根斯坦后期提出了著名的“语言游戏说”，他认为：语言的说出是一种行为的组成部分，或者是一种生活形式的组成部分，语言游戏包括“把一种语言翻译成另一种语言”[2]。维特根斯坦认为“生活形式”是“在特定的历史背景下通行的、以特定的、历史的继承下来的风俗、习惯、制度、传统等为基础的人们的思维方式和行为方式的总体或局部”[3]。从翻译视角来看，“生活形式”揭示了语言游戏———文学翻译的社会性和历史性，文学翻译不能离开社会、历史、文化等因素去理解和把握。4.追求文学翻译诗学中的伦理支撑梅肖尼克指出“：伦理，是一个行为问题，既指向自己，又指向他人。伦理即是自己针对自己所做之事，也是针对他人所做之事。伦理就是采取行动，创造价值。”[4]“诗学也是一种伦理。一首诗就是一个伦理行为，因为它对主体，即写这首诗和读这首诗的主体进行了转换。”[5]从翻译伦理的角度，我们必然要回到“忠实”的概念，翻译要实现两种文化之间的交流与对话，这是翻译的本质和目的性所在，“源文”与“目的性”并非翻译中两个二元对立的概念，也不是传统翻译思想中的“一仆二主”中的“二主”。译者是翻译的主体，他们的活动从来都是、并且也只能是一种目的语语言的创造活动，然而主体性并不意味着随心所欲，因为主体是社会的、历史的主体，要受到社会伦理道德的制约。文学翻译中，追求一一对应的等值固然虚妄，但过分强调差别、主体性和话语霸权等，也不过是为自相矛盾、自我否定寻找借口罢了。所以构建文学翻译诗学的伦理尺度非常重要。在文学翻译中，愚笨的“忠诚”反而会导向“叛逆”，艺术的“叛逆”可能会显现“忠诚”，所以“忠诚”与“叛逆”构成了文学翻译的双重性格，这就是文学翻译的辩证法。许均认为，文学翻译伦理中“度”的把握需要遵循四个关系：积极与消极的关系，积极性含有两层意思，一是就传达效果而言，二是就翻译态度而言；整体与局部的关系，文学作品注重整体效果，追求风格统一，翻译中要坚持局部服从整体的原则；创新与规范的关系，创新并非违背语言规律，而是对语言体系中的多种潜在因素的创造性的利用，翻译中真正的创造是在彼有此无的情况下的输入；客观与主观的关系，一方面必须依附源语的语言形式与表达手段，另一方面又要避免浮在源文形式的表层，一知半解，脱离了客观的依据，愈“创造”愈“不忠”[1]。

三、结语

第7篇：语言和文学之间的关系范文

一、现状分析

众所周知，学科建设在高等学校各项工作中可谓是“龙头”工程。因为，学科建设是高等学校人才培养、科学研究、社会服务和文化传承创新的重要基础，学科综合实力体现着高等学校的水平。学科建设，无论是本科教育还是研究生教育，其重要作用都是毋庸置疑的。而且，学科建设是一项基础性和长久性的工作，需要常抓不懈、持之以恒、不断创新。中国语言文学学科是高等学校设置最早、最普及、影响最广泛的学科之一。全国民族高校也都有中国语言文学学科，只不过和一般院校有所不同的是，一些民族高校将中国少数民族文学从中国语言文学一级学科中单列了出来。民族高校中国语言文学学科，相对于许多综合性大学、师范院校的中国语言文学学科建设而言，在人才培养、师资队伍、专业建设、教学改革等方面既有相似的问题，更面临着自身特殊的困窘。最主要的在于:第一，在民族高校内部，由于强调和突出民族特色因而对中国语言文学学科建设重视不够，无论是经费或者是项目等方面都很难向其倾斜;第二，民族高校内部一味强调应用性、实用性的学科，没有充分认识到中国语言文学学科的基础性、应用性地位和作用，忽略该学科对其他那些应用性、实用性学科的支撑作用;第三，民族高校中国语言文学学科，往往又不被全国高校中国语言文学学科主流学术界所认可，处于几近边缘化的境地。因此，民族高校的中国语言文学学科，在校内被忽略，在校外被边缘。有感于被忽略、被边缘的尴尬境地，西南民族大学才在2008年11月年发起并举办了“全国民族院校和民族地区高校汉语言文学专业学科建设研讨会”［1］。此次研讨会由国家民委教育科技司、西南民族大学主办，西南民族大学文学院承办。

