实验动物科学研究精选(九篇)

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第1篇：实验动物科学研究范文

中图分类号：G852 文献标识：A 文章编号：1009-9328（2014）09-000-01

摘 要 本文对荆楚理工学院2013级60名大一学生进行了武术套路课程的互动教学实验，研究结果显示与对照班学生相比实验班在学校态度、课堂参与及教学效果上均有显著差异，呈现出正向的积极作用。故而，研究得出了互动教学模式有利于高校武术套路课程教学有效性的提高的结论。

关键词 高校 武术套路 互动教学 有效性

教学是教师的教与学生的学的统一，其实质就是交往与互动；互动教学中对于教与学的要求更为明显；互动教学的本质就在于尊重或体现学生的主体地位和主体作用，在民主与平等的情境下引发学生的情感参与，进行多维信息的深入交流。为了验证互动教学对于提高教学的有效性作用，本文以我校武术套路课程教学践行进行了实验研究。

一、研究对象与方法

（一）研究对象

荆楚理工学院2013级（大一）大学体育（武术套路项目）选项课实施互动教学，选择实验班级人数60人，其中男30人，女30人；对照班级人数60人，其中男30人，女30人。

（二）研究方法

1.文献资料法

通过中国知网、万方网等数据库对互动教学及教学实验进行了针对性地检索。综述文献，认为普通高校体育课堂互动教学是一种教学观念或教学思想，在教学过程中师生之间通过交流、沟通、合作的方式分享彼此的经验和知识，丰富教学内容，获得新知，从而达到共识、共享、共进的目的，实现教学相长和共同发展的一种教学方式，是发生在师生双方间的一切交互作用和影响。从形式上看，有学生与教师之间的互动、学生与学生之间的互动、个人与小组之间的互动、小组与小组之间的互动；从内容上看，有情感上的互动、智力上的互动、思维上的互动、认知上的互动等。

2.问卷调查法

本研究共进行了两次问卷调查，分别是实验前和试验后。实验前主要是对所实验班和对照班的学生进行有关武术套路学习的情况调查。调查项目主要的内容有对武术套路学习的态度、知识的掌握程度、对授课教师的评价等。实验后对实验班和对照班学生的对比调查主要内容除第一次调查的内容之外又增加了学习成绩情况调查和教学方法反馈调查。

3.实验对比法

为了验证互动教学法有利于高校武术套路教学有效性提高的假设，研究采用了教学实验对比法。其中选取选项武术套路的大学生120名，分成A、B、C、D为4个教学班，其中A、C教学班采取传统教学法，B、D教学班采用互动教学。实验时间为一学期，共计18课时（教学16课时，考试2课时），教学内容为武术基本功、初级长拳第三路、24式简化太极拳（考试项目）。

二、结果与分析

（一）实验前问卷调查结果情况

实验前4个班的问卷回收率都是100%，有效率也都是100%。

1.在实验班中学生对武术套路的感兴趣度为86.7%，对照班级学生对武术套路的感兴趣度为83.3%；2.对武术套路知识的掌握情况来看，实验班学生的情况是一般了解的有18.3%、比较了解的有41.7%、非常了解的有12.3%，对照班级的学生情况为一般了解的有16.7%、较了解的有44.5%、非常了解的有10%；3.对任课教师的态度上选择喜欢的实验班为78.3%、对照班为75%，非常喜欢的实验班为15%、对照班为13.3%，不喜欢的实验班为6.7%、对照班为8.3%。从调查问卷所获得的数据来分析，4个班对武术套路都比较感兴趣，这也是学生选此项目的最重要因素之一。同时，数据中我们看到实验班和对照班的学生对武术套路知识的掌握及对任课教师的态度都有利于此项教学任务的完成。

（二）实验后问卷调查结果情况

实验后实验班和对照班的问卷调查中，问卷回收率都是100%，有效率也都是100%。1.实验班中学生对武术套路的感兴趣度为92.5%，对照班级学生对武术套路的感兴趣度为65.5%；2.对任课教师的态度上选择喜欢的实验班为88.5%、对照班为57.5%，不喜欢的实验班为2%，对照班为23%；3.对教学法的评价上实验班学生中认可的有89.5%，对照班中学生认可的百分比为35.5%。从上述数据较实验前的相比，实验班学生呈现出的正向提高，而对照班则是负向性的，这对教学目标和任务的完成时不利的。

（三）实验后太极拳考试成绩情况

在采用统一的考核标准的基础上，实验班学生成绩的情况是优秀级65%、良好率90%，不及格率为0；对照班学生成绩情况是优秀级为26.7%，良好率为68.3%，不及格率为13.3%。其中，实验班中的30名女生成绩中优秀率高达75.5%，而对比班30名女生的成绩中优秀率仅为56.5%。从数据中我们可以看到对照班和实验班学生成绩存在着显著差异，女生要好于男生。

三、结论与建议

（一）结论

鉴于上面所述，本文得出的结论是高校武术套路教学中运用互动教学模式有利于教学目标的实现，有利于教学任务的完成，有利于课堂教学有效性的提高。

（二）建议

根据实验研究过程中所思所想，本文认为在以后的互动教学实践中教师务必要吃透互动教学的本质，对其有一个比较系统性的掌握，要对教学的过程熟练驾驭。另外，在武术套路教学中运用此法，教师要对学生的基本情况有一比较翔实的调查，掌握其兴趣取向、学习习惯等情况，这样做的好处就是会更大范围地促进我们互动教学有效性的提高。

参考文献：

[1] 左斌.师生互动论――课堂师生互动的心理学研究[M].2002：120-130.

第2篇：实验动物科学研究范文

1.1　课堂教学中互动的含义

教学中的互动是主体之间的交往。它是主体之间的相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解过程。在教学中，互动存在着师生间的互动和生生间的互动。

互动的本质属性是主体性，承认教师与学生都是教学过程的主体。师生关系是一种平等、理解、双向的人与人的关系。

1.2　课堂教学中互动的意义

教学是教师的教与学生的学的活动的统一，这种统一活动的核心是交往。现代教学论指出，教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。没有交往、没有互动，就难说发生了教学。把教学的核心定位为交往、互动是现代教学改革的要求，是现代教学目标的要求。它不仅在理论上超越历史上的“教师中心论”和“学生中心论”，现实中的“学生特殊客体论”和“教师主导主体论”，而且在实践上也具有极其重要的现实意义。

互动强调师生间、学生间动态的信息交流，通过信息交流实现师生、生生间的相互沟通，相互影响，相互补充，从而达到共识、共享、共进这才是教学相长的真谛。对教学而言，互动意味着对话，意味着参与，意味着相互建构，意味着学生是教师的资源，教师是学生的资源。它还不仅是一种教学活动方式，更是弥漫、充盈于师生之间的一种教育情境和精神氛围。对学生而言，互动不仅意味着心态的开放，主体性的凸现，个性的张扬，创造性的解放，更是学习方法、学习意识、思维习惯等学习方式的改变。对教师而言，互动意味着上课不仅仅是传授知识，而是一起分享理解；上课不是无谓的牺牲和时光的耗费，而是生命活动、专业成长和自我实现的过程。互动还意味着教师角色定位的转换：教师由教学中的主角转向“平等中的首席”，从传统的知识传授者转向现代教学活动中学生发展的促进者。

