教育与道德之间的关系精选(九篇)

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第1篇：教育与道德之间的关系范文

        1　现代教育工作需要高尚的职业道德

        教师与学生的关系最为密切，对学生的需要最为了解，所以教师的素质关系到教育质量的高低，教育质量的高低直接关系到学校的质量。

        教育具有较强的科学性与技术性，随着教育事业的蓬勃发展和教学模式的不断转变，自主学习、合作探究等新的教育理念的实施，对教育工作的科学性、技术性提出了更高的要求。同时，教育工作也由以往的单纯教育学生向全社会辐射，这就更需要教师有过硬的教育教学操作能力和高尚的教师职业道德，只有具备较高的师德修养，才能充分认识教育工作对社会的重要性，才能自觉地加强学习，适应现代教育工作的要求。

        2　教师应具备的师德

        一名师德高尚的教师，对学生要有爱心。 

语言和蔼可亲，仪表端庄大方，言行举止得体，能得到学生的依赖和尊重；对工作一丝不苟，具有很强的责任心，让学生在学习过程中处于最佳的心理与生理状态；对教育事业有坚定信念、热爱本职工作，有无私奉献的精神。

        3　教师职业道德在教育工作中的地位

        教师职业道德是决定教育质量的关键。任何成功的教育都离不开教师的辛勤劳动付出，教师既是教育工作的执行者，又是学校领导的密切配合者，他们参与教育工作的执行者，又是学校领导的密切配合者，他们参与教育工作的每一个环节，掌握着教书育人过程的第一手材料，这些材料成为学校决策人确定、修正教学实施方案的重要依据。

第2篇：教育与道德之间的关系范文

【关键词】职业导向 高职 餐厅服务与管理 实践教学

【中图分类号】G【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2013）09C-0067-02

当前，随着职业教育进入内涵发展的新阶段，高职教育需要以终身职业教育理念丰富“以就业为导向”的内涵，促使“就业导向”向“职业导向”发展。高职餐厅服务与管理课程教学改革中，可应用“职业导向”的理念，构建该课程的实践教学体系，从而实现餐厅实践技能与职业岗位素质能力的对接，培养具有就业竞争力和社会适应性较强的餐饮人才。

一、高职餐厅服务与管理课程实践性教学体系的构建

职业教育的特色在于其职业化的教育模式。以地方与行业为背景依托、以技术技能为核心、以市场为导向，通过相关理论知识的深入学习、实践技能实训和生产实习等环节，突出学生的职业技能与职业素质的培养，力求突出旅游专业的特色，是高职餐厅服务与管理课程实践教学体系构建的主要内容。本文以贵港职业学院的餐厅服务与管理课程的实践教学为例，紧紧围绕高技能人才应该具备的实践能力和职业技能，构建了“课岗证融通”的实践教学体系。

（一）构建“课证融通”的实践教学指标。“课证融合”是指专业课程与职业岗位和职业考证相融合。餐厅服务与管理课程教学过程也是如此。在课程教学过程中，将餐厅职业考证相关“中级餐厅服务员国家职业资格标准”、“中级餐厅服务师”作为课程教学的一个重要指标。对职业概况、基本要求、工作要求、理论和技能各项目的比重表等作了详细介绍，并在教学中严格按照相关的要求进行日常的理论学习和实践技能训练，从而突出教学的职业性和开放性，使学生毕业时实现“双证”，甚至“多证”，实现充分就业和优质就业目标。

（二）构建“课岗融通”的实践教学内容。餐厅服务与管理课程在教学内容的组织上应以真实的工作过程为导向设计与组织教学实训项目，并合理安排课时，突出餐厅岗位的核心技能的训练。具体见表1。

（三）构建全过程、多维度的考核体系。餐饮服务与管理课程采用全过程、多维度的实践考核，主要包括以下三个方面：第一，考核过程动态化，将过程性考核与结果性考核有机结合。一方面，我们对各技能项目进行单独考核，学一项考一项。同时又将托盘、摆台、折花、斟酒等核心技能项目融入到“中餐宴会摆台”中，在期末进行综合考核。并形成科学的考核比例：过程性考核（采用项目化考核）占70%，结果性考核占30%。总评=过程性考核成绩（项目化考核）×70%+结果性考核成绩（期末考试成绩）×30%；另一方面，采用“核心指标一票否决制”，即核心考核项目内容（托盘、折花、摆台、斟酒）之中只要有一项表现欠妥，则该项目考核成绩即为不合格，并要求学生进行一定的练习后重考。第二，实践考核主体多元化。贵港职业学院构建由教师、企业、团队成员等组成的多元教学考核主体，如课内考核以教师和学生所在小组为主体，而学生在企业的顶岗实训、顶岗实习等成绩由企业方在学生的实训报告、实习报告中进行评定。第三，课程考核与职业技能鉴定相结合，在教学中推行职业资格认证制度，学生实践教学的总成绩结合课程考核成绩和职业技能鉴定成绩。

二、职业导向视角下实践教学应注意的几个方面

（一）坚持以行为导向开展教学活动。行为导向教学以职业活动为导向，以培养学生能力为核心。它由教师创设新颖的学习情境，提供课题和相关信息资料，在教师的行为引导下，通过多种不定型的活动形式，激发学生的学习热情和兴趣，使学生主动地使用脑心手进行学习。行为导向教学并不局限于某一种具体的教学方法，而是以行为或工作任务为导向的一种职业教育教学指导思想与策略，是由一系列的以学生为主体的多种教学技术、手段、方法结合而成。

因此，在高职餐厅服务与管理课程改革中，我们紧紧围绕餐厅相关的职业能力的培养开展实践教学活动。首先，采用任务驱动与项目教学。在实训中教学中，改变传统的“教学做”方式，尽量使其任务化、项目化。通过“确定项目—分组讨论—制订计划—实施计划—检验、控制计划—展示、汇报结果—评估总结”完成某一项目的某一实践项目的教学。其次，注重职业意识和职业能力的培养。职业意识作为从业人员的根本素质，是一个社会职业者必备的条件。因此，在餐厅服务与管理实践教学中也需要注重对学生职业意识的培养。如专业教师可充分利用实物展示、多媒体教学等设置职业情景，将迎宾、点菜、餐间服务等餐厅服务中常见情境教学放在真实的职业情境中实施，使学生能更形象、具体地理解各项技能的具体要求，从而达到知识与能力同步提高的目的。也使学生提升课堂的参与度和学习兴趣，大大增强其职业意识。对托盘、斟酒、餐巾折花、铺台布、中餐摆台等餐厅服务基本技能的教学，可以与中餐宴会服务的各个服务流程中进行模拟训练，并通过到饭店定岗实训、实习加以巩固提升，从而培养其职业能力。

（二）以人为本，坚持“三主”育人的联动作用。职业教育也应该和其他教育一样，树立“以人为本”的教育观，把教育的目的回归到“育人”，而非就业或其他。因此，如何坚持以人为本，发挥餐厅服务与管理实践教学的“三主”作用至关重要。“三主”是指教学活动的三大参与主体即教师、学生和企业。第一，发挥教师的主导作用。教师是实践教学活动开展的组织者和实施者，包括教学环节的合理设计、餐厅技能的准确示范、学生技能操作的及时指导、技能比赛积极指导等，引导和培养学生的职业意向。专业教师实践能力的强弱直接关系到实践教学的效果，只有实践能力强的教师才能培养出技能高超的学生。因此，要加快“双师型”师资队伍建设。贵港职业学院旅游管理专业在此做了一系列尝试：一是实施由行业兼职教师与校内专任教师共同开发本课程，并进行共同编写教材、共同授课、共同考核等措施。二是组织校内专任教师到企业进行挂职锻炼，提升教师的餐厅职业技能。三是选派教师参加酒店管理师、餐厅服务师等考证师资培训，提高专任教师职业考证培训能力。第二，发挥学生的核心主体作用。学生是一切教学活动的执行者和受益者，应激发学生对专业课学习的兴趣。第三，发挥企业方的职业强化作用。开展深度校企合作，企业为学生进行顶岗实习、毕业综合实践及其他多种层次多种类型的社会实践活动提供了资源平台。并利用自身在师资、技术、管理、情景等方面的优势加强对学生职业技能为核心的培养，同时通过在企业将学生“岗位人”、“职业人”和“社会人”综合职业能力的培养有机结合起来，促进学生的可持续发展。

（三）建设符合职业人才培养要求的实践教学平台。一方面，建立完善的校内餐厅实训平台。为了保证餐厅实践教学的展开，应配备设施完备的校内餐厅模拟实训室，以使模拟场景更接近行业实际，以保证中餐宴会摆台、西餐宴会摆台等实训需要。同时学校还可以根据自身的实际情况，建立产学结合的校内综合实训基地。试行“学院监督、专业教师指导、学生经营管理、教学与经营相结合”的管理模式，使学生的职业技能得到锻炼，也使学生的职业创新能力得到充分发挥。另一方面，构建校企合作实践教学平台。主要是通过与企业开展校企合作建设校外实训基地、实习基地和就业基地。在餐厅服务与管理课程的实践教学中，通过与企业建立深度的校企合作机制，构建“认知实习—现场教学—顶岗实习”的三级实践教学管理平台，使学生与酒店全过程接触，实现学校环境与企业环境、学校资源与企业资源的双结合。