在首届研讨会上，西南民族大学文学院(2010年6月更名为“文学与新闻传播学院”)对于民族高校中国语言文学学科建设提出了“坚守与突破”的主张。“坚守”指的是虽然我们是民族高校的中国语言文学，多民族语言文学是我们的特色，但我们必须坚守全国高校中国语言文学学科建设的基本旨趣、主要原则和共同追求，否则我们就无法融入主流学术界;“突破”指的是我们在遵守中国语言文学学科主流学术界有关规则的同时，必须在我们自身的学科建设上做出特色、突出优势，从而突破民族高校中国语言文学学科被忽略、被边缘的困境。其后，2009年11月20日至22日由中央民族大学文学与新闻传播学院主办的“全国民族院校与民族地区高校中文学科及相关专业教材建设研讨会”在中央民族大学召开;2010年8月22日至25日由大连民族学院文法学院、中央民族大学文学与新闻传播学院共同主办的“全国民族院校与民族地区高校中文学科及相关专业教材建设研讨会(第二次会议)”在大连民族学院召开;2011年12月9日至12日由中央民族大学文学与新闻传播学院、北京社会科学院文化研究所和广西民族大学文学院联合主办的“多维视野下的文艺学学科发展暨文学理论教材建设研讨会”在广西民族大学召开;2014年9月19至21日由云南民族大学人文学院举办的“全国民族大学及边疆院校中国语言文学学科建设学术研讨会”在云南民族大学召开。这些研讨会，使民族高校学人在中国语言文学学科建设上，达成了许多共识，做了大量实实在在的工作，取得了可喜的成绩。但毋庸置疑的是，民族高校中国语言文学学科建设的现状，与我国众多少数民族地区政治生活、经济发展和社会进步等对人才的需求之间还有很大的差距，民族高校中国语言文学学科建设还任重而道远。

二、比较文学与世界文学之于中国语言文学学科建设的作用

在云南民族大学人文学院举办的“全国民族大学及边疆院校中国语言文学学科建设学术研讨会”上，同行专家学者就“中国语言文学学科建设的地位及特色”“中国语言文学学科建设的模式及发展”“少数民族文学与中国语言文学学科建设”“比较文学与世界文学和中国语言文学学科建设”“全国民族大学及边疆院校中国语言文学学科教材建设及编写”等十项议题进行了研讨，共商民族大学及边疆院校中国语言文学学科建设与发展问题。我认为，比较文学与世界文学和中国语言文学学科是一种唇齿相依、互相依托、相互促进、共同发展的关系。比较文学与世界文学之于中国语言文学学科其他二级学科具有辐射作用和整合功能。首先，比较文学与世界文学的有关理论、方法、理念、思路运用到文艺学、语言学及应用语言学、汉语言文字学、中国古典文献学、中国古代文学、中国现当代文学、中国少数民族语言文学等学科研究中，可能促进这些学科在传统研究领域之外开拓出新的研究方向和研究领域，从而产生新的研究成果。“比较的价值和意义就是异中见同，同中见异，从而认识某一或某类事物的特殊本质和共同本质。”