2　课堂教学中互动的实践研究

2.1　把教学内容通过问题的方式来表述有利于互动展开

根据PBL理论，学习是从问题开始的，提倡以问题为本位的学习。因此，知识的学习以问题的形式出现对互动的展开可起到重要的作用。

我的教学实践经验是把教学内容设置成若干个问题来研究。比如，在我们现在通用的高中一年级的物理教材《运动学》一章《直线运动》部分的内容，通常是按《时间和时刻》、《路程和位移》、《运动快慢的描述》、《匀变速直线运动加速度》、《匀变速直线运动的速度和位移》这样一个顺序来展开的。章节的内容大体上都是描述性的语言，考虑的角度多半是学科的逻辑性、严密性和系统性。与现实生活关联不大。学生学习兴趣也不大，缺乏学习应有的动机。

如果教材内容的展现形式是以一个一个专题，某一个专题下又以若干个问题组成。在教学方式上则是密切学生的生活经验，以师生、生生讨论的方式展开，让学生在联系中把握学习各具体知识的意义，效果则大不相同。

在《运动学》一章中，可以将运动学的问题集中到一辆“运动的车”上，把“运动的车”作为一个专题来对待和探究在对这辆“车”的研究环境中，学生从自己的经验出发，通过猜测、想象、共同讨论、阅读与查找资料、逻辑推理、实验验证等方式来展示自己的观点和论据，让大家一起分享研究成果。

在介绍时间、时刻、路程、位移等概念时，教师可提供问题：要对一辆运动的车进行描述需要引进哪些物理量?

学生反应：先是感到困惑。用学生的话来说是：“这个问题看似十分简单，要用自己的话来描述还真不知道怎么说才好”。在此情此景下，学生感到问题的新奇，表现出好奇与兴趣。有的在独自思索，有的在相互讨论。不久就有学生阐述自己的观点。

结果：学生在争论和质疑中把描述运动学的物理量：时间、时刻、路程、位移、参照物、速度、平均速度、瞬时速度一一揭示出来。在各自展示自己的思考成就时，学生把位移与路程、时间与时刻的区别与联系讲得清清楚楚。整个课堂，学生的思维十分活跃，把自己的困惑、思想淋漓尽致地表现出来，下面举两个例子来说明：

有学生说“用路程来描述车离参照物的距离就够了”，马上就有学生谈到“车做曲线运动的距离与车走的实际路径长度就不一样”。接着又有学生补充道：“车向北、向西走的距离相同，但也应区别对待”。如此一来，引进“路程”来表示车运动的轨迹长度，用“位移”来描述车的位置的变化就成了学生的共识。但问题并没有这么简单，有些讨论最终是向“权威”——课本的内容提出了挑战。在描述车运动快慢的物理量的定义上学生就产生了严重的分歧。部分学生认为：“比较车的运动快慢可以用车通过的位移与通过这段位移所用的时间之比来表示”；而另一部分学生认为：“车运动的快慢可用车经历的时间与这段时间所通过的位移之比来表示”。我们看不到在此环境下学生有厌学的情绪，我们看到的是一个个饱含激情、充满生命活力的探索者。由此看来，学生的创造力只有在一个合适的土壤中才能发芽成长。

又如，在《运动学》一章中要算“瞬时速度”和“加速度”这两个概念较抽象了。以往教材中更多的是文字上的描述。比如，在教材中瞬时速度是这样阐述的，“我们要确定汽车经过A点时的瞬时速度。从A点起取一小段AA1，求出在这段位移上的平均速度”。“当位移足够小时，所得的平均速度就等于汽车经过A的瞬时速度”。

学生读后，教师解释后总形成不了一个清晰的概念。教师提出下列问题：如果车运动速度时刻在变化，那么某一时刻或某一位置的速度如何计算呢?效果就明显不一样。

学生反应：有的学生说：“要是精度要求不高的话，用包含该位置的一段位移的平均速度就可以了”。有的学生补充道“精度要求高也无妨，只需位移取短些，再短些即可”。这些话从学生口中说出来，没有灌输。不仅理解了瞬时速度的本质，还触及了高等数学中极限的研究方法。大家没有因为概念的抽象感到困难，而是以讨论达成的共识重新构建着自己的经验。特别是有学生用老教材中打点计时器打出来的纸带的排列再现平均速度与时间的关系这种形象直观的图象时，学生对研究瞬时速度的极限法不再感到抽象。当学生在该图象上进一步把时间间隔缩小时，瞬时速度形象直观地在图象上我们惊奇地发现学生具有用多种的方法、多变的手段来表达同一问题的能力，只要教师不断提供有助于学生积极思维的情景。我们还发现学生自己互相质疑与师生互质在很多情景下起作相同的作用。许多问题的解决可以通过学生共同合作来完成。

2.2　课堂教学民主是互动的关键

教学民主首先是尊重平等的发言权、尊重各自的观点，平等交流以理服人。教师虽然是教学的组织者，但也只是“平等中的首席”而已。如何才能做到这一点呢?下面我用一个案例来说明：

电场线教学案例

老师开始讲述一个保险人给他推销保险的故事：保险人介绍该公司的业绩时，用了许多时间介绍其公司的发展又用大量的数据来说明投保获利情况但老师仍感觉是一头雾水。后来老师要求人能否用一种办法让人一目了然地知道其投入一份保险每年的收益情况。最后，人展

开了一张各年收益的柱型图，使老师很快地了解到这公司经营情况并作出投保决定。之所以能迅速作出决定在于这张“形象直观图”。下面请同学介绍在日常生活中用形象直观的方法表达问题的事例：

在学生兴趣有了，知道“形象直观”在日常生活中的重要性后，老师要求学生用形象直观的方法来描述一下过于抽象的电场。

学生开始思考。有的同桌开始在小声地讨论；有的开始在纸上设计。过了几分钟，老师要求愿意展示其设计作品的同学到黑板上画出来。结果有学生上黑板画图，有的学生在继续思考，有的学生在观看，有的学生在继续争论。一幅幅形象直观的电场图展示在黑板上(如图1～图5所示)：它们都是以单个点电荷作为场源，有以颜色深浅代表电场强弱的；有以圆圈的疏密(类似于等势线)来表示电场强弱的，有用标数字来显现电场大小的，也有用箭头的长短来表示电场大小的，还有用线的疏密来代表电场的强弱的。

老师请同学发表意见：有位学生认为用颜色来表示电场的强弱充分发挥了人的视觉功能，效果最好(后来了解到这位学生对绘画感兴趣)；有许多学生对数据表示法提出了批评，其意见是不直观、太烦琐；对短箭头的画法也提出了类似的批评，即过于烦琐，但有一个好处是能较好地表示电场强度的方向(有一部分同学开始意识到电场强度的矢量性)。这时，学生开始意识到图形4与图形5其优点是形象直观地表示了场强的大小但未能表示场强的方向。大家激烈地争论着，发表自己的见解。老师要求同学再完善一下设计图：既要表示场强的方向又要表示场强的大小。学生在图4与图5中作了些修改：图4的赞成者用圆圈的疏密来表示场强的大小，用法线来表示该点场强的方向；图5的赞成者用直线的疏密来表示场强的大小，用直线上的箭头来表示方向。