综上所述，餐厅服务与管理课程应该在“职业导向”下紧紧围绕技能人才所必备的实践能力和职业技能，以饭店餐厅服务与管理岗位要求为导向，以职业岗位能力、行业基本素质培养和职业资格证书获取为目标，开展实践性教学，从而使学生掌握从事饭店餐厅服务与管理的基本能力与基本技能，并能综合运用所学，通过实践训练，成为适应餐饮业第一线需要的高技能人才。

【参考文献】

[1]唐成棉.浅议行为导向教学与模块教学的整合[J].教育与职业，2006（29）

[2]徐涵.行为导向教学中教师角色的转换[J].中国职业技术教育，2006（4）

[3]彭宜佳，闫秦勤.高职酒店管理专业“三课堂一体化”人才培养模式探析[J].职业技术教育，2012（8）

【基金项目】新世纪广西高等教育教学改革工程“十二五”第一批立项项目研究课题（2012JGB 398）；贵港职业学院2011年教育科学规划课题（110201）

第3篇：教育与道德之间的关系范文

资料与方法

一般资料：2010年4月～2011年4月随机抽取296例高血压病患者且所有患者均符合2010年《中国高血压防治指南(试行本)》［3］中高血压病诊断标准，另外296例研究对象中无严重并发症和精神障碍、言语障碍和智能下降者，同时所有患者均能配合完成本次研究。296例高血压病患者中男188例，女108例，年龄64～77岁，平均60.00±3.00岁；文化程度分类，初中及以下者197例，高中者75例，大专及以上者24例。

观察方法：对所抽取的296例高血压病患者基础资料进行回顾性观察与分析，且设计《高血压病患者社区健康教育指导调查问卷表》，同时指定专人负责对表中内容进行调查与填写，其中表中主要内容包括全部研究对象的基础资料、高血压病分级、健康情况、饮食情况、运动情况、血压控制与监测等；然后将所观察到的数据进行整理、统计与分析。

社区健康教育指导方法：①建立健康档案、发放宣传手册；②心理干预：根据患者具体心理状态进行问题疏导；③健康教育指导内容：高血压病相关知识讲解、教育、开展各种形式讲座和活动，指导正确饮食，如低盐饮食(每日摄入量5～6g)、低脂饮食，血糖过高者控制总热量和糖分摄入、肥胖者控制体重，同时嘱咐患者多食用富含钾、钙食物和粗纤维食物；合理运动，遵循循序渐进、能够耐受的原则，根据患者自身情况选取合理运动方式，如散步、慢跑或太极拳等有氧活动，1次/日，30分/次，且避免剧烈运动，保证患者充足休息和睡眠。用药指导遵循个体化用药原则，药物剂量从最小有效剂量逐渐增直至最佳药物浓度，另外药物选取应遵循尽量减少血压波动的原则，因此以长效、缓释制剂为主；一旦血压控制不理想可采取有效小剂量联合用药的方法给药。血压监测，指导患者养成定期、定位测定血压的良好行为。④健康教育形式：利用板报、多媒体、举办沙龙等多种形式进行为期8周的健康教育指导，系统安排14次课程、2次/周、共计7周，第8周教育安排则以提问、交流、解答为主互动，共2次。

生存质量评估标准［4］：共计144分，主要含有患者自觉症状、躯体生理功能状态、日常生活及社会活动、心理情绪状态等项目，其中正常人群评分为121.5～127.5分。

统计学处理：本次观察到的全部数据利用SPSS13.0统计分析软件进行处理，其中对计量资料符合正态分布的采用t检验，不符合正态分布的计量资料采用U检验。计数资料采用X2检验。P＜0.05为差异有统计学意义。

结果

296例高血压病患者社区健康教育指导前后遵医行为统计情况：健康教育前后296例高血压病患者遵医行为得以明显改观，说明本次健康教育效果显著。结果见表1。

296例高血压病患者社区健康教育前后血压控制情况：健康教育前后296例高血压病患者收缩压和舒张压分别相比，差异有显著性(P＜0.05)，说明本次研究对象血压得以明显控制。结果见表2。

296例高血压病患者社区健康教育前后生存质量评分比较：健康教育前后296例高血压病患者生存质量总分相比，差异有显著性(P＜0.05)，说明本次健康教育能够明显促进患者生存质量提高。结果见表3。

讨论

所谓社区健康教育是通过组织社区内高血压居民进行有计划、有目的的活动，从而形成健康环境、规范人们行为和生活方式、降低危险因素、改善其生存质量［5］。高血压病虽然是一种高发病率、并发症多的疾病，但其疾病知晓率、控制率较低，因此以社区为基础、开展健康教育指导成为提高高血压病知晓率、规范患者行为、树立健康观念的主要方法。

鉴于此种情况，从本社区将近1000例高血压病患者中随机抽取296例研究对象进行社区健康教育指导，本研究结时显示，通过此次教育指导高血压病患者遵医行为得以较好改观，提示健康教育对规范患者行为、养成良好的习惯具有十分重要的临床价值；同时高血压病患者血压控制良好也从侧面印证了本次社区健康教育指导的有效性及可行性；另外通过健康教育，高血压病患者生存质量得以明显改善，因此有效的促使了患者更好地遵从医嘱，形成良好习惯，所以形成良性循环。

综上所述，社区健康教育指导在高血压病患者中应用效果显著，该方法能够明显规范患者行为、有效控制血压。

参考文献

1 段秀芳,吴锡桂,顾东风.中国人群血压分类与高血压患病率研究［J］.高血压杂志,2002,10(3):271-273.

2 谭小梅.社区居民健康状况及相关危险因素调查［J］.中国社区医师,2010,34(12):263-264.

第4篇：教育与道德之间的关系范文

【关键词】建构主义理论 军校士官英语教学 教学策略

新时期将建构主义理论渗透于大学英语教学，并将其作为大学英语教学的指导思想俨然成为一种趋势。它打破了“以教师为中心”的尴尬教学局面，倡导“以学生为中心”的课堂灵动教学，充分尊重了学生的课堂主体地位，关注学生个性发展，推动学生由被动接受知识 向主动吸收知识的转变，激发学生的求知欲与探索欲。建构主义理论指导下的教学模式极大提升了学生的英语综合能力，培养了学生的探索、分析、创新、协调与实践能力，对提升军校士官英语教学质量意义重大。

一、建构主义理论基本内涵

建构主义理论源于“发生认识论”。“发生认识论”是瑞士心理学家皮亚杰提出的，他认为，人的行为是对外界刺激做出的反应，但这种反应与行为心理学所描述的刺激反应是有所差别的，它强调人的思维活动受自身认识结构的影响，而认识是一种持续不断的建构，在此基础上，建构主义理论应运而生。

建构主义理论的内涵如下：它是一种“以学习者为中心”，倡导学习者通过积极主动的学习与探索，发现学习意义，体味学习真谛，从而主动、顺利完成知识建构，提升学习能力的一种知识观、教学观、学习观。自建构主义诞生以来，它便以迅雷不及掩耳之势席卷教育领域，并得到了教育界的普遍认可与接受。建构主义理论通过全新的学习认知过程理论引导大学英语教学，并将创新型、实用性认知模式渗透于教学的各个环节，为大学英语也为军校士官英语教学模式的创新和教学状况的改善提供全新的视角，创设广阔的发展空间。

二、建构主义理论的特点与优势

建构主义理论具有以下特点：一是强调互动性。建构主义理论强调教学不是简单、机械的单方面灌输，而是师生双方，外加学生新知与旧识之间的互动推进。这就要求教师在教学过程中要善于设计与引导，增强教学的互动性，促使学生在对原有知识的掌握中，对新知识进行整理与加工，以达到轻松、高效地掌握新知识的目的。二是凸显主动性。建构主义认为学生获得知识的多少取决于他们根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，它强调以学生为中心，旨在通过优化教学环境和教学内容促使学生主动、自主的探索求知，教师只能是学生学习的辅助人员，起引导作用，整个学习过程的推进要靠学生自主来完成。三是动态性与开放性。建构主义理论指导下的英语课堂具有动态性与开放性的双重特点。所谓动态，即课堂氛围是流动与发展的，知识获取的自由性强。所谓开放，即教师教学模式的开放和学生学习方式的灵活。

以建构主义理论指导军校士官英语教学具有以下优势：一是推动教学模式的与时俱进。建构主义理论指导下的教学模式如情景教学模式、合作学习模式、互动教学模式、问题教学模式等都具有强大的生命力且已经取得了较好的教学效果。二是有效处理教员、学员与教学环境的关系，促使三者和谐发展。建构主义理论下的教学环境是轻松、灵动、活跃的，能更好地实现教员的“教”和学员的“学”，避免传统教学模式下师生矛盾以及师生与教学环境之间的矛盾，推动士官英语教学的成功开展。