而比较文学最根本的性质和最突出的特征就是“文学性、可比性、跨越性”［2］。如果我们自觉地有意识地把比较文学的“影响研究”、“平行研究”、“跨文化阐释”等理论、方法、理念、思路运用中国语言文学学科下属其他二级学科的研究当中，可能会促进这些二级学科的研究有新的突破、质的飞跃。比如我们可以在“视域融合”的基础上，来寻觅人类共有的“诗心”，发现文学艺术的本质特征和基本规律，形成更全面、更宏观、更理想的文学观念，建立更科学、更完善的文学理论。又譬如我们在从事语言学的研究时，如果有意识地进行比较分析，把不同语系的语料放在一起进行对比研究，找出它们在语音、词汇、语法、修辞等方面的异同或对应关系，从而可能加深对研究对象的理解与把握。再有，现在不少青年学人谈到中国古代文学时都说可供研究的对象和领域很有限了，如果有意识地把比较文学的理论、方法、理念、思路运用到中国古代文学研究当中，我们不仅可以继续对大家已经熟悉的文本的情节内容、人物形象、表现手法等方面进行研究，还可以对过去较少涉及的文本的文艺思潮、文学团体、文类结构、美学风格、原型母题等诸多方面进行深入的比较研究，这样也许会发现新的研究领域，使中国古代文学研究的学术空间得到拓展。尤其要强调的是，有意识地将比较文学的理论、方法、理念、思路等运用到中国少数民族文学研究之中，更应该成为民族高校从事民族文学研究学人自觉的学术理念和为学意识。我们曾撰文指出“文学性、可比性、跨越性———比较文学的性质和特征，决定了多民族国家内部自成体系的不同民族文学之间的比较属比较文学范畴，从而内在地决定了民族文学研究与比较文学联姻的可能性、必要性、必然性。”［2］中国社科院少数民族文学研究所扎拉嘎研究员也曾说:“只有从比较文学的角度审视民族文学，才能使民族文学研究不断深入。这就是说，将少数民族文学研究与比较文学更紧密地联系起来，对提高少数民族文学研究的学术理论水平，会产生重要影响。”［3］中国社会科学院民族文学研究所副所长汤晓青教授曾说:“中国各民族文学关系的研究，是跨民族、跨语言、跨文化、跨学科的文学研究，其研究对象、研究方法、研究理念都属于比较文学的范围”。

甚至有学者指出:“中国民族文学史更应该是一部各民族的比较文学史”。比较文学的理论、方法、理念、思路等运用中国少数民族文学研究，已经有令人瞩目的研究成果问世。如果我们进一步自觉地将中国少数民族文学置于比较视域，有意识地开展研究，肯定能开拓新的研究空间，结出更加丰硕的果实。其次，比较文学与世界文学有关理论、方法、理念、思路的运用，可以整合中国语言文学学科其他二级学科，形成教学科研团队，其整合功能有利于中国语言文学学科人才队伍建设。近年，国务院对我国高等教育的一项重大战略举措就是实施“2011计划”即“高等学校创新能力提升计划”。这一战略计划是以协同创新中心建设为载体，紧密围绕国家急需的战略性问题、科学技术尖端领域的前瞻性问题以及涉及国计民生的重大公益性问题，集聚创新团队，形成创新氛围，巩固创新成果，培养创新人才。“2011协同创新中心”主要有四种类型:以自然科学为主体的面向科学前沿的协同创新中心、以哲学社会科学为主体的面向文化传承创新的协同创新中心、以工程技术学科为主体的面向行业产业的协同创新中心、以地方政府为主导的面向区域发展的协同创新中心。这一战略计划，逼使高等学校尤其是高等学校的科研工作者，必须更新观念，打破专业甚至学科界限和壁垒，跨专业跨学科组建科研团队，协同攻关。“‘跨越性’是比较文学的根本属性和区别性特征。跨越性是比较文学之所以能安身立命之根本所在。没有跨越性，比较文学也就无从存在，这在目前国外和国内比较文学学界已基本达成共识。”