老师针对图5的修改提出问题：如果场源是两个电荷，某点的场强方向是否是该点与另一点电荷的连线上吗?学生己具备了场强叠加知识，也有的学生看了课本，因此建议用曲线上该点切线方向来表示场强方向。学生此时对图4也提出了问题：如果是两个点电荷作为场源，球面应改为一般性曲面。

老师指出：我们用线的疏密来表示场强的大小，用曲线上某点的切线表示在这点的场强方向，并把这样的曲线叫电场线这一协议达成了，请同学画出如下几种场源的电场线：学生很快完成图6、图7的电场线作图，但对图8、图9的电场线作图有些问题：有讨论的，有住笔的，也有大胆画的老师把图8、图9的电场线作图学生中错误的情况画在黑板上。老师请同学谈谈这些画法是否遵循了刚才的规定?学生提出问题：等量异号的两个点电荷电场线应是对称的。老师及时指出，有了规定就不能随意画，要按规则办事。(平时结合教学内容有意识地强调规则的作用，有助于学生接受社会法律法则的约束，提高学生的道德素养。)有学生又提出问题：这些曲线的切线方向真的与正电荷在该处受力方向一致吗?这时学生一片哗然，才知道规则一旦制定再行为要受到如此强的制约，而不是可以随意地画。老师要求学生再重新画好此四种场源的电场线。在此之后老师要求学生根据电场线的规定及图6～图9电场线的特点总结一下电场线的性质，学生能回答到以下程度：电场线起于正电荷终于负电荷，只有正电荷的场源起于正电荷终于无穷远，只有负电荷的场源起于无穷远终于负电荷。

老师又提了一个问题：“电场线能否相交”，学生又争论起来。很快同学发现电场线相交有麻烦。马上有学生说：如果电场线相交，相交点有两条切线，但电场方向却只有一个，因此，按照规则作图，电场线不能相交。

最后，老师要求同学思考不等量的异号电荷的电场线；学有余力的同学继续思考更直观的表达电场的方案。

本课结束后，老师找了部分学生座谈，让学生谈谈本节课的收获。学生谈论最多的是诸如“是不是所有的抽象问题都可以形象直观化”，“生活中有许多问题应该形象直观化”等等。不少同学也谈到“看上去电场线与现实无关，但研究的方法和思路与现实紧密相联系”。

从本案例来看，有些问题是老师提出来的，有的问题是学生在讨论中、质疑中产生的，教师只是“平等的首席”时，学生的互动才能真正充分展现，学生的个性才能真正充分张扬与发展。学生才能感悟到集体的作用。

尊重学生的话语权不仅有上述的功效，它有时还能使教师更快更准确地掌握某些知识的难点与学生思考中遇到的困惑。

比如：有一次我在讲有关闭合电路欧姆定律中有关电源输出功率随外电路的电阻的变化时，原来我一直认为学隹在接受时是没有问题的。但每次作业学生都出现各种其它问题。教师也不清楚问题出在什么地方。可有一次一个同学说这个变化是怎样的呢?外阻不同可否得到相同的输出功率呢?一石激起千层浪。大部分学生认为外阻不同输出功率相同是不可能的。也有同学认为是可能的。后来老师提出要解决这个问题的关键是什么?同学才明白要解决这个问题，主要是把输出功率与外电阻的关系式找出来，要直观的话再把把输出功率随外阻变化的图象作出来问题一找准，学生马上就产生共鸣。不仅找出了输出功率相同的两个电阻与内阻的关系，还得出了外阻等于内阻时输出功率最大及最大值也同时得出有一个同学还从图象中发现输出功率相同只能是两个值不可能是三个或更多。也有的同学从图中看出在外阻大于内阻时随外阻增大输出功率变小；在外阻小于内阻时随外阻的增大输出功率变大；在这位同学说完后，大部分同学都发现外阻越接近内阻时，输出功率越大。

尊重学生的话语权，尊重学生的观点、意见，是让学生表达出自己的真实想法，而不是说要承认他们的错误。尊重学生的观点、意见是说让他们表达观点的权力与老师发表自己观点的权力相同。应在同一个平台上平等发表意见。让意见在全班同学中争论，形成共识，老师只能是其中讨论者的一个成员，不是老师“强加”给学生。是通过多方的质疑、批判，达成共识的过程。这种方式很容易激发学生的学习积极性，在学生中产生共鸣。

2.3　互动必须要有充足的时间作保障

下面通过牛顿第二定律的学习来看看问题是如何展开和实验是如何进行的。

教师提出问题1：请学生结合自己的已有经验猜测一下物体的加速度与哪些因素有关?学生通过思考、讨论提出与物体加速度有关的因素。教师与学生对各因素进行分析，让学生把猜测的理由即生活中能提供证据的例子表达出来，师生共同分享。

教师提出问题2：学生设计一些实验证明自己的推测，最好能得出它们定量关系。

学生反应：对预习过教材的学生很快能按照课本上方案在纸上设计出来，用两辆相同小车在不同大小力作用下从相同位置同时起动来测量物体的加速度与物体受到的力之间的关系；用相同大小的力对不同质量的小车从相同位置同时起动来测量物体加速度与物体质量之间的关系；也有一些学生在查阅资料后提供了另外的一些设计，比如用不同力的作用在同一辆小车上，通过打点计时器计算出加速度，然后又利用相同的力作用在不同的小车上，分别算出它们的加速

度，找出物体的加速度与物体的质量、物体受到的力之间的关系。学生基本上都能用控制变量的方法来研究。

教师提出问题3：教师把学生需要的实验器材提供给学生，让学生按他们各自的设想进行实验，并由学生自己记录数据处理数据。

学生反应：第一组设计方案的学生在操作中首先发现小车不能作为质点，不知从车的前部还是从后部作为起点来计算位移。后来学生商量还是以小车中点(重心)作为起点。实验进行中，学生测了六组数据列表呈现出来最终只是得出了一个定性关系。即质量不变物体受到的作用力越大，物体的加速度也越大；在作用力不变时，物体的质量大时，物体的加速度小。

第二组设计方案的学生，把力和质量都分别用弹簧秤和天平秤出，得出一组一组数据，但是它们被单独记录(大约十组)，看不出数据之间的关系。在学生反复观察与琢磨后，发现还是用列表的方式记录数据。最后基本上得出加速度与作用力和质量的定量关系。

师生共同分享学生的设计和实验成果：学生认为第一种设计理论上可行，但操作时不方便：质量增加减少不是任意值，代表性不强。由于小车不是质点，位移测量误差较大。学生普遍赞同用第二组学生的实验来得出加速度和质量与力的关系。

教师提出问题4：第二组学生实验的数据在表示加速度与力及物体质量的关系时不够直观。特别是因数据有误差，看上去物体的加速度与质量的成反比的关系也不够明显，有无办法更直观形象些?

结果：学生基本都能用α-F图象和α-M图象表达。几乎没有学生用α-1／M图象来表达。

教师提出问题5：“与M成反比的关系，因α与M的单位不同，如何看得出?

学生终于在争论中提出了α-1／M图象，把数学图象活用到解决物理问题上来了。真正实现了知识的迁移。

从这一案例可以看出，要互动必须有大量的时间作保障。学生思考要时间，学生实验要时间，出现问题学生讨论要时间，相互学生质疑也要时间。但这个时间的花费是值得的。因为学生在互动中重新建构知识体系，在互动中学会了思考、尊重、宽容，他们在互动中成长。

可是课时是有限的，怎么会有这么多时间呢?