三、建构主义理论指导军校士官英语教学的策略

1.更新理念，以学员为中心开展教学。传统的以教员为中心的大学英语教学理念严重挫伤了学员英语学习的积极性和主动性，教员成为课堂的主导与主体，学员只知道被动地听讲、记笔记、机械地思考，在教员的命令中进行思维的缓慢匍匐，这种缺乏自主与探究意识的教学模式成为“聋哑英语”滋生的温床。建构主义理论倡导学生是课堂中心，是学习主体，理应成为学习过程的探索者与体验者，积极发挥主动性与创造性，在主动学习中完成对知识的建构。因此，承担军校士官英语教学任务的教员应基于建构主义理论精髓，以学员为中心开展教学。首先，教员要定位好自身角色，由知识的灌输者变为推动学生自主学习的引导者。其次，要打破“教员说、学员听，教员问，学员答”的传统“注入式”教学程序，构建“以教为导、以疑促思、自学为主、实践伴随、互动交流”的创新教学模式。再次，教员要遵循学生的学习心理，将学员看作信息加工与整理的主角，并高效率地运用多媒体教育技术和其他先进的教学手段丰富课堂教学理论，不断提升建构主义理论的践行效果。最后，要强化评价机制的过程化、动态化。学习评价是激发学员兴趣、提升学员学习主动性的重要方式，建构主义指出，动态化、科学化、过程化的评价机制更能关注学生的个体发展，达到成功构建的目的。因此，教员要改变用英语考试成绩定位学员学习状况的评价方式，采用多元、公平的过程评价、激励学员，促进其学习能力的不断提升。

2.建立开放、互动、动态的学习环境。建构主义认为，学习环境为学生自由学习与探索求知提供了广阔的实践场所，开放、互动、活跃、动态的学习环境更能促使学生积极运用各种课堂资源，如文字、图画、音频、视频以及各类Internet网页信息等，高效地实现自己的学习目的。在建构主义理论指导下，教员应致力于良好学习环境的构建，以良好的学习环境引领与推动学员对英语知识的主动吸取与建构。教员可做到以下两点：一是充分发挥模拟教具、多媒体技术、网络信息资源、课堂任务等手段和资源活化学生思维、激活学员的知识储备，提高知识建构效率。开放、互动的动态学习环境需要利用一切可利用的教学资源为学员创设真实可感、交际意义强的信息输入、信息整合与建构环境，有意识地提供给学员尽可能多的语言材料，促使其主动理解、消化并学以致用。二是突出教学活动的多边互动性。满堂灌、填鸭式的教学模式不符合建构主义理论所强调的多边互动性，故在士官英语实践教学中，教员应拒绝模式化、固定化的教学方式，还原学员知识构建的自主性与创造性，丰富课堂实践活动，让学员掌握活动主动权，实现教员与学员、学员与学员、学员与环境之间的多边互动。

3.科学引导学员进行合作探究式学习。建构主义理论将“合作学习”作为促进学生知识建构的最有效途径之一，其对意义建构起着十分重要的作用。因此，引导学员实现与周边因素，即教员、周边学员、教材之间的互动，实施合作探究式教学模式，强化学员对知识的建构很有必要。小组合作探究教学模式是建构主义理论指导下的有效教学模式，即学员在教员的组织与引导下，针对某一活动主题进行合作式讨论与交流。在各个小组中，学员可以畅所欲言，并对各种观点、理论和假设进行批判式协商并且展开辩论，最后通过互相借鉴与吸收，对某一学员个体知识建构或整个小组的知识建构起到推动作用。在合作学习教学模式中，教员要注意以下几个方面：一是要强调独立思考与协作学习的兼顾。教员在将学员进行分组和将任务进行分配后，要鼓励各组学员进行独立思考、认真分析，力图建立基本的知识框架，在自我学习遭遇瓶颈无法突破时鼓励合作、交流学习，通过听取别人意见和看法拓展自身思维，弥补不足。因此，独立思考和合作学习是相对的，不可分割的。二是善用思辨情境促进合作学习。可以采用辩论、模拟工作场景等方式培养学员的形象思维、逻辑思维、思辨思维与创造性思维等思维能力，加深其对英语学习材料的理解与感悟，从而使其知识与能力不断得到提升。

4.基于学员不同的知识构建因材施教。建构主义理论更加尊重学生的课堂主体性地位，关注学生的个体发展。因此，在运用建构主义理论指导军校士官英语教学时，一定要基于不同学员的认知结构与知识构建能力的不同，采取因材施教的个性化教学方式。在创设有利于学员自主学习的英语学习环境时，应将“分析构建主体（学生）”放在比“分析构建主题（教学目标）”更加重要的地位，凸显构建的意义。因此，军校士官英语教学过程的设计应基于“构建的个体意义”为核心开展，凸显建构的价值，使每一位拥有不同知识建构能力的学员都能在教员的引导下实现轻松建构。这就要求教员特别注意以下三个面：一是认真分析与研究不同学员对知识建构的能力。包括专业知识与语言知识，做到心中有数。二是辩证地认知每位学员的学习方法，并通过观察其学习效果认识其知识建构的科学性和建构程度的深浅，最后及时帮助学员调整学习策略，提高其构建能力。三是基于学员知识建构的差异，采用不同的教学策略，有针对性地进行引导。特别是在情境构建方面，所构建的学习情景既要凸显趣味性、开放性、动态性，又要使不同知识层次的学员均感到受益匪浅，故而教员在这方面也要下苦功夫。

综上所述，建构主义理论是新时期军校士官英语教学重要的指导理论，它以其独特的优势领先于其它教学理念，它强调学员课堂主体性地位的发挥，促使学员成为知识与能力的主动获取者。无数的教学实例证明，以建构主义理论指导军校士官英语教学是迎合军校英语教学改革需求，提升英语教学质量的必然要求。只有基于建构主义理论设计和探索出新的教学模式，才是新时期军校士官英语教学的新出路。

参考文献：

第5篇：教育与道德之间的关系范文

(一)生态道德内涵

有学者认为，人与自然的关系之所以具有道德意义，是因为这种关系最终反映着人与人、人与社会之间的关系。[1]人类如何处理好人与自然的道德关系，迫切需要思想武器——生态道德的辅助。生态道德就是把人类的道德认识从人与人、人与社会的关系扩延到人与人、人与社会、人与自然的关系，在充分认识自然的存在价值和生存权利的基础上，增强人对自然的责任感和义务。[2]因此，概括地说，生态道德是将生态伦理思想付诸实践的主体思想素质和精神评价机制。『3]

(二)重新定义

1．人与自然关系的重新定义——价值观转变

生态道德作为一种新的道德观，首先体现在它对人与自然关系的重新定义上。人与自然的关系一直是学术界关心和研究的重点，随着时代的发展，人类对人与自然关系的认识也发生变化，人类社会环境道德观也处在在不断的演变中，有学者认为传统人类中心主义社会环境道德价值观发展于工业革命前后；现代人类中心主义社会环境道德价值观形成于工业社会中；生态系统协调环境道德价值观则形成于后工业社会中[4】。早期对人与自然关系的认识，认为人与自然之间的关系为主体与客体之间的关系，即人类对自然拥有利用、改造和掠夺等等全部的权利，人类主宰和掌控自然。是自然的主人。在这种认识的指引下。自然成为人类可以任意索取资源的场所，环境恶化和资源枯竭等问题开始出现。现在人类开始认识到这样的观念是不对，意识到人类与自然都是生态系统的组成部分，只有维护生态系统的稳定，才能使其发挥正常的功能和作用，自然才不会报复人类。但是在实践过程中人类还是摆脱不了人类作为主体的狭隘，仍然按照有益于本身发展的方向进行生产、生活实践。而生态道德强调的人与自然的关系犹如人与人之间是一种伦理关系，应该是相互尊敬、相互平等的。自然除了有为人类提供满足生存、发展需要的价值外，本身还拥有内在价值，自然不是依附于人类的附属品，它具有独立性，拥有不可漠视和剥夺的权利。生态道德对人与自然关系的重新定义，有助于人类转变狭隘的价值观，确立人与自然之间存在伦理关系。

2．人类道德范畴的扩大——行为得到监督

人与自然之间伦理关系的确定是对传统伦理关系的重要补充。要求人类在同自然生态环境的互动中应该要承担道德责任和义务。道德是指人类共同生活及行为的准则与规范，是对人对人、人对社会行为正当与否的判断。生态道德将道德关系从人与人、人与社会扩大到人与人、人与社会直至人与自然，[21使得人类道德范畴得到扩大。道德最重要的社会功能就是调节，实现该功能可通过多种方式，如评价就是一个重要方式，道德行为通常会受到社会大众的监督。因此将人与自然之间的关系纳入人类道德范畴，就意味着人对自然生态环境的行为也会得到全社会的评价，当个人行为受到集体共同监督，大家互相约束，那么行为规范也更容易实现。假如上述得以实现，那么也许在不久的将来，禁止乱砍伐树木会像禁止乱扔垃圾一样成为人们文明行为规范里普通的一条。

3．人类道德境界的升华——伸张环境正义

生态伦理学认为，所谓的“环境正义”是指人类社会在处理环境问题时，各群体、区域、族群、民族、国家之间应承诺的权利与义务的公平对等。[5】“环境正义”强调不同环境利益主体之间在环境保护义务分配上的公正与公平。伸张环境正义是人类道德境界的升华，它的提出有助于调适人类生态环境保护中权利与义务分配不公现象，促进人类本身和谐的可持续发展。这里主要讨论代内两个层面的环境正义：强势群体和弱势群体之间的环境正义；发达国家和发展中国家之间的环境正义。