至于在比较文学与世界文学的学术实践中，是遵循跨国界、跨民族、跨语言，抑或是坚持跨学科、跨文化、跨文明，甚至要求兼跨这几者，学界与学人至今仍有不同看法，我们完全赞同陈惇教授的观点:“如果从研究实践来讲，只要跨越其中的某一界限，就进入了比较研究的领域，不可能要求每一个课题每一项研究都同时跨越这四种界限”。［7］比较文学与世界文学这样一种“跨越性”的思维、理念，可以启发我们在当下的教学和研究，尤其是中国语言文学学科建设中，跨越专业界限，消除学科壁垒，多专业甚至多学科地组建教学科研团队，组建以哲学社会科学为主体的面向文化传承创新的协同创新中心，联合申报项目，握紧拳头，齐心协力，超越突破。近年，西南民族大学文学与新闻传播学院中国语言文学学科建设，就有意识地跨专业跨学院组建了创新团队，推动科研和学科建设上新台阶。2013年“中国文论传统的民族性与文论研究的范式转型”成功申报西南民族大学学术创新团队项目。当年，在此基础上又成功申报四川省省属高校科研创新团队建设计划项目。2014年“中国多民族文论传统的本体性研究”成功申报西南民族大学中央高校基本科研业务费专项资金项目“优秀科研团队及重大孵化项目”。我们组建科研团队集体申报项目，取得了明显的实效。这几个团队，由四川省学术和技术带头人、四川省有突出贡献的优秀专家、博士生导师等担纲领军人物，成员以文学与新闻传播学院的老师为主，同时还有来自学校办公室、研究生院、科技处、彝学学院、藏学学院、外国语学院等单位从事中国语言文学教学与研究的老师，范围几乎涵盖了中国语言文学一级学科所属全部二级学科。由于我们打破专业界线，跨越学科壁垒，根据项目研究和学科建设的需要来组建科研团队，取得了实实在在的成效，推动了中国语言文学学科建设和发展。

再者，比较文学与世界文学的有关理论、方法、理念、思路运用到文艺学、语言学及应用语言学、汉语言文字学、中国古典文献学、中国古代文学、中国现当代文学、中国少数民族语言文学等学科研究中，所获得的新成果，又可反哺比较文学与世界文学学科的发展和建设。比较文学与世界文学学科，不可能离开文艺学、外国文学、中国古代文学、中国现当代文学、中国少数民族语言文学等学科研究成果的有力支撑。我国比较文学与世界文学学界许多知名学者，或是在文艺学、或是在中国古代文学、或是在中国现当代文学等领域都有非常精深的造诣，然后才成为海内外知名比较文学与世界文学专家。比如国际比较文学学会原副主席、中国比较文学学会原会长乐黛云教授，就是在北京大学从事中国现代文学教学和研究的基础上走向比较文学;又譬如，教育部“长江学者奖励计划”特聘教授、国家级教学名师奖获得者、博士生导师曹顺庆教授，1976年至1980年在复旦大学读书时，是古典文学热爱者，1980年毕业时报考了四川大学的研究生，成为著名学者、龙学泰斗杨明照教授招收的中国文学批评史硕士研究生，再后来成为我国第一位中国文学批评史的博士，明显地表现出从古代文论到比较文学的学术转向，从最初的硕士论文《〈文心雕龙〉中的灵感论》到后来的博士论文《中西比较诗学》，再到教育部比较文学“长江学者”特聘教授和现在的中国比较文学学会会长(曹顺庆教授在2014年9月18日－21日于延边大学举行的主题为“比较文学与中国:百年回顾与展望”的中国比较文学学会第11届年会暨国际学术研讨会上当选为中国比较文学学会会长)。无数学界大家成功的学术经历明白地昭示我们，中国语言文学一级学科所属其他二级学科所获得的新成果，能够很好地反哺比较文学与世界文学学科的发展和建设。