原来许多需要教师反复强调的内容所占时间让位于师生讨论、生生质疑，学生在讨论与质疑的互动中已经深化；原来需要花费大量时间来诊断的练习已成为多余，因为在质疑声中已经暴露无遗了；需要反复操练才能巩固的作业课也因在大家对问题的争论、交锋中强化而减少。更重要的是学生在互动中有了兴趣，学会了思考，这就使学生学习的效率大幅度提高了。这一切的一切都为有限的时间腾出了空间。看来不是时间够不够的问题，而是时间怎样使用的问题。

第3篇：实验动物科学研究范文

关键词：任务驱动；任务设计；活动探究

文章编号：1008-0546（2013）03-0011-02 中图分类号：G632.41 文献标识码：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2013.03.004

“任务驱动”教学模式最早出现在上世纪的德国，当时称为“范例教学”，其代表人物为克拉夫基。“任务驱动”就是在教学过程中，学生在教师的帮助下，紧紧围绕一个共同的任务活动中心，在强烈的问题动机的驱动下，通过对学习资源的积极主动应用，进行自主探索和互动协作的学习，并在完成既定任务的同时，引导学生产生一种学习实践活动。

“任务驱动”是一种建立在建构主义教学理论基础上的教学模式。它要求“任务”的目标性和教学情境的创建。使学生处于积极的学习状态，每一位学生都能根据自己对当前问题的理解，运用共有的知识和自己特有的经验提出方案、解决问题，使学生带着真实的任务在探索中学习。在这个过程中，学生还会不断地获得成就感，可以更大地激发他们的求知欲望，逐步形成一个感知心智活动的良性循环，充实和丰富自身的知识、能力，从而培养出独立探索、勇于开拓进取的自学能力。

笔者应用“任务驱动”教学模式，在《金属钠的性质与应用》这节课上做了实践尝试，期望能总结出该教学模式与化学教学相结合存在的问题与不足，以期能对同行们的教学设计和教学实践有所启发。

一、创设情境

需要创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的学习情境，引导学习者带着真实的“任务”进入学习情境，使学习更加直观和形象化。生动直观的形象能有效地激发学生联想，唤起学生原有认知结构中有关的知识、经验及表象，从而使学生利用有关知识与经验去“同化”或“顺应”所学的新知识，发展能力。

[问题]大家都知道水是能灭火的，但有同学知道水能点火吗？

[演示]用水来点灯芯里裹有金属钠的酒精灯，引入金属钠，激发学生的探究热情。

上述情境的设计，利用了学生认知之间的不协调，引起了认知矛盾，把学生引入一个多疑、好奇的境界，从而让学生产生了浓厚的求知欲望。而且类似魔术表演的实验演示，有利于化学学习兴趣的培养和化学美育的渗透。

二、确定任务

在创设的情境下，选择与当前学习主题密切相关的任务作为学习的中心内容，让学生面临一个需要立即去解决的任务。任务的解决有可能使学生更主动、更广泛地激活原有知识和经验，来理解、分析并解决当前任务，任务的解决为新旧知识的衔接、拓展提供了理想的平台，通过任务的解决来建构知识，正是探索性学习的主要特征。

[任务1]观察金属钠样品的保存，切割钠并观察新切面颜色、光泽的变化，探究钠的物理性质。

[任务2]书写钠的原子结构，根据结构决定性质的规律，推断钠应具有怎样的化学性质。

[任务3]参考教材上的演示实验，根据实验室提供的药品，设计实验验证钠的化学性质。

[任务4]根据钠的化学性质，了解钠的用途，讨论钠的保存。

在任务的确定环节，要把握好任务的具体性和关联性。任务的具体性决定了课堂的效率和效益，如果[任务1]这样布置“观察金属钠样品，探究钠的物理性质”，由于任务不够具体，会使学生无从下手，可能会导致学生“卡壳”，课堂“冷场”。任务的关联性是指任务之间在知识层面要发生关联，尽可能地一环紧扣一环，体现知识的内在联系，符合知识的逻辑顺序。[任务2、 3、4]的设计，就体现了物质的结构决定物质的性质，物质的性质决定物质的用途这条化学知识主线。把相关知识设计成一些可供学生解决的任务，让学生在任务完成过程中实现对知识的建构，比单纯地传授给学生知识，效果更佳。

三、协作学习

不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的任务，而是由教师向学生提供解决该任务的有关线索，如需要搜集哪一类资料，从何处获取有关的信息资料等。倡导学生之间的讨论和交流，让学生以小组为单位进行任务探究，不仅可以培养学生的合作精神，而且对一些发散性任务，通过组内讨论交流，可以提高任务探究的效率。通过不同观点的交锋，补充、修正和加深每个学生对当前任务的解决方案。

[实验]观察金属钠样品的保存，切割钠并观察新切面颜色、光泽的变化。

[结论]钠的物理性质：银白色，有金属光泽，质软，密度比煤油大。

[讨论]钠原子最外层只有1个电子，在化学反应中很容易失去形成钠离子，所以钠的化学性质活泼，表现出强还原性。在空气中钠的新切面渐渐失去银白色的光泽变暗，最终生成白色粉末。

[实验]在球形干燥管中，放入一小块钠加热。

[讨论]描述观察到的钠着火时火焰的颜色和生成物的颜色、状态，并把现象记录下来。

[结论]钠在空气中燃烧，发出黄色火焰，干燥器壁上有淡黄色的固体出现。干燥器上出现的淡黄色固体物质是过氧化钠，它是一种不同于氧化钠的新物质。说明钠与氧气的反应条件不同，得到的产物也不相同。

[实验]在盛水的小烧杯中滴几滴酚酞，取一块绿豆大小的钠，用滤纸吸干表面液体，投入小烧杯中，盖上表面皿。

[讨论]描述观察到的钠与水反应的现象并解释，写出反应的化学方程式。

[结论]钠很活泼能与水迅速反应，浮――钠的密度比水小；熔――钠的熔点低，反应放热；游、响――反应产生气体；红（滴了酚酞的水溶液）――反应产生碱；2Na+2H2O=2NaOH+H2。教师能用水来点灯芯里裹有金属钠的酒精灯，是因为钠与水反应放热。

[实验]取一块火柴头大小的钠，用滤纸吸干表面液体，投入盛有稀盐酸溶液的小烧杯中，盖上表面皿。

[讨论]为什么钠与盐酸反应比钠与H2O反应剧烈。

[结论]因为Na与H2O反应的实质是钠与H2O电离出的H+反应。盐酸溶液中溶质电离出的H+浓度远大于水电离出的H+浓度。

[实验]取一块火柴头大小的钠，用滤纸吸干表面液体，投入盛有硫酸铜溶液的小烧杯中，盖上表面皿。

[讨论]为什么钠与CuSO4溶液反应不是析出红色的Cu，而是生成蓝色沉淀。

[结论]因为Na先与H2O反应生成NaOH，NaOH再与CuSO4反应。由于钠的化学性质很活泼，有着广泛的用途，实验室用煤油保存钠。

在协作学习环节，教师扮演的角色不是导演或主角，而是配角或群众。作为配角，教师通过一定的技术手段为学生提供各种学习资源，提供一种促进学习的气氛，或为探究方案设计有困难的小组适时点拨促成突破，保证学生自主学习的有序性；作为群众，教师要尊重每个学生的感受，欣赏各小组的劳动成果，赞扬学生的相互协作。任务驱动教学模式，使师生之间、同学之间有了更多的沟通机会，学生们在相互讨论、合作交流、分析探究中解决问题，学生的思维过程得到了展现，学生之间的学习方法、个人观点得到了交流，学生之间的自评、互评和老师的指导、点拨，使得学生的智力得到发展，视野更加开阔。