(1)强势群体和弱势群体

环境权利弱势群体和强势群体是由于环境保护的义务责任分配不公平所产生的。强势群体由于拥有更多的财力、权利或社会机会利用资源，对生态环境产生更多的影响。但目前的部分强势群体利用生态环境资源的保护责任主体难以判断，或投机取巧甚至触犯法律使得承担的义务与他们获得利益极不成比例。弱势群体是指在环境资源权益和义务分配中受到不平等待遇的社会人群，他们往往被迫要共同或是承担更大部分强势群体造成的生态环境问题。有学者开始关注农民环境权利，目前由于社会对城市和农村的环境关注度的差异，大量污染企业由城市向农村转移，对农村地区生态环境和农民环境权益都产生极大的影响【6]。随着社会对环境弱势群体的关心度的提高，将来对不同环境利益主体的研究也将越来越细化。

(2)发达国家和发展中国家

目前生态环境问题的一个重要的特征表现为全球化，如全球气候变暖问题，臭氧层问题等受到全球的关注。环境问题的全球化，使得国家与国家之间的环境公正问题成为国际关注焦点。国家环境公正要求一国在满足自身社会、经济发展等的环境资源需求。应该建立在不损害其他国家或地区的环境利益前提下。实现发达国家与发展中国家的环境公正。发达国家与发展中国家应该承担相应的责任和做出对未来发展的承诺。

二、生态道德教育主要问题剖析

(一)受众群体狭小

生态道德教育主要以学校为教育载体，开展教育范围较小。受众群体以不同年龄段的学生居多，社会主要劳动力接受到生态道德教育的机会和途径较少，但对社会生产群体的生态道德教育有其重要意义。目前中国处于重要的转型发展阶段，转变经济发展方式、调整产业结构及促进提升经济发展效益和质量成为社会经济发展的主题之一，发展观念急需转变，而生态道德教育有助于从三个方面促进转变发展理念。1)在以往的生产活动中，重点关注人与人、人与社会之间的关系．对人与自然的关系考虑甚少，生态道德教育有助于促进人类在生产过程中，多加考虑人与自然的关系，从而促进更多低能耗、低污染和高效益的新兴产业的发展。2)生态道德教育扩大了人类道德范畴，把人对自然的行为列入社会道德范围，通过社会舆论实现对生产者生产活动的监督。3)生态道德教育有助于人类道德境界的升华，培养生产者环境正义感，减少因为生产导致污染而引起社会成员间的矛盾纠纷，促进社会和谐发展。因此，转型时期社会生产群体的生态道德教育尤其重要，拓宽受众群体。不仅仅局限在学校的学生教育成为新时期生态道德教育需要面对的问题之一。

(二)学校教育存在局限性上述提及，学校是目前开展生态道德教育的主要载体，但是在学校开展生态道德教育过程中，仍存在一定的局限性。首先表现为教育流于形式，深度不足。究其原因，还是因为对生态道德教育重视不足。与传统的思想道德教育相比，生态道德教育属于更深入的思想教育，受教育者需要有更高层次的思想认识，这就要求学校在开展教育过程中，需要建立在以往的传统思想道德教育上，由浅入深，传达生态道德精髓，并结合实践活动，促进受教育者生态道德理念的树立。但是目前较多学校的教育更多仅仅从环境保护的角度出发，没有对生态道德进行全面和深入的解析。其次，学校生态道德教育资源有限，目前还没有适用于学校生态道德教育的专门教材，学校相关教材中关于生态道德的内容单薄，未成体系。再次，学校相关实践活动较少，大部分学生参与过程中更多是寻求活动乐趣。而对于活动的意义知之甚少。

(三)社会推广教育力度不足生态道德教育以实现生态道德价值观的内化和生态道德行为的外化为目的，教育对象是全社会公众。目前生态道德在全社会的推广教育力度还不足，公众对生态道德的认知很有限，但公众在社会生活中，行为涉及面广、影响大。以公众消费为例，良好的绿色消费习惯对促进社会经济转型和社会可持续发展都有重要意义，生态道德有助于促进公众对绿色消费的理解和行为的养成。目前生态道德在全社会的教育只是在日常环境保护宣传中略有涉及，还不成规模和体系。因此加强社会推广教育也是生态道德教育需要重视的问题之一。

三、加强生态道德教育的途径

针对生态道德教育存在的三个主要问题：受众群体狭小、学校教育存在局限性及社会推广力度不足，本文认为应该从下面三条途径加强生态道德教育。

(一)抓住社会转型发展机遇，普及生态道德理念

目前中国处于社会发展转型阶段，发展理念和思路都在发生转变。十七大把“生态文明”写入，并提出要加快转变经济发展方式，推进产业结构优化升级，把握社会转型发展机遇．在促进经济和社会又好又快地发展中普及生态道德理念，重点开拓社会劳动群体成为生态道德教育受众群体，是加强生态道德教育的重要途径。首先借助社会转变经济发展方式契机，经济由粗放、直线型向集约、循环型增长方式转变中，在整个社会日渐重视生产对自然环境影响的氛围中及时对生产劳动者宣扬生态道德理念。其次。在产业结构调整升级过程中，趁低碳产业、绿色产业等新兴产业日渐勃发之势，在新兴行业发展中渗透生态道德教育。

(二)完善学校教育

学校是各种教育的主场地。加强生态道德教育关键要完善学校教育，应从以下三方面人手：1)建设生态绿色学校。主要表现为学校硬件设施建设的生态化，营造校园良好的生态环境，为生态道德教育提供良好氛围。2)师资力量的组建。生态道德教育首先要从教育者抓起，教育者要从心里认同、接受、吸收、赞扬、推崇生态道德精神，才能在传播教育过程中，真正做到言传身教。3)生态道德教育工作的具体落实。包括生态道德教育与现有德育课程相融合，加快生态道德教育课程体系建设，开展生动的生态道德教育实践活动，促进学生生态道德行为的养成。

第6篇：教育与道德之间的关系范文

摘要：按照主体性原则的要求，在学校道德教育中，学生应成为道德的主体，他们的道德认识应该在其自身活动与情感体验中获得，而不是接受外在的灌输；道德水平的提高也应该以自我的道德觉醒为基础。学校道德教育只有充分发挥学生个体的主体性，站在“人性本善”的视角中，回归学生“生活世界”，彰显学生在道德实践中的自主性、平等性和创造性，才能使学校的道德教育产生实效，使学生的道德水平真正得到提高。

关键词：道德教育；主体性；人性；生活世界

道德的主体性是客观存在着的道德的本质性特征，同样，道德教育中的主体性原则是学校道德教育的必然前提性原则之一。然而，现实中的学校道德教育中的主体性原则的状况却是不容乐观，对主体性原则的漠视和误读依然是当前学校道德教育中不可回避的部分。

一、当前对学校道德教育主体性原则的误读

近年来，学校道德教育中的主体性原则一直是道德教育理论界研究的热点，有不少学者对于主体性原则的认识和在学校道德教育中的应用发表了自己的见解。然而，这其中也有不少是对学校道德教育中主体性原则的误读。总结起来，主要分为两个方面：

其一是不少学者和学校道德教育实践者只是将主体性原则当作学校道德教育的一种手段，而不是道德教育的目的。主体性原则成为学校道德教育中的一个可有可无的摆设，甚至变成了一种噱头。然而，学校道德教育就是为了让学生能在实际生活和道德实践中能动地、自主地进行道德判断和选择，而不是成为道德灌输的被动接受者。这就注定了主体性必然是学生必须具备的道德素质之一，主体性原则必然成为学校道德教育的目的本身，而不是其他。

其二是有学者对道德教育中的主体性原则的存在合理性的误解，比如蓝江就认为：“这种理论在德育体系中将受教育者的主体性单独列出，结果是只见受教育者主体性的树木、不见德育的森林。这种一叶障目的主体性势必会导致目光短浅、仅仅盯在受教育者主体之上，而不顾及德育的整体和全局。”其实这种顾虑是无需担忧的，当代道德教育中的主体性原则强调站在受教育者的角度进行道德教育实践反思，只是因为过去对受教育者的主体性的忽视，与道德教育的整体和全局规划并不矛盾。道德教育不可能绕开道德教育主体及其活动而存在，其目标就是为了达到道德教育对象的主体性的外化和道德行为方式的内化，主体的活动与实践是道德教育研究现实存在和发展的唯一可能方式。

要改变对学校道德教育主体性原则的误读，首要做的就是对主体性原则在学校道德教育中的具体意义的确定和厘清。

二、人性本善：道德教育主体性原则的人性基础

道德教育中的主体性原则包含有多方面的意义。首先，人是道德的主体，作为学校道德教育中的受教育者，学生成为道德教育中的主体。道德因人而存在，学生在道德生活和道德教育中表现出强烈的主体性，即独立性、主动性和创造性。相对而言，人的主动性和创造性在传统道德教育中并未受到相应的重视，传统的道德教育将教育对象看作道德灌输的“美德袋”，较忽视人在思想层面上的主体性，特别是在道德实践中的主动性和对道德知识的创造性理解。而这正是当代道德教育中主体性原则的切入点。其次，道德教育需要主体的积极参与。道德是人的生活方式，和人的生活是同一的。道德教育必须回归生活，以关注指导和引导受教育者的现实生活为目的。