三、结语

第8篇：语言和文学之间的关系范文

关键词：文化；英语素质；独立院校

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）15-0170-02

随着我国高等教育办学途径的多元化，原有的国办公立院校不再是参加高考的莘莘学子们面对继续深造时唯一可选择的院校。独立院校日益成为能够承担高等教育任务、培养中高端各类人才的不可或缺的一股力量。但是，由于受到招生批次、办学条件、社会就业压力种种因素的影响，现阶段独立院校英语专业的教学中普遍存在偏重英语技能训练的教学，对于英语专业学生整体英语素质的提高欠缺一定的认识和重视。

英语作为一种语言，其最主要承载的任务是人类之间的交际。但是英语专业人才的培养显然不是一种简单的交际工具的制造。一名合格的英语专业本科毕业生应该具备包括语言技能、社会文化能力在内的语言综合运用能力。越来越多的语言教育工作者意识到语言文化教育和语言技能教育同等重要。语言的学习不能脱离该语言的文化学习。

结合语言教与学的特殊性，构建现阶段独立院校英语专业学生英语素质培养的模式显得尤为重要。

一、英语语言文化与英语素质培养

1.英语语言文化和英语语言教学之间的关系。“文化”一词涵盖广泛，即人类在社会历史发展过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。在某些场合，这一词特指“精神财富”，例如：文学、艺术、教育等。语言则是由语音、词汇、语法所构成的一种系统，为人类所特有，用来表达意思、交流思想的工具，是一种特殊的社会现象。由此可见，“语言”同“文化”一样，都是人类社会的一种表现形式。

语言和文化在社会环境中密切相关。任何一门语言都不可能脱离其所在的社会环境而单独存在。胡文仲指出，“语言与文化有着密切的关系。由于语言的产生和发展，人类文化才得以产生和传承。不存在没有语言的文化，也不存在没有文化的语言。”在我们的日常生活中，每一个环节其实都受到文化的影响。正如Kluckhohn所指出的，“从我们诞生到我们死亡，不论我们是否意识到，在我们身上都经常有一种压力逼迫我们遵循别人为我们创造的某些行为方式。有些方式我们乐意遵循，有些方式我们遵循因为我们知道没有其他选择，而还有的方式我们偏离而去但又极不情愿地重新接受。”这里所提到的“压力”其实就是“文化”在社会生活中给我们制造的看不见的规则。

既然文化同语言是密不可分的，那么语言的学习就不能脱离对文化的学习。英语专业的学习就应该涵盖对广泛使用英语的国家和地区的历史、文化、传统、习俗等等的了解。汉语和英语，一个在东方、一个在西方。使用汉语的中国人和使用英语的英美人士之间存在着较大的中西方文化差异。即便打通了语言障碍，这种文化的差异也是存在的。换言之，一个学习英语的中国学生，如果对于英语涉及的文化毫不知晓，在其最初同英美人士打交道的阶段也一定会遇到诸多不顺畅。因为在语言的交际过程中，仅仅掌握了语音、语法、词汇是不足以保障交际成功的；还需要知晓语用规则。例如：如何打招呼，如何告别，生活中的禁忌等。而这些和文化相关内容的习得往往不能像学生备战种种等级考试那样的模式突击进行。因此，在课堂教学中教师对和所学语言内容相关联的文化知识进行导入就显得格外重要。

2.英语专业英语素质教育的意义。随着国家的建设发展对人才需求的不断提升，我国英语人才的培养方向和目标也在相应地不断调整。高校英语专业教学大纲（2000年）指出，高校英语专业人才培养的目标是“培养具有扎实的英语语言基础和广博的文化知识并能熟练地运用英语在外事、教育、经贸、文化、科技、军事等部门，从事翻译、教学、研究等工作的复合型英语人才”。英语专业课程设置一般分为：专业技能课程、英语专业知识课程、相关专业知识课程。由此可见，英语专业的学习不能是单纯的英语技能训练，而应该是一种综合性的英语素质教育。