四、效果评价

对学习效果的评价主要包括两部分内容，一方面是对学生是否完成当前问题的解决方案的过程和结果的评价，即所学知识的意义建构的评价，而更重要的一方面是对学生自主学习及协作学习能力的评价。

从学生的角度说，任务驱动是一种有效的学习方法。它从浅显的实例入手，带动理论的学习和实验的操作，大大提高了化学学习的效率和兴趣，培养他们协作探索、勇于开拓进取的学习能力。一个“任务” 完成了，学生就会获得满足感、成就感，从而激发了他们的求知欲望，逐步形成一个感知心智活动的良性循环。

从教师的角度说，任务驱动是建构主义教学理论基础上的教学方法，将以往以传授知识为主的传统教学理念，转变为以解决问题、完成任务为主的多维互动式的教学理念；将再现式教学转变为探究式学习，使学生处于积极的学习状态，每一位学生都能根据自己对当前任务的理解，运用共有的知识和自己特有的经验提出方案、解决问题，为每一位学生的思考、探索、发现和创新提供了开放的空间，使课堂教学过程充满了民主、充满了个性、充满了人性，课堂氛围真正活跃起来。

五、“任务驱动”化学教学模式中应注意的问题

1. 关于“任务”的问题

设计好学习“任务”是应用任务驱动教学模式的关键。设计的“任务”要有明确的目标，毕竟我们的教学任务是在课堂上完成的，有了明确目标的“任务”，便于学生朝着一个明确的方向努力，也便于任务完成后的评估。要设计具有内在的激励因素的“任务”，使之能提供挑战性问题，激发学生的好奇心和探究欲。在具体的设计中既要注意方法和知识体系，又要适合学生特点，使任务生动有趣，易于接受。

2. 关于“分组”的问题

合作是现代社会谋求共同发展的基础，让学生以小组为单位进行任务探究，不仅可以培养学生的合作精神，而且对一些发散性任务，通过组内讨论交流，可以提高任务探究的效率。我按4人一组把全班分成若干个小组，并指派了小组长。任务布置后由组长牵头进行分工，然后制定方案，通过观察分析、实验研究等手段，运用已学知识，小组合作，探究金属钠的性质。另外还设计了“开题报告”，要求各小组把探究过程记录在“开题报告”中，这样既促进了小组协作，又为过程评估提供了依据。当然在分组之前最好对学生深入了解，不要随意分组，要避免组内的“伪合作”。

3. 关于“评价”的问题

第4篇：实验动物科学研究范文

论文摘要:动物实验是医学基础课程实验教学的一个重要环节，对学生专业知识和技能的学习、职业素养的形成、科研素养的启迪起着非常重要的作用。

动物实验是护理教学、科研的重要内容之一。教学中，动物实验以其独特的直观性加深了学生对专业知识的理解，能起到可触、可感、可悟的功效。近年来，我校在医学基础课程实验教学中充分利用条件开展了小白鼠、家兔、豚鼠、牛蛙、蟾蜍等动物的实验。通过动物实验，让学生感受到近似于人体对各种药物、各种刺激的反应。因此，动物实验是护生适应护理教学、工作的第一关，只有让学生逐步接触动物，才能使护生不断适应专业。同时，通过动物实验，对学生职业素养的形成、科研素养的启迪亦起到事半功倍的作用。动物实验在护理专业的教学中起着非常重要的作用。

1 为学生学习专业知识打下良好基础

医学基础课程包括《人体解剖组织胚胎学》、《生理学》、《生物化学》、《病原生物与免疫》、《病理学》、《药理学》等课程，是护理专业的专业基础课程。学生在尚未学习专业课程、在没有临床体验的情况下学习这些课程有一定难度。因此，积极开展动物实验，在动物实验教学中给学生以临床真实情景的呈现，提升学生的理解能力和动手能力，养成良好的操作习惯。如《病理学》的空气栓塞实验，实验中由指导老师指导学生在正常的家兔静脉内注射空气，然后及时观察并记录家兔因空气栓塞而发生的一系列病理变化，让学生既复习了解剖生理知识，又加深了空气进入血管后可以引起静脉栓塞导致死亡的认识，为其今后从事护理工作打下了良好的基础;又如《病原生物与免疫》的豚鼠过敏反应实验，让学生观察给豚鼠注射发敏物质后迅速出现烦燥不安、全身抽搐，呼吸急促、大小便失禁、休克直至死亡的过程。让学生真实体验到Ⅰ型起敏反应对豚鼠(人体)的危害性，增强了护生在今后的工作中注射青霉素等易引起过敏性休克药物必需做皮试重要性的认识。

2 为学生职业素养的形成打下较好基础

护理工作涉及病人的身体健康及至生命，护理人员除要具有扎实的专业知识、精湛的专业技能外，并要具备良好的职业素养。目前，职业教育迅猛发展，学生素质良莠不齐;加上入学的学生大部分是独生子女，由于父母的过度关心和宠爱，学生娇生惯养，常形成“以自我为中心”的观念，表现出自私自利、缺乏爱心、缺乏工作责任心的现象。因此，职业学校要加强对学生进行职业素养教育，使学生在校期间接受良好的素质教育，并逐渐养成良好的职业行为。就教师而言，在教学中要注重职业素养教育的渗透。

3 为学生科研素养的养成打下一定基础

高职护理专业的培养目标是要为各用人单位培养具有扎实的基本理论知识和精湛的专业技能，具有良好的职业道德和创新精神的高素质技能型专门人才，高职护理专业学生要初步具备从事研究工作的能力。医学科研通常采用动物实验来进行，而医学基础课程的许多实验也要通过动物实验和动物模型来完成。因此，职业学校应充分利用医学基础课程的实验教学有意识地向学生灌输科研活动的基本理论和方法，以提高学生的学习兴趣，为科研素养的养成打下基础。老师在设计动物实验时，可穿插科研基本程序，如《生理学》心血管活动的神经调节实验，可引导学生来设计实验。因为这个实验涉及到神经调节，要研究的是反射弧，即感受器、传入神经、神经中枢、传出神经和效应器中不同部分在调节心血管活动中的地位和作用。这些作用可用人为的方式来改变，以此观察感受器、传入神经、神经中枢、传出神经和效应器与心血管活动的关系。设计时要确定观察心血管活动的指标，如血压，可以设计一个具体的反射弧，用颈动脉窦主动脉弓压力感受器反射来设计实验项目。实验结束时应向学生解释，作为科研过程的实验观察必须反复多次的重复，结果需经统计学处理才能做出结论，使学生大致了解科研的基本程序[1]。 转贴于 　4 为培养学生的人文关怀素养打下坚实基础