道德首先是“为人的”，是人类完善自身本性、实现其自身价值的内在方面。同时，道德又是“人为的”，它必须以人的充分主体自觉和价值选择为前提。在现实生活中的大多数道德实践行为，没有强制，也没有外在约束，唯有行为者内在良心或道德能动意识的作用，这是人类道德行为区别于其他行为的根本标志。然而，要实现道德对人类自身本性的完善目的，首要的就是正本清源，澄清人类的本性到底是什么?对人性善恶的判定，决定了道德教育的目的、内容、方式和方法。

“人性本善”具有两层含义：人性中具有先天的“向善性”或“善端”；同时这种“善端”使在道德教育中确立主体性原则具有合理的基础和可能性。把“人性本善”作为道德教育中的价值预设，是道德教育主体性原则的内在特征和要求，也是进行主体性道德教育的必要条件。苏格拉底就认为德行是人之为人的本性，由神平均分配给了每一个人，因而人人都具有德行。所以道德教育不能是灌输，而是在外界的引导下，通过儿童自身的主体认识和提升来进行。孟子也认为，人的内心都有恻隐、羞恶、辞让、是非四种善端，都存有仁、义、礼、智四德。这四种善端、善德都先天地存在于人的内心，而不由外力灌输而来。关于如何将四种善端发展成善德，孟子同样是强调人的主体性，强调人的道德自律和道德自觉，他认为善端只是人拥有善德的前提条件，拥有善德的关键在于人能不能保存善端并将其发扬开来。孟子由此提出“存心”、“养性”、“反求诸己”等自我修养方法，通过后天的努力，不断反省自身，使自己的道德和人性不断提高，并最终达到“涂之人可以为禹”的境界。而孔子同样有“人能弘道，非道弘人”(《论语·卫灵公》)的论述。所以，充分发扬人的主体性、重视人的道德自省，一直是中外古代道德教育的重要原则。

所以，只有进行“人性本善”的价值预判，确定人具有向善性和善端，才有可能在道德教育中发挥学生的主动性。在道德教育主体性原则中的“人性本善”的价值预设就是认定在人性中先验存在各种道德的萌芽(善端)，塑造有道德的个体就是培育人内在的道德可能性。

以纪律为名压制儿童的天性，反映出的是教育上人道思想的缺失，它所产生的后果不会在短时内表现出来。正如爱因斯坦所说：“我认为学校凭借恐吓、压力和权威来管理学生是一件最坏的事，它破坏了学生深挚的感情和真诚、自信，它养成学生驯服的性格。”这正好反映了学校道德教育中的一个严重的问题：就是缺乏人文关怀，不能让儿童的道德生命自由生长，漠视了每一个人身上存在着的宝贵的“善端”，如恻隐之心、羞恶之心、辞让之￡、、是非之心等，道德教育不可能有切实的成效。如果教育者认为人的内心深处基本上天生是恶的，那么现实教育中就必然会出现过多的不信任、控制和警戒行为。

“人性本善”使教育者肯定受教育者具有道德认知和实践能力不断发展的可能性，使教育者始终对受教育者的道德水平的提高充满信心，是教育者在道德教育中坚持主体性原则的理论基础和依据。通过启发和唤醒学生的道德自觉和道德良心，使学生埘立道德理想，领悟人生真义，建构属于自己的价值观；而不是把社会现存的道德规范和行为准则强行灌输给学生，使学生成为一个个具有“道德相关知识”的“美德的集合体”。

三、生活世界：道德教育主体性原则的实践基础

“道德存在于人的整体、整个生活之中，不会有税离生活的道德。品德的培养应当遵循一种生活的逻辑，而不是一种纯学科的逻辑”。道德教育只有根植于生活世界并为生活世界服务，才具有深厚的生命力。道德作为调节改善人们之间关系的准则和提升生命质量的重要手段，广泛存在于生活中。缺乏道德的生活是不协调的、混乱不堪的生活。

针对现实生活中人们对科学的狂热迷信与追求，20世纪初的德国哲学家胡塞尔率先提出“生活世界”这一概念，以同“科学世界”相区分，并提醒人们不可忘却现实中实实在在的人们自身的生活。“生活世界”被界定为由与个人实际生活发生真实“牵涉”的世界的总和所构成，正如胡塞尔所言：“现实生活世界的存有意义是主体的构造，是经验的，前科学的生活的成果。世界的意义和世界存有的认定是在这种生活中自我形成的。”由此可知，生活世界与主体性具有十分密切的关系，生活世界是学校道德教育主体性原则的实践基础，而个体道德观念的形成同样离不开生活世界的作用。道德教育就是在人的生活世界中进行，生活世界构成道德教育的根基。然而道德教育中的“生活世界”和胡塞尔、海德格尔等所主张的生活世界并不完全相同。胡塞尔在构筑其“生活世界”时，其目标在于重塑理性，而海德格尔则从胡塞尔的现象学出发，关注于人的存在，以及在“日常共在世界”中，“人是什么?”以及“人怎么活着?”。道德教育视界中的“生活世界”的提出从一开始就是以现实中的生活和活动为根本特征，注重的是人的活动的现实性。但“生活世界”同“现实生活”既有联系，又不完全相同。“生活世界”倾向于人生活于其中，更注重人的主体性；而“现实生活”则将人与所身处的现实情境割裂、对立起来，更注重生活的客观性。

在现今的学校道德教育中，教育内容政治化、教育方式的简单化、道德教育的实效性偏低等道德教育困境争与学校道德教育和生活世界的疏离有必然的联系。生活世界作为对道德绝对主义和道德相对主义的批判，以一种尊重人的主体性、重现道德的现实本质的姿态指导学校道德教育，成为道德教育的主体性原则的现实落脚点和实践基础。

“生活世界”是一个动态的、活生生的人文世界，是属于人的、极具感性色彩的人的现实生活场景，而不是抽象的、以僵死凝固的知性逻辑为基础的、僵化的、纯粹科学的客观世界。在西方世界中，也包括在我国，受技术主义和惟科学主义的影响，导致教育过程中对人的“物化”以及对个体生命存在意义的忽略，其直接后果便是在道德教育中忽视学生的主体性因素，在有限的学校道德教育中进行道德知识的直接灌输，造成道德教育方式的教条化和过程的简单化。在道德教育实践中，无论是片面强调道德观念的灌输，还是片面强调道德行为的训练，都存在严重的局限性：一是没有将个人主体的道德观念的确立和道德水准的提高作为道德教育的目标，而是将人仅仅当作教育的手段和工具；二是没有充分重视道德教育过程中学生的主体性的发挥，使学生的自主性、能动性和超越性受到抑制。

以生活世界作为道德教育的基础，重视学生所处的生活世界，意味着在学校德育中应该充分利用生活世界中与学生息息相关的价值冲突和道德困惑，发扬学生的主体意识，以一种积极探讨式的方式进行道德教育。正如前苏联教育家列·符·赞科夫在《和教师的谈话》中说的那样“……但是，假定以善良和同情为题进行谈话，然后布置相应的作业，指望用这种方法培养出善良和有同情心的人，那是不可能的。用这样的方法最容易培养伪君子和伪善的人”。我国的学校道德教育目前所面临的困境很大程度上就是由于这种机械、简单的教育方式造成的。学校道德教育脱离学生的生活世界，道德教育只能停留在简单的“知识传授”的低层面，造成学校德育实效性偏低，学生在校内校外两个样，甚至出现“5+2=0”的窘况。学生的生活世界之所以在道德教育中显得特别重要，就是因为只有在学生的生活世界中，在学生的现实遭遇中，在学生内心世界的价值冲突中，才是道德教育能真正产生实效的场所。

“生活世界”是一个开放的、多向度的、主体间共有的世界，而不是单向度的、由抽象符号所构成的封闭世界。因而人在“生活世界”之中具有两重性。一种是与外在于自身的物之间发生联系；另一种则指人与人之间的相互联系。人处于世界中，也即处于同为主体的人之中。阎生活世界中的人与人之间是互主体关系，其中的每一个人都是主体，都具有主体性。人们不仅承认自我的主体性，而且同时也承认他人的主体性。人与人之间的关系，不是控制与被控制的关系，不是依附与被依附的关系，也不是命令与盲目服从的关系，而是平等、自主、合作的关系。正是因为生活世界中个体之间这种平等、自主的关系，使价值多元的形成成为可能，造成人与人之间的价值观、价值取向各不相同，并进而导致人与人之间的价值冲突。而正是这种价值冲突，成为道德教育中的重要资源。正是利用这种价值冲突，学生的主体性才能得到彰显，道德教育的生成和发展才成为可能。

第7篇：教育与道德之间的关系范文

关键词：德育教育 德育观念 主体性作用

一、要注意发挥学生的自主性

所谓自主性就是自己成为自己行动的主体，不依赖他人，自主地做自己的判断、主张和行动，其中自主性中的“自”既是“自己”，也是“自我”，具有自主的意义。在德育中，每一个学生都是独立的个体，他们都有个人的意志、人格和理想，具有自主选择、自我发展的需要和权利。他们的道德认识的发展、道德情感的提升、道德行为习惯的养成，都是受教育者自主生成、自主构建的，具有不可替代性。