依据商务印书馆出版的《现代汉语词典》，“素质”一词的意义包含两层。其一，指事物本来的性质；其二，指素养和修养。我国素质教育全面推进是在20世纪90年代末。1999年2月国务院批转了《面向21世纪教育振兴行动计划》，文中第一点就提出“实施‘跨世纪素质教育工程’，提高全民素质”。计划中强调“改革教育内容和教学方法，推进新的评价制度”。由此引发了我国教育各领域由“应试教育”向“素质教育”的转变。因此，素质教育是还教育于本来的面貌，是对人全方面的教育而非专门应对考试。

在英语专业中，英语素质教育包括了英语的听、说、读、写、译的运用能力和与英语文化知识相关的英语国家社会文化知识。英语素质教育的大力推进再一次向高等教育工作者强调：英语专业教育不是一种语言工具的制造而是要将学生培养成在一定的语境下能够跨越文化的障碍，自如地使用英语的综合性人才。

二、我国现阶段独立院校英语专业人才培养的基本状况

据统计，我国目前有三百多所独立院校。我国的独立院校是由普通高等学校与国家机构以外的社会力量合作举办的进行本科层次教育的高等教育机构。教育部明确指出，独立学院是保证我国高等教育今后持续健康发展的一项重大举措，是今后一个时期高等教育发展的亮点之一。在这三百多所独立院校中，75%的学院开设了英语专业。而独立院校招生目前是通过学院办学所在的省、市的第二、第三批次以及根据全国统一招生计划实施降低分数的方式进行录取的。这就意味着这些院校英语专业学生的知识相对薄弱。而英语专业四级、八级以及越来越多的和英语专业相关的等级证书考试的出现，加之社会对“三本”存在某些看法，迫使学校和学生都日益倾向英语技能训练。教与学的双方均重视词汇、语法以及和等级考试相关的内容而忽略和英语相关的文化方面的知识。虽然在英语专业八级考试中增加了“人文知识题”，以示英语语言文化的重要性；但是学生往往会采用“临时突击”的方法来集中复习，对英语的实际交际并没有太大作用。

三、英语素质培养模式的建构：教学中的文化导入

既然英语素质的提升是英语专业学生的培养的关键，那么在课堂教学中建构一种英语素质培养的模式对于独立院校的英语专业就十分必要。

语言的学习要求学习者在一定的情景下，借助他人的帮助，通过协作、交流和利用必要信息进行意义的建构而最终获得。因此，对于独立院校英语专业中英语素质培养的模式也应着重教师对英语文化背景的铺垫和导入，着重于学生在一定的英语情景氛围之中，习得语言和语言的用法；而非单一地由教师讲授词汇、语法或者进行某项专门训练。

建构一种英语素质培养的模式，独立院校英语专业要处理几方面的问题。

首先，要考虑到英语专业开设的英语课程（如：基础英语）同其他学科非英语课程（如：社交礼仪）的关系。后一类非英语授课的课程，对于英语专业的学习是一种拓展和补充，在学生的头脑之中展现了英语国家乃至西方世界更为丰富多彩的全景式画面。由于这一类课程的授课多采用汉语，有利于那些英语基础薄弱的学生吸纳更多的知识以弥补其在以英语授课的课堂中学习的不足。

其次，英语专业教师在使用英语授课的课堂内外，要妥善处理语言同其所处的文化之间的关系。语言学习的各个阶段对于文化的掌握都是有要求的。在初级阶段（如：英语专业学习的一、二年级）对于文化的要求比较低；在高级阶段（如：英语专业学习的三、四年级）有较高层次的要求。因此，文化导入是应该从低年级开始逐步加深的。在向学生进行文化导入时不能完全脱离所授课程和教材进行无边无际地拓展；也不能避开文化而不谈。