同情之心、仁爱之心是医学人文观的主要内涵，是每一位医务人员必须具有的职业素养。患者不仅需要护理人员具有精湛的技能，更需要护理人员具有浓浓的人文情怀[2]。动物实验是医学教育不可或缺的手段，在医学基础课程的动物实验中必须培养学生的同情之心、仁爱之心，要求学生具有尊重一切生命的理念，严肃对待实验，在实验中最大限度地人性化对待动物，尊重试验动物的生命，在人道的实验过程中培养医学生的人文关怀素养。如在实验中，不任意折磨有感觉的动物，不让动物处于疼痛难忍的状态，不能将未完全死亡的动物随便扔进垃圾箱或掩埋等处理，培养学生树立善待一切生命的理念。

5 为培养学生的伦理道德打下良好基础

目前，随着我国经济体制改革的不断深入，社会形势发生了变化，在全面推进医改的大背景下对医务人员的伦理道德教育提出了更高的要求，加强对医学院校学生开展伦理道德教育意义重大。护理教育应抓住医学基础课程开展动物实验课的机会，加强伦理道德教育，帮助学生认识到护理工作中处处有伦理，鼓励学生自主思考护理中的各种道德问题，促使护生养成忠于职守的素养，为今后工作中构建和谐的护患关系、能以高度的同情心和责任感去护理每一位病人、为提高护理效果打下良好基础;在动物实验课中，鼓励学生提出、维护、质疑或反省各种护理中的道德评断，让学生认识到因为动物在科学研究中的应用而引起的各种争议，努力按动物保护法规定的有关动物福利与实验伦理进行操作[3]，促使护生养成良好的尊重病人生命、尊重病人人格与尊严、尊重病人生命价值等职业道德素养。

综上所述，医学基础课程的实验教学中常要开展动物实验，卫生职业学校在开展动物实验教学时要与专业岗位相结合，在实验教学中，让人体的正常和病理反应在动物身上呈现，促进学生对专业知识与技能的掌握;注重职业素养教育的渗透，促使学生工作时能做到一丝不苟，具有有强烈的责任心;适当传授科研的基本知识，培养学生的科研素养;树立善待一切生命的理念，培养学生的人文素养和伦理道德，为用人单位培养高素质技能型人才打下坚实的基础。

参考文献：

[1] 朱智勇，周文琪.在学生生理实验中培养科研素质[J].昆明大学学报，2006，17(1):74～76.

第5篇：实验动物科学研究范文

[关键词]电子健康；教学研究；任务驱动模式

doi：10.3969/j.issn.1673 - 0194.2017.12.129

[中图分类号]G424.1 [文献标识码]A [文章编号]1673-0194（2017）12-0-02

电子健康是对基于信息和通信技术的、帮助并加强健康和生活方式领域的预防、诊断、治疗、监控和管理的一系列工具的统称。在信息技术和通信技术的大力推动下，电子健康事业蓬勃发展，相应的电子健康人才需求和技能需求达到了新的高度。电子健康教育教学逐渐进入各高校的课程体系，研究者在“大学《电子健康》课程建设研究与探讨”一文中详细分析了电子健康课程开展的意义、目的及教学课程设计，本文在先前的研究基础上，重点关注电子健康课程的实践教学研究，探索电子健康实践教学的出路。

1 电子健康实践课程教学

电子健康实践课程是电子健康教学的重要组成部分，电子健康本身是一种全新的医疗卫生模式，具有实现信息化程度高、基于网络和智能化应用便捷性强、服务多利益相关者和多学科交叉的特点，导致网络信息环境下的应用型、技能型复合人才成为了电子健康的社会化需求，其教学的重点在于社会需求技能的培养。因此，电子健康实践课程成为了教学的核心和重点。

纵观现有的电子健康相关的教育形势，其尚处于教育教学的孵化和起步阶段，相应的实践教学还存在以下的问题和现象。一是教学目标不明确。电子健康是新生事物，相应的内容也被引入到高校和社会办学的教学体系，但其教育目标却不明确，教学的引入只是因为其不可阻挡的发展。二是教学内容空泛，针对性差。电子健康教学处于起步阶段，相应的教学内容尚处于构建阶段，内容倾向于电子健康基础知识的普及教育，内容的深度和广度都需进一步加强。三是教学过程重理论，轻实践。电子健康是信息技术及管理技术等多学科的交叉应用，实质是管理信息系统在健康领域的应用，其社会化需求侧重点是电子健康技能运用。而反观现有的教学，实践性教学或实验教学严重缺失。目前，主要的实践或实验形式是以计算机实验室为主的考察调研性实验，现有电子健康实践、实验教学的学时总量，很难达到技能培养的目标。四是教学结果评价过程性、形成性考核缺失。在应用技能培养为主的教学中，平时表现的过程性考核和技能逐渐形成的形成性考核及其重要，单纯的以考试的终结性考核的形式对学习效果的评价难以客观、科学，但现今电子健康教学效果的评价还过多地依赖于终结性考试。五是师资队伍薄弱。学科的发展是一个产学研的完整过程，教师是教学开展的“拓荒者”和“引路者”，很多院校的电子健康课程往往由计算机或信息专业的教师兼任。

2 基于任务驱动的电子健康实践教学改革

基于任务驱动的教学方法，在整个教学过程中以任务为核心，学生围绕任务展开学习。学习过程中教师依据任务进行教学设计（制定教学目标、统筹教学资源、提供教学环境、设计教学指南和教学效果评价方案），学生针对教学任务构建任务体系、设计任务完成过程，通过个人的自我实践或者团队的协作完成任务提出的问题，是以学生为主体的自我构建主义的教学形式。其特点体现在以下几个方面：一是以任务为核心，以任务问题为驱动，其教学的导向性强；二是教学任务的设置来源于社会的真实需求，针对性强，内容以实践为主，实用性强；三是注重能力和技能的培养，任务驱动模式下理论与实践于一体，注重问题分析能力、问题解决能力和综合应用能力的培养。

任务驱动模式经过一个长时间的发展，已经走入了成熟的应用时期，正如很多研究者指出的，基于其原理和特点，任务驱动教学模式在技能教育中有较好的应用效果。因此，本文将任务驱动模式引入电子健康实践教学的过程中，面对其教学存在的问题和现状，更好地实现电子健康技能培养效果，其实践教学改革内容如下。

明确电子健康实践教学任务。明确教学目标，任务的制定是关键。电子健康是信息技术和通信技术在医学领域的技能性应用，其任务的制定来源于其在医学领域的应用，立足于实际应用和问题。本文采用实地调查和走访的方式进行了电子健康应用问题调研，结合整理和规划确定电子健康实践教学的任务主要集中于以下几个方面：传统医疗中的医院信息系统应用任务、电子病例系统应用管理任务、医学影像存档与通信系统应用任务，以及新型医疗中的远程医疗任务、移动医疗任务、健康信息网络应用任务、医学大数据应用任务等。这些是总体的任务内容框架，各项任务内容需要根据具体的知识体系与应用，继续划分详细的子任务体系。