弘扬学生的自主性，是时展对学校德育观念提出的新要求。突出学生的自主性，必须紧密结合学生的实际，实现教育者的启发、引导、指导与受教育者的认知、体验、践行的互动；尊重学生的主体地位、尊重学生的人格；坚持以发展学生素质为本，为发展学生素质服务，为学生的自由和全面发展服务。

在德育实践中，一方面教育者应给学生自，引导学生发现问题，主动、独立地创造情景、表现自己，让学生体验主体角色；另一方面，引导学生在道德观念教育实践中亲身体验，学会自主地进行思想道德信息的沟通，相互交流学习体会，相互进行思想火花的碰撞，展示自己，认识他人，并使自己的思想道德感情从中得到升华。

二、要增强学生的体验性

体验性是指每个学生都作为主体直接地、民主地、主动积极地参与一切道德实践和社会实践，真实体验生活，体验到作为道德活动主体的尊严感和幸福感，从而促进其主体性素质的发展。

现代德育强调让学生主动参与德育过程，充分了解德育内容和问题，在既有的社会规范基础上，经过自己的理性思维，独立地做出道德判断和道德选择，自主地调节自己的道德行为，完善自己的道德品质，丰富自己的道德情感，培育自己的道德自律能力和社会责任感。

道德源于人类协调社会关系和完善自身的需要，它产生于实践，且只能通过实践产生。学校培养学生的德性也只有通过具有道德意义的具体的实践活动才能实现，德育本质上就是通过活动造就主体的过程。在德育中，学生对道德规范的真正理解和掌握，形成道德能力，仅靠课堂上道德知识的传授是远远不能实现的，更多的是通过生活中道德活动的实际参与，在一定的道德情境中真切深刻地体验道德情感，进行道德判断，并在此基础上产生认同感，将道德规范内化于自己的道德认知结构和道德价值体系中，并在此基础上逐步养成道德习惯，形成相应的行为方式，促进个体健全人格的养成。

体验是生命存在的直接形式。当前的道德教育之所以不能进入学生的心灵深处，并实现道德内化，其根本原因是忽视了学生心灵的体悟、情感的激发、生命之间的交流。只有重视学生的生命体验才能真正发挥学生的主动性和主体性。

三、变封闭性为开放性

未成年人的成长不仅仅是在学校，他们时刻在受着家庭的熏陶和社会环境的影响；再者，学校本身不能也不可能承担起教育未成年人的全部责任。学校在整个社会环境中的影响是有限的，孩子的成长是包括学校、家庭和社会在内的整个大社会大环境的事情。随着教育改革的纵深发展，学校教育日益从封闭走向开放，学校必须重新认识家长在学校教育过程中的角色、地位、职责，转变学校的管理模式和工作制度；学校要注重对社会教育因素和教育资源进行有效的整合和利用，积极面对和发掘社会教育的有利因素。

作为学校道德教育的微观外环境，家庭在发展青少年道德教育中具有重要的作用。在人的一生中，家庭是一个人成长发育、健全人格、情趣培养的重要场所，父母是孩子德育的首要参与者。他们不仅是孩子的首要教育者，是孩子的第一任教师，而且也是孩子终身的教师。

在校外，可以定期组织学生参观爱国主义教育基地、烈士陵园、博物馆等德育基地。不定期组织学生参观城市、农村、名胜古迹和大型工矿企业，了解改革开放的巨大成就和祖国悠久的历史文化，还可以进行社会调查。只有将丰富多彩的活动作为道德建设的主要载体，让学生深入社会、了解社会，在社会实践中锻炼自己的道德意志，激发自己的道德情感，他们自身的道德素质才会得到提高。

四、师生关系的平等性

第8篇：教育与道德之间的关系范文

对于范美忠现象的评价，社会各界评论很多。我认为，教师道德的评价首先要对教师道德有个定性：该教师的行为是属于职业伦理问题还是个人道德问题。涂尔干认为，道德规范分为三种：第一是每个人与其自身相关的个体道德准则的规范，第二是我们与其他民族之间的关系，第三是特殊活动领域的道德，包括家庭道德、公民道德和职业伦理。职业伦理是职业实践中遵守的道德规范。现代社会高度的分工造就了职业之间的高度异质性，也带来了职业群体之间的高度异质性，职业伦理只能对特定的职业生活产生影响。范美忠对自己的辩护之中，没有提到职业伦理，而是从个人道德大谈自由、平等。这反映出他没有意识到社会角色赋予自己的责任。而我们对于范美忠的批判也往往跟着他走，从个人道德层面去赞扬和批判，认为他的言行或者是冲击社会的虚伪道德，或者是违背人类的道德准则。

就职业伦理来说，范美忠现象的辩护说明社会以及部分教师对于社会赋予教师的角色及其责任的认识比较模糊。关于教师是否有义务舍身救学生，成为从职业伦理角度评价教师道德的关注重点。有人根据美国、日本等国家的做法认为教师有义务保护学生。在前几年的关于学校安全事故责任认定中，一致达成的共识是学校负有“教育责任”和有限的“监护责任”。这里的有限就是指限定在学校教育过程中。因此，教师的职业伦理不仅是教书育人，而且在极端危险的时候，应当有保护自己学生的责任甚或义务。如果是在学校之外那就属于个人道德的问题了。虽然教育部日前公布新修订的《中小学教师职业道德规范》，首次写入“保护学生安全”，但是仍没有回答这一问题。因为在现代社会里，教师的社会角色发生了变化：从传统社会里作为社会规范代表的“颜回”形象、近代社会“教育国家化”下作为政治同盟军与启蒙者的教师形象到当代社会“教育产业化”下作为专业技术人员的教师形象，走下神坛的现代教师成为了技师或培训者。现代学校只是社会分层的工具，抛弃“教育神圣”的虚假的美丽外衣，教师的任务就是监管学生，传授知识，训练技能，帮助学生取得值钱的文凭。学生与教师的关系逐渐成为一种契约关系。教师的职业伦理就是承担这种帮助学生应付考试、取得文凭的责任。这样，保护学生自然难以被教师认可为自己的职业责任，出现“范跑跑现象”也就是自然而然的了。

就个人道德而言，“范跑跑现象”也是教育去道德化的反映。教师从事的教育不仅是一种职业，更是一种人与人的生命交流与影响，比如身教。因此，教师的个人道德本身也是教育的途径或者教育内容。人们将教师道德视为达成教育的道德目标的关键性因素，无批判地认为教师应该有道德家一样的高尚道德。教师扔下学生不管自己逃命的行为，从道德教育角度而言，对学生道德品质形成的负面影响是很大的。因此，对教师个人道德提出了较高的道德要求，身正为范，成为师范生的重要要求。这也是我们的争论混乱模糊的原因。

第9篇：教育与道德之间的关系范文

关键词:共生型;道德教育;路径

中图分类号:G641文献标识码:A文章编号:1671-1610(2012)05-0059-06

不同历史时期的教育肩负着不同的成人、育人任务,处于新世纪的大学道德教育是整个道德教育体系中的制高点,担负着为社会培养高素质、高层次人才的重任,尤其是在巨大的社会变迁过程中,重塑教育模式、增强教育效能的使命则更加紧迫,而衡量其道德教育的成效就在于采取的教育路径是否有利于教育目标的实现。

一、道德教育的困境分析

就高校道德教育来说,因应社会的发展而进行教学模式改革和创新是教学本身应有之义。长期以来,从事道德教育一线的研究者和教育者也为此做出了突出的贡献,但也必须承认,随着时代的发展,原有的教育模式面临着投入不小、效果不高的困境,与社会的期望还有相当的距离。其中一个根本原因就在于现行的道德教育安排多采取单向的教学模式,效果不佳,甚至“已经变成令人厌烦的同义语,一堂课等于一次苦役。”[1]这种“没有个性的社会化使教育沦为批量造物的机器”[2]123,则“直接影响了学生的德育认同效果低”[3]。脱离具体生活实践的道德教育往往会陷入理想化、知识化和工具化的困境,只注重道德理论、道德原则的单向输入,即知的输入的教育模式往往“存在主体作用发挥不够、德育实施脱离生活实际、德育只重目标不重过程等问题”[4],它对受教育而言,是高高在上的“绝对命令”,经常沉沦为说教;而在道德实践方面,即行的方面,成为没有教育者指导与校验的学习者的单向行为,“不但没有提高道德情操,没有改善道德状态,反而在很大程度上消蚀道德本真,劣化道德实践”[5],受教者自行其是,出现知而不行、言行不一现象就是明显例证。而另外一种模式“现代教育”派所倡导的教育方式,则从一个极端走向另一个极端,片面强调学生的学习主动性和选择性,削弱教师的引导作用,忽视道德教育价值性,往往使学生的学习陷入一种自发性、盲目性的探索过程,结果是追求“不受普遍原则调节的所谓‘个性化发展’,则会把个体的人造就成不容于社会和他人的怪物”[2]125,同样不适应时代的发展。因此,“现代教育”理论的实践结果往往容易陷入教育过程的碎片化,施教者与受教者各说各话、多元个性选择变成无序的实践。实际上,回溯历史发展的进程就会了解,在现实生活之上预设一个至善完美价值的道德教育是人类社会发展之必需,也是为一个社会建设培养合格生力军的关键。教育一旦否定价值的引导,不反思、不追求具体社会的共识要求,一味停留在自己凭主观愿望设定的圈子里,表面上是为注重学生的自由选择和追求价值中立,实则是对道德教育采取虚无主义态度,引发的道德教育实践同样是危险的。