最后，独立院校英语专业的学生由于入学时普遍存在分数偏低、基础知识不牢固的情况，因此，学生的自信度较低，学困生较多。这一部分学生在应试教育体制下长期受挫，越来越不情愿使用英语。鉴于此，在课堂以外展开丰富多彩的、有利于锻炼学生交际能力的活动是比较好的出路。如：英语知识竞赛、英语歌曲大赛、英汉翻译大赛、改编英语原著进行短剧表演等。这些活动无不和英语国家的社会文化以及当今潮流发展息息相关。广泛开展这些活动可以帮助英语专业学生提升英语的交际能力，增加对英语学习的兴趣和自信心，间接地使得学生更多地接触英语文化，提高英语素质。

四、结语

语言不能脱离文化。美国外语教学协会（American Council on the Teaching of Foreign Languages）将社会文化能力列为继听、说、读、写之后的第五种语言运用能力。由此可见英语文化是英语素质的重要组成部分。

在今后一段时期内我国独立院校的发展势必要经受市场经济的考验，在独立院校中广泛开设的英语专业也将面临日益严峻的市场。英语素质全面的英语专业人才才能最终赢得这场无声的竞赛并在就业市场中拥有更多的选择。

文化导入是进行英语素质培养的基础。建构英语素质培养的模式应该围绕文化导入进行。从学校方面讲，独立院校开设的英语专业要对所培养的学生有正确的水平定位。这对教师进行文化导入有着指导意义。对于英语专业不同方向或者相同方向不同学习阶段的学生的文化导入的程度应该是不同的。只有这样才能使学生在当今国际信息化社会中拥有获取信息、处理信息的能力。

参考文献：

[1]胡文仲.超越文化的屏障[M].北京：外语教学与研究出版社，2002.

[2]Kluckhohn. Mirror for Man[M].New York：Whittlesey House，1949.

[3]高等学校外语专业教育指导委员会英语组.高等学校英语专业教学大纲[M].上海：上海外语教育出版社，2000.

第9篇：语言和文学之间的关系范文

关键词：高职英语；教学内容；改革；探索

随着社会经济和对外开放的发展，经济结构不断调整，新兴劳动密集型产业不断涌现，社会急需大批既掌握现代科技知识又懂外语的复合型应用人才，对高职毕业生需求不断增加，使高职英语教育得到快速发展，但也对现有的教学观念、体制、模式、内容等带来冲击，提出了新的要求。

一.高职英语教学内容现状分析

教学内容是高职英语教学的一个重要组成部分，在很大程度上决定着教学模式和学习模式，并影响学习效果。目前，高职英语教学存在的主要问题如下：

1.观念陈旧，内容滞后

高职英语从教材编排到课程设置等都表现出对“以人文教育为核心的文化素质教育”重视程度不够。教材选材陈旧，落后于信息化时代的发展，很多新词、新事物在旧教材中无法找到，大量优秀的科学和人文研究成果无法得以体现，削弱了语言传播、普及知识的功能，当然也直接影响学生在实际生活中使用语言的能力。

2.不重视跨文化交际能力的培养

目前的高职英语教学内容偏重于语法和词汇、知识点的扩充，对文化和语言的不可分割性认识不够，以至于在真实的交际情景中出现大量生硬的、机械的、中文式的英语，甚至通过4、6级考试后仍不能熟练使用英语，出现所谓的“哑巴英语”、“聋子英语”等高分低能现象，教学也因此呆板单调，进而影响到对语言深层次的理解。

3.忽视文学的熏陶作用

在70年代“重语言轻文学”的交际法教学中，文学曾在课堂教学中遭遇冷落，遗憾的是今天的高职英语教学内容由于种种原因仍然不能足够地重视这个问题，急功近利的浮燥之风依然存在。“读史使人明智，读诗使人灵秀……凡有所学，皆成性格。”文学对性格的养成、素质修养的提升起着潜移默化的作用，而性格、素质的培养是高职教育的根本。