（1）创建电子健康实践教学情境。创建电子健康实践教学的情境是任务完成的基础保障，良好的学习情景可以给学习者带来最大的真实感，构建直观的、形象的体验，进而达到最佳的实践教学效果。本文以网络化的、多媒体计算机实验室为基础，采用电子健康应用安装及电子健康应用虚拟等手段，进行教学情境的设置，包括传统医学信息系统环境的虚拟构建，新型电子健康应用环境的模拟和软件安装再现，以及构建电子健康网络化环境等。

（2）制定任务驱动的电子健康实践教学指南。电子健康实践教学指南由教师在教学筹备阶段建立并生成，其包括教学实践开展活动的规章制度、具体任务涉及的知识与技能、实践的参考过程和实施形式等。电子健康实践教学指南是学生进行任务问题分析、计划进度安排、环境资源运用规划的基础参考。

（3）注重教学实施过程和教学形式。任务制教学的实施需要教师和学生共同努力，在实施过程中教师是指导者和引路者，学生是完成任务的主体，实施过程是学生自我探究的过程，也是交流协作的过程，实施过程中应注意教师与学生的角色关系。同时，整个实施过程是一个动态的过程，既要合理调整不同任务教学的先后顺序，使教学在一个合理的难度上运行，又要保持任务的运行方向。任务驱动模式的教学形式以个人和团体探究为主，教师辅导为辅，充分发挥以学生为主导的地位，并采取多种教学手段，如在线讨论、媒体演示、实地观摩等。

（4）设计任务驱动模式下电子健康实践教学效果评价方案。任务驱动的教学模式教学效果评价是其关键内容。对于学生的评价包括知识形成评价和技能的应用能力的评价。为了体现这两方面的评价内容，本文提出了针对电子健康实践课程的过程性考核评价和终结性考核评价两个部分。过程性评价关注学生对整个实践教学的参与情况（类似于平时表现，如出勤、参与度、协作度等）和任务实际的整体过程（包括任务的分析情况、任务实践过程的设计情况等）。终结性评价中，一是知识架构考核评价，重点关注知识构建情况，以试卷的形式进行客观评价。二是任务的总结评价（包括任务的完成度、任务的社会应用性等），以成果演示的形式进行。教学效果评价在关注学生的同时也关注了对教师的评价，包括教师任务设置的合理性及社会应用性、教学过程中教师的参与性、教师电子健康领域的能力等多方面。

3 结 论

近些年，电子健康技术不断革新，在医学及医疗领域的应用不断深入和拓展，导致相应的技能型应用人才的需求产生巨大缺口，电子健康也进入了大学和社会的教育体系。但不容否认的是，目前，整个电子健康的体系在教学目标的设定、内容的组织、教学的过程、形式和评价等多方面存在诸多问题。本文将较成熟的任务驱动的实践教学培训模式引入电子健康教学体系的目的在于突破现状，探寻未来教育的出路。本文还提出了基于任务驱动的电子健康实践课程教学的改革体系，以促进任务驱动模式在电子健康实践课程教学中的应用，提高教学效率和教学质量。

主要参考文献

[1]赵慧.大学电子健康课程建设研究与探讨[J].中国管理信息化，2017（3）.

第6篇：实验动物科学研究范文

关键词：机械设计基础；教学改革；教学研究；任务驱动

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）11-0120-02

“机械设计基础”是近机类专业学生在学完机械制图、工程材料、材料力学等基础课程后进入专业课程学习前必修的技术基础课，包含机械原理和机械设计两部分的内容，内容多，涉及面广。因此，及时地发现学生在学习过程中的问题，并采取有效的措施改进教学方法，激发学生的学习兴趣，是教师教学方法研究的重要课题。

一、教学现状分析

1.先修课程开设不足

“机械设计基础”的主要先修课程有机械制图、工程材料、机械制造基础、理论力学、材料力学、金属工艺学、互换性与技术测量、金工实习等，只有学完这些先修课程，才能为本课程的学习打好基础。但是目前北京信息科技大学（以下简称“我校”）近机类和非机类专业上述先修课程存在开设不足问题，使本课程的授课讲解困难重重。

2.学生学习兴趣不高

“机械设计基础”课程涉及的基础理论内容较广，且相对独立，其特点是概念多，原理多，公式多，图表多，内容比较枯燥和单调，所学知识在学生以前的学习中很少接触，初学时往往会感到吃力。同时，“机械设计基础”课程是一门实践性很强的课程，学生缺乏工程意识和实践能力，容易导致学习效果不理想。

3.教学方法不当

目前尽管“机械设计基础”教学大多已采用了多媒体，在开课初期，多媒体丰富的动画的确可以调动学生的学习兴趣。但是随着教学内容的深入，由于多媒体教学提供的信息量大，速度快，学生对教学内容无法及时思考和总结，易造成填鸭式教学，便会感觉课程内容枯燥，进而失去学习的兴趣，进而影响教学质量。

4.考核方式单一

学生成绩的考核评定采用期末考试成绩（70%）+实验成绩（10%）+平时成绩（20%）作为最终的评定标准。由于“机械设计基础”是一门实践性很强的课程，这种简单评定标准无法全面反映学生的实际水平，也不能激发学生学习的积极性，因此对于学生成绩的考核评定方法应该进行适当的改革。

二、教学方法改革措施

1.优化教学内容

“机械设计基础”包含了机械原理和机械设计的两部分内容。两者的研究内容很不相同，主要内容是研究机械中的常用机构和通用零件的工作原理、结构特点、基本的设计理论和计算方法。[1]现有的教材，为了追求理论知识的系统性和完整性，致使该课程内容多，知识点散，且大多数偏重于理论分析，未考虑到近机类专业学生的先修课程开设不足的实际情况，例如带传动受力分析或齿轮传动设计的推导公式过于冗长，对于近机类专业学生不易理解和掌握，因此对教学内容进行优化，对一些复杂的的理论推导及证明予以删除，重点强调公式的实际应用。增加工程实例的讲解，同时把课程设计相关内容分解成若干任务融入课堂教学，使学生在学习“机械设计基础”课程内容的同时，能够将所学知识应用到实际设计中。

2.教学方法多样化，激发学生兴趣

为了提高学生的学习热情和效率，可根据教学内容的需要，灵活采用多种教学方法，发挥不同教学方法的长处。

（1）多媒体与板书相结合。“机械设计基础”是一门理论性和实践性都较强的课程。传统的“教师口述+ 板书”的授课方式，已不能满足现代教育的需要。适度使用多媒体教学方法，通过生动的动画、视频等多媒体手段，使学生更形象地理解机构工作原理和机器零部件的具体结构，能将抽象的、难以理解的内容变得简单直观，有利于学生理解其运动规律。在对重要知识点的公式进行讲解时，则以板书为主。通过“多媒体+板书”的授课方式，提高学生的学习主动性。

（2）现场实物教学。在教学过程中，安排学生参观机械零部件陈列室或实习中心，结合课程教学内容对照实物进行讲解，学生能够更加直接地感受到所学知识的实际应用，加深对教材内容的理解。对于比较复杂的部分，例如轴系结构的设计，可首先组织学生现场观察后亲自装拆，增加感性认识，然后再进行课堂讲解，使枯燥的教学内容变得生动。