其实,每一种道德教育模式和教育实施路径都要处理好个性化与社会化、个性与共性的关系,那么,在社会各个领域处在急剧蜕变的今天,应选择什么样的道德教育路径解决教育过程的共性与个性的张力?以何种视角为切入点会改变传统道德教育方式的极端性,吸收它们的合理内核呢?要回答这个问题,首先要确定的是,道德教育实施路径与内容和当下社会既存的现实情境密切相关,那就要了解现代教育模式变迁所依赖的现实基础的变化,同时还要把握道德教育自身演变的内在理论逻辑。正是因为随着现代的科技发展、市场经济体制的深入以及全球化进程的加速,使整个人类的生存方式发生巨大变化,人与人之间的联系更为密切和内在化,人与人的处境越来越表现为共生共存的特征,为大学道德教育路径的转变提供了现实基础;同时,主体性理论的发展和共生理论的影响日益扩大,对共生型道德教育路径的建构提供了深刻的理论启发。因此,根据理论和现实的要求,将大学德育过程视为一个整体有机的教育模式是有必要的。

二、共生型道德教育路径界定

华为国:共生视角下的道德教育新路径探索 “共生”(Symbiosis)原本是生态学的一个研究话语,人类社会的生态属性使得这一理念成为分析人类社会的一个重要理论视角。“因为这个词语中以某种方式反映了时代的趋向”[6]115,引起了包括教育学在内的人文社会科学众多研究者的关注。于是“共生”这一思想也被赋予新的内涵,指的“是向异质者开放的社会结合方式。它不是限于内部和睦的共存共荣,而是相互承认不同生活方式的人们之自由活动和参与的机会,积极地建立起相互关系的一种社会结合。”[6]120可以看出,共生不是简单的一致,而是强调对差异的包容和相互理解与协商。对于当下的教育要解决个性与共性、知和行的统一、避免出现尼布尔(Reinhold Niebuhr)式的“道德悖论”[7]具有可资借鉴的地方,这些理论特征应孕育着当今教育实践的努力方向,因此,共生理论和教育模式改革相结合印证这一研究趋势。虽说,到目前为止,对共生型教育的概念表述仍未有一个统一的界定,但应该看到,这种结合不仅从理念层面已渗入教育领域,并且成为一种有意识的行为[8]。

正因道德教育是一种具有较强的色彩和实践特征的学科,在我国社会主义建设过程中,承担着不可或缺的教育责任,其具体的教育目标就不仅是对理论知识和道德规范的传承,更关注对人的塑造,它是道德教育的知识―规范―能力三位一体的教育过程,是培养合格社会建设人才的重要环节。而从共生的视角来看,教育本就是一个系统工程、是一个施教者、受教者、教育情境共同作用的一个生态体系。就个体而言,在这一过程中,每个人其实都处在与异于他的、与之发生各种联系的人和事物共同建构着他的社会存在;就整个教育过程而言,它涉及到教育理念和内容、教育方式与机制、教育的行为主体乃至教育场域的相互渗透、共同发展。

在共生道德教育视域下,道德教育的实效是施教者、受教者和共享情境共同作用的体现,它不再单纯限定为课堂教育,而是涉及到整个具体教育过程。其中施教者不仅限于任课教师、还包括学校的管理者等工作人员,更包括具体的受教主体――学生,他/她不再是被动的群体和对象,虽说教育的任务在于提高学生道德践行的能力,但更要将学生对教学环节的反作用视为整个教育的必要组成。因此,共生型道德教育不仅将高校的直接和间接参与者都视为施教主体,而且施教者与受教者的地位和作用也是相对的,教师不再仅仅是施教者,在具体教育过程中,也是受教育者。其次,共生型道德教育模式强调以具体的教育情境为基点来认知和践行教育中的所有问题,因为“一个完整的德育过程,应该是受教育者的认知活动、体验活动与践行活动的结合。”[9]65要和具体的教育氛围结合起来,“不仅要有行为,不能仅考虑课程、教材,应该把目光放远放宽,要让学校的园林草木、教室墙壁、环境卫生都成为‘德育教材’”[10]。只有这样的教育情境才能使道德教育贴近生活,引领实践,并最终成为个人生活中不可或缺的组成部分。第三,通过施教者、受教者、具体教育情境等因子的互相作用和支撑的共生型教育模式目的在于突破原有的一元的中心化教育设计。共生式的道德教育实践就是既充分发挥和有效利用社会的各种资源和力量来协助学校完成教育的目的,又要打破传统的二元、单向、单项的教育安排,形成多中心的主体共生、共育,进而共生道德知识、道德规范、道德能力等。

这一共生型道德教育路径具备两个基本特性:共享性和创生性。

基本特性之一是共享性。作为受教者的学生对道德的实践理性知识的掌握及个人德性的真正形成,直至转化为具体的德行,都须仰赖于包括课堂生活在内的全部社会生活,受制于整个社会的发展,没有共享的道德教育体验,道德教育乏力和效果不足是难以避免的。因此,共生型道德教育立足于整个教育过程的各个因子的参与与实践,追求资源和能力的整合。它一方面表现在道德教育过程中教育的主客体之间的协调互动和主体地位共享,而区别于前现代、现代主义视野中的“中心式”师生关系[11];另一方面则意味着教育信息和教育情境共享,这种共享得益于现代技术的发展已突破人们在场的局限,使教育在场和缺场的交融成为可能,标志着教育主客体以及教育情境的有机联系成为现实。

基本特性之二是创生性。所谓“创生”意味着教育过程不仅是受教者的成长过程,而且是施教者、教育内容与教育方式的创生过程。受教育者与施教者双方和谐互动、共同发展本身就具有“共同生成”的意蕴[12]。这一共同生成包括道德教育机能的扩展、内容的增殖和形式的创新,各因子共生交融不断地创生着新的教育共识和多元的教育模式。正因为“受教育者思想品德和行为的改变不是突然发生的,而是伴随认知、情感、意志和行为的一系列活动,经过心理冲突逐步内化建构与主动践行的结果”[13],只有进一步推广“以情感―体验型”[9]65的学习方式,形成“身教”“境教”“情教”的多元结合,才能真正指向道德之“行”的教育目标。

三、共生型道德教育的实施形态

从共生的角度考察道德教育路径可以看出教育实现的效果在于施教者、受教者以及教育情境等合力作用,而其具体的实施形态主要包括以下过程。

(一)交往教育

教育首先是一种客观存在的社会关系,在这一社会关系中,各行为体的地位和各自作用直接影响到教育的效果。基于主体性哲学范式发生的转变,主体间性的理念对教育模式带来的理论启发,交往是共生的必要条件,时至今日,交往教育日益成为一种不可或缺的选择。

首先,共生型道德教育反映的是平等主体间的关系。与其他学科的知识教育不同,共生型道德教育的行为体之间的关系更应该强调一种平等交往的主体间关系,因为“只有主体之间的关系才能算得上相互关系。因为主体间的关系是互动的、双向的,而主体和客体的关系是分主动和被动的,是单向的,因此不能称为相互关系”[14]。教育的主―主关系首先是平等的关系,而非施教者带着强烈的目的性进行的单向行为,而是必须直面现实,以一种开放的心态,接受学生的理性选择。[15]教育的平等交往过程是一种共享,不仅共享精神、知识、智慧、意义,而且师生在共享中相互促进发展,保持共识,容忍差异。在学生选择的过程中,教师的作用是引导而不是训导,是对话而不是灌输。施教者是以交谈者、倾听者、建议者的身份出现,与受教者以平等的交往方式进行具体的道德教育而生成交互主体性,它消除自我中心意识和道德教育的说教性。针对具体的教育内容进行平等的交流和探讨,更有益于将抽象的理论知识与现实发展紧密结合。惟有如此,在教育之相互交往过程中,才可能真正地产生“无言之教”、“无心之教”,入情入理、情理交融的教育效果。

其次,共生型道德教育体现为主体间的共享创生关系。“现代意义上的‘共生’的主要内容,不是回归自己和别人融合的‘共同体’,而是一面接受与他者存在的对立紧张关系,一面去创造出丰富的关系。”[16]交往教育建立在交往生成机制基础上,依托具体的教育内容,进行丰富多样的教与学同构化的交往实践活动,最终达成教育目标。对此,哈贝马斯(Jürgen Habermas)深刻地指出:“进行交往的主体始终是在‘生活世界’范围内相互理解的”[17],而非悬置于生活世界之外。在道德教育过程中,教与学双方无时无刻不在交往着,形成的主体间性活动相互延伸、扩展,二者之间形成不可分割的融合区域,存在于这个融合的区域内的教育活动利于、也易于被接受。在施教者“价值引导”与受教者“主动建构”的辨证统一过程中,教育主体之间的以理解和对话为核心的精神往,交往一方的发展会促进、带动另一方的发展,同时不断地对旧有的认识进行内化、重构,不断地寻找符合现实要求的、新的出发点、突破点,才能建构超越以往的、新的内容,最终“通过教育主体之间的交往,使各主体在一种和谐共存的氛围中以‘我为’的活动达到‘为我’的目的。”[18]