4.高职特色不鲜明

目前高职英语教学内容中缺乏能够体现相应层次专业特色的内容，不注意中学、中职和高职教学之间的层次递进和前后衔接，导致相似的教学内容在不同的教育阶段反复出现，一方面浪费时间和资源，另一方面学生在低水平重复学习，容易产生厌学等不良情绪，影响学习效果。这也是造成学生就业竞争力低的一个原因。

二.高职英语教学内容的改革与探索

1.以语言学习的规律为切入点，注重教学内容的更新

当今科技发展出现从未有过的飞跃，知识呈现“爆炸性”增长，教学内容的改革与更新必须注意教学内容外延式更新和内涵式更新的结合。外延式更新，就是通过增加教学时数，课程门数，教学容量等手段更新教学内容。没有足够的语言信息输入就不会有相应的输出。

内涵式更新是指将知识分割、分解，按照高职培养目标和一定的思想逻辑，合理地重组优化，缓解个体接受时的压力。内涵式教学注重对语言知识在整体上融会贯通的能力，着重从语言表达的内在规律、知识的内部联系、建立完整的知识结构体系的角度来进行更新，帮助学生形成高度系统化、结构化的知识。

2.以文化学习为纽带，发挥英语语言的文化优势

美国外语教学专家温斯顿・布瑞姆拜克曾经说过：“采取只知其语言不懂其文化的教法是培养流利大傻瓜的最好方法。”教学内容不应当是英语语言知识的简单反映记录，而应当是从语言和文化知识中选择、提炼、加工的产物。历史上不同文化的接触、交流、碰撞从未停止过，它们在价值取向、生活方式、思维习惯、社会规范等方面的差异造成交际中的障碍。要促进学生“精神、道德、社会性发展”目标的具体化，从培养学生语用和交际能力入手，注意不同文化共性的联系、差异的对比，培养跨文化交际能力。这种能力其实是一种文化意识的培养，价值观念的接纳，人格的重铸、思维方式的养成。

3.以文学作品的学习为源泉，培养语言的鉴赏和审美能力

文学作品既是展示文化的重要途径和窗口，又为语言的学习提供真实的材料、文化和语言营养。大量语言真实、有意义的语言情境是学习者学好目的语的基本保证。伍铁平教授在《普通语言学概要》中也说，“和语言关系最密切的是文学。一种语言的最精彩、最丰富的作用集中在文学作品里面。文学是使用语言的典范，为学习语言提供最好的榜样，为研究语言提供理想的材料”。从教学组织的角度来说，它便于营造积极交流、探讨的气氛，开展内容丰富、形式多样的课堂教学。从更高层次的目的讲，文学总和美学等联系在一起，其教育、认识、审美功能有助于学习与探索目的语的社会知识和文化精神，提高学生的语言鉴赏和审美能力。

4.以就业为导向，凸显教学内容的高职特色

高职英语教学内容更应突出社会服务功能，从社会、学生的需求出发，立足上岗，服务就业。BEC、PETS等考试实用性强，要根据各专业特色，灵活科学地安排适应各种考试训练的内容，使学生拿到相关资格证书，形成就业优势。高职公共英语教学要把课堂教学和就业所需的实训教学结合起来，这有利于提升公共英语就业教育的环境，弥补课堂教学口头传授的不足，增强语境的真实性。高职院校还可以和与本校专业相关的，具有定外事业务的企事业单位签订人才培养合同，建立实训基地，校企合作，共同合理设置公共英语教学的实训课时。

参考文献：

[1]许智宏.中国大学的历史使命和发展前景[J].中国大学教学，2003，（9）.

[2]刘振天.论大学教学内容更新的策略选择[J].中国大学教学，2002，（9）.

[3]利恩 N 鲍尔著. 幕秋芳译，二十一世纪的挑战[J]，世界职业技术教育1995（5）.

[4]蔡基刚.当前大学英语教学面临的压力[J]，外语教学与研究，2002，（3）.