第三,共生型道德教育不是简单的传承式教育而是创造式教育。信息社会的教育没有时空界限,教育联系能够从“在场”联系中被剥离开来,交往教育的行为在无限时空中重新组合,呈现“在场”与“缺场”的交叉,故而,呈现出的共生型教育形态是开放的教育。开放式的教育环境得以充分敞开,教育资源在其中实现共享,这在一定程度上赋予更多主体参与、接受教育的机会。因此,学校教育只是教育过程中不可或缺的、但不再是惟一的,家庭、企业、社会等众多主体不可避免地渗入参与到道德塑造以及价值创生共享的过程中来。除了多元主体的参与,交往式道德教育战略更是历时态的,不限于对在校学生的职前教育,而是伴随每个人的终生教育,不限于教师与学生的教与学的双向关联,而是整个社会网状联系的教育体系。

(二)共识教育

当今的道德教育所面对的是一个价值多元的时代,多元并存意味着现代社会是一个开放的、以彰显主体性和尊重个体的自由选择和权利的社会。在这样的时代背景下,消解共识几乎成了一种时髦的批判路径,从尼采(Friedrich Nietzsche)、萨特(JeanPaul Sartre)到福柯(Michel Foucault)、德里达(Jacques Derrida),以及其他后现代主义者认为要解构一切所谓“虚假的”、“虚伪的”共识,结果却带来“人们充分认识和感觉到多元的事实,也把人们抛入无可无不可的相对主义乃至虚无主义的绝望与放纵”[19]的矛盾当中,面临的问题也更加复杂。这实际凸显在一个追求多元和自主的时代,共识显得更为重要,表现在道德教育上:既表现为价值标准由一元转向多元,也涉及到施教主体和场域的多元化以及教育方式的多样化,变成在多元背景下,如何获得共识的问题。

首先,共生型道德教育路径要求辩证地看待这一异质多元的时代挑战,既要看到教育价值、主体、方式多元具有矛盾和冲突的一面;也要看到人类社会发展的普遍化所要求的价值共识和多元价值共存、主体协调、方式共享的一面。这就是当下道德教育的双重性:多元和共识的统一。因此,要求既要走出实体式教育模式的强制和灌输,同时要避免多元的相对主义和虚无主义。虽说当今社会的开放和全球化所带来的时空压缩,使人们不仅超越自我,还超越传统的共同体观念,形成了广阔的公共领域,但休戚与共、共生共享成人们直面风险型社会而永续发展的不二选项,普遍价值遂成为人们共同生活的自然要求,“没有人们相互间享有的普遍信任,社会本身将瓦解。”[20]因此,长期的历史发展和人类交往中形成的、被普遍认同、起支配作用的核心价值的存在是必然的,也是必要的。道德教育的一个重要目的就是寻找价值间的重叠共识,坚持核心价值观,培养受教者的公共理性,实现道德教育目标与多元社会紧密结合。

其次,知识的传播实是一个选择的过程,教育则体现其间的引导功能,引导和多元选择并不是一对矛盾,而是相辅相成的两个方式。作为道德教育的施教者所遵循的不会是中立价值、受教者也会时刻受到各自前知识、前价值的影响,而共生型道德教育就是将引导和多元选择有机结合起来:既要培养学生的公共理性,形成公共善的意识和社会责任感;还要使得受教者认识到选择的权利和承担的责任从来都是不可分割的。那么,多元共识下的道德教育就是共生型的,是追求教育结果的价值与福利的共生共享、教育过程的多元化因素和谐有机的教育生态。

第三,每次具体的教学过程都应形成一个共识和各类规范养成的社会空间。尤其是在现代社会,道德教育的说教性效能在减退、但社会对它的需求却并未减少,道德教育原本就是为满足所有公众的需要而存在,因此在多元与共识的张力中必然需要一个公共空间,并且在其中进行交流、争论、协商乃至形成共识,而这一“公共领域的作用就在于通过支撑一个空间来照亮人类的公共事物,在其中公众可以用行动和语言来展示:什么是更好、什么是更坏、他们是谁、他们在做什么。”[21]这其实也就是道德教育所要达到的目标。

(三)情境教育

共生不仅表现为动态发展的过程,而且在于共生的境遇,道德教育的共生也存在一个“何处共生”的境域问题,任何一种置身于受教者生活世界之外的道德教育效果都值得质疑。而在具体教育过程中,不论是课堂还是其他教学场域都需要具备一定的构境和入境的情境教育,形成共享情境。道德教育共享情境指的是道德教育环节中的主客观诸因素的总和。情境性是学习的根本特征,学习者正是通过与具体情境的相互作用,来实现对情境的适应[22],因此,情境共享在教育过程中发挥重要的基础性作用。知、情、意、行结合构成道德教育完整的过程,一个人的政治素质、道德水平,不仅源于施教者的“教”,也不仅在于受教者的“学”, 德育实则育德,目的是推动受教者将“知”转化为现实中的“行”、将德性化为德行,真正实现知行合一。而“行”的推动力就在于对情境的体验和共通感,因此,共享情境成为教育深入展开的平台和背景,道德教育的效果深受共享情境结构的影响。

首先,在道德教育过程中,受教者理解与吸收知识的能力依赖于其与教育者之间的共享情境。科学技术与市场两大力量既是解构传统教育模式的重要的力量,又是共生型教育模式的建构源泉。现实的策略是充分利用科技以及市场因素建构道德教育施教的技术与规则平台:一方面,促进教育者利用新型教学技术和手段发现有价值的知识与技能,以及通过对对象以及实施内容不断重新认识与理解,使之易于表达和接受,进而被理解与吸收,为教育提供认知前提;另一方面,随着教育过程的深入,接受方与教育者在相互作用过程中既进行有效的知识转移,又能够通过对新兴技术和规则平台的充分使用,产生更广泛的共享,提高知识背景共有程度与移情程度。在此过程中,施教者应因情境和受教者的反作用而不断推动道德教育理论、实践方式、运行机制、内容体系等多个方面的发展。

其次,建立在共享情境基础上的信任和共通感是道德规范传递与学习的助力器。道德教育的内容既是理论的、更是实践的,理论与实践的转换必然依靠一定的情境传输与过渡、需要相应社会资本形成的能量场域。而互信就是道德教育过程中最重要的社会资本。共享情境在一定程度上培育教与学双方的信任,这种关系能激发施教者将教学智慧应用于无处不在的教与学共同活动中,形成一种以情感为基础的共生关系。正因为“教育是人与人精神相契合,文化得以传递的活动。而人与人的交往是双方(我与你)的对话和敞亮……所谓教育,不过是人对人的主体间灵肉交流活动。”[23]特别是在复杂性环境下,产生的信任共通感可以促进教育内容的流动与扩散,加强说服力和动员力,从而通过共享情境来调整和塑造受教者的人生观、价值观和道德观,扩展道德教育的功能。

第三,道德教育的目的最终要完成行为的转化,使教育的“知”变成受教者的行为或行为习惯,真正实现受教者的社会化。众所周知,知未必导致行,在知和行之间还需要一定的桥梁和中介,人的道德品质只能通过实际的行动去培养。在先哲的观念中,人的德性本就是一种在生活中养成的习惯,它在本质上不是知识而是感性的行为。在教育过程中要注意知识的情境特征,知识具有相互作用的、生成的和活动激发的特性,是学习和社会情境交互作用的产物。因此,所学的知识是否被应用或迁移,取决于个体与社会情境的相互作用的程度,这就需要教育者与被教育者之间、受教者相互之间、乃至受教者自身的互培与自培的辩证统一,实现个体与实体之间价值转换和创造性生成,促使受教者在教育活动中通过“自致其知、自导其行”,只有这样,个人才能与世界“合为一体”,并真正地实现他自己[24],达到“自健其德”的理想效果。

四、共生型道德教育路径的意义

道德教育作为整个社会教育体制中重要组成,增强道德教育的时效性和实效性应该是当前道德教育重要任务之一。而中外教育发展的历史已清楚地表明,只要时生深刻的变化,教育或迟或早也会发生相应的变化。[25]所以,对今天的大学德育的任何探讨和实践都必须立足于当下复杂社会的现实、立足于多元共生的生活实际:即在这个时代每个人都拥有比以往任何一个时代更高的主体性和主体能力,个体与群体、自由与责任的关系比以往任何一个时代都要复杂得多,也比任何一个时代都更需要共体的价值引导。共生型道德教育就是从有机共生的角度来实践道德教育,追求“既重视实现社会目标,又重视满足个人需要,以促进人的社会化和个性化统一发展为不懈追求的教育,既不是轻视个人发展的‘社会本位教育’,也不是脱离社会发展的‘个人本位教育’”[26]。只有充分利用施教者、受教者以及共享情境的共同作用、相互影响,通过情境―交往―共识的教育过程将道德教育的价值内化为受教育者的道德认识,再将受教育者的道德认识外化为行为实践,并且变为行为习惯的教育路径,确保知、情、意、行完整统一,进而确保道德教育的效能实现。

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