（3）工程案例教学方法。由于“机械设计基础”各章节之间的内容自成体系，独立性强，知识点多，学生初学时很难把握课程的中心内容。采用典型、实用的工程案例方法进行教学，就能把这些独立的章节内容串联起来，同时可使学生直接接触到工程应用，激发学生的学习兴趣。例如，在讲解机械原理的内容时，可选择以冲床为例，逐步向各知识点辐射进行讲解，这样就把机构的运动简图画法、自由度计算、连杆设计、急回特性、运动分析、凸轮机构设计、齿轮机构设计和飞轮设计等知识点联系起来，课程的学习就会显得具有系统性，同时提高学生分析问题和解决工程实际问题的能力。

（4）任务驱动式教学方法。任务驱动式教学方法是以教学任务为主线，选取一个典型的项目作为总任务贯穿教学的始终，按知识点将总任务分解为若干个具体子任务，把课程教学的主要内容融入到总任务的各个阶段，使教材中各章节的零散知识有机地联系在一起，有利于帮助学生构建完整的知识体系。课程的总任务将在课程设计中得以充分体现。

在进行“机械设计基础”课程教学时，将“多媒体+板书”的授课方式贯穿始终，根据现有条件和教学进度，适时安排现场实物教学。在讲解各章知识点内容后，采用典型工程案例进行分析，在此基础上把各项子任务分配给学生，每个子任务都是总任务的一部分，并且相互关联，学生分组独立完成全部子任务后，总任务也就得以完成。通过多种教学方法的融合，充分调动了学生的积极性和学习兴趣。

三、任务驱动式教学方法的实施

任务驱动式教学方法是通过实施一个完整的任务而进行的教学活动，在此过程中把理论知识与实践活动有机地结合起来。笔者连续两年在2010级、2011级工业设计专业进行了“机械设计基础”教学改革。

1.任务的选择与设计

根据“机械设计基础”教学目标，笔者分别选取牛头刨床、带式卷扬机作为机械原理部分和机械设计部分的总任务，如表1所示，按机械原理部分的知识点把牛头刨床分为6个具体的子任务。如表2所示，按机械设计部分的知识点带式卷扬机分为8个具体的子任务，[2]在教学过程中，任务与教学内容有机地融合在一起，各个子任务之间可以是递进的，也可以是并列的，分别承载着独立的知识点。全部子任务完成后，经过合并整理也就完成了总任务，达到教学目标。

2.任务驱动式教学的实施过程

在任务驱动式教学实施过程中，教师根据教学内容编制好总任务书和各子任务书，学生每4～6人为一小组，以小组为单位完成任务。教师事先讲解教学内容的知识点，随后讲解其在典型工程案例中的应用，最后派发相关子任务，学生接到任务后，确定在各自小组内的分工及合作形式，对于学生遇到的问题，教师提供适当的指导和帮助，引导学生查找相关的设计资料，探索自行解决的方法，变被动接受知识为主动寻求知识，充分突出学生的主体性与教师的主导作用。

每一子任务完成后，各小组选择出一位同学进行试讲，展示本组任务成果，其他组同学可以对其成果提出质疑、进行评价。在这个过程中，可以培养学生分析问题和现场处理问题的能力。任务讲解完毕后，教师对出现的错误进行更正，对其成果质量进行评价，加深学生的印象，最后要求学生在进一步修改的基础上提交任务报告书和PPT。各子任务完成后，教师进行串讲，各小组在此基础上整合原有成果，完成总任务的设计。[3，4]

3.考核评价方法的确定

根据任务驱动式教学方法的特点，该课程最终的评定成绩将由平时成绩、综合能力成绩、实验成绩、期末考试成绩几部分组成，可以更全面地反映学生的实际能力和学习情况。成绩评价的重点放在过程之中，激励学生进行自主性的学习。[5]

四、结束语

任务驱动式教学方法，是在教师主导下，以典型任务为驱动，学生以组为单位独立完成一系列子任务，最终完成总任务的一种教学方法。学生通过分组讨论、查找相关设计资料、理论分析，自行寻找完成任务的方法，最后在老师的指导下完成工作。

实验证明，采用任务驱动式教学使学生学习本课程的积极性得到极大激发，取得了明显的教学效果。通过小组内成员之间以及师生之间的讨论、沟通、合作和交流，既培养了学生的团队合作精神，又使学生理论联系实际，锻炼了分析问题、解决问题的能力。课程结束后，学生普遍认为收获很大，综合素质得到了提高，随之积极参加、开展学校的各种课外科技活动。

在教学改革的过程中，也发现了一些不足之处，比如目前与任务驱动式教学相关的教材、讲义比较少；总任务的数量比较少，有待进一步开发更多典型的任务；在实施过程中，组内个别成员过度依赖其他同学。教学改革是一个动态的过程，针对上述问题，笔者将在今后的教学过程中不断改进，最终达到全面提高学生综合素质的目的。

参考文献：

[1]杨可桢，程光蕴，李仲生.机械设计基础[M].北京：高等教育出版社，2006.

[2]邢琳，张秀芳.机械设计基础课程设计[M].北京：机械出版社，

2008.

[3]龚厚仙.基于项目驱动的“机械设计基础”课程改革[J].职业技术教育，2011，（17）：31-33.

[4]李云松.“机械设计基础”课程教学模式探索[J].设计与研究，

2011，（2）：28-31.

第7篇：实验动物科学研究范文

关键词：任务驱动 教学法 实践研究

中等职业教育的目的是培养学生的职业技能、就业能力和创业能力。职业教育的根本目标是提高学生的职业技能，增强学生在职场的竞争能力。

一、任务驱动教学法的内涵

任务驱动教学法是以“任务驱动”为主要形式，以学习任务作为教学内容的载体。教师通过对学习任务的细化、示范和操作，引导学生完成任务。学生通过完成学习任务各环节，获得知识的巩固与实践能力的提升，同时能对所学知识的掌握程度进行自我评价，是一种具有“以任务为主线、教师为主导、学生为主体”基本特征的教学模式。

任务驱动教学法摒弃了单纯的从知识传授为方式的教学，走向以问题解决、任务完成为中心的教学模式。在整个教学过程中，教师是引导者，在教学中只起到组织、引导、促进、控制和咨询的作用；学生是学习的主体，要求充分发挥学生在学习过程中的主动性、积极性和创造性。在任务驱动法指导下，理论应用与实践操作同步。针对所需解决的问题，学生通过探究式、主动式和合作式学习，利用自有或共有知识，在实践中学习并寻找解决问题的方法。学生在任务活动过程中体会到合作学习的乐趣和成就感，学习由被迫演变为学生的内在需要。

二、任务驱动教学法的实践应用

配送作业实务是一门应用性、实践性很强的专业学科。教师根据学生的接受能力，将教学大纲要求掌握的知识融于任务之中，让学生通过完成任务达到掌握知识的目的。

1.设计工作任务

设计任务要求以能力为目标，以学定教，将每一项任务分为：设计任务，制定方案，方案实施，检查和评价四个阶段完成，强调以学生为主体，激发学生的学习兴趣，调动学生的积极性和主动性，考虑周全、保证任务的可行性和有效性，尽量覆盖预定教学目标的各个知识点，形成一个循序渐进、种类多样的任务体系，实现知识和能力的双重教学目标。经过分析，我们把配送作业实务课程按照配送作业的环节，设置成不同的工作任务（表1）。

2.制定工作任务方案

依据课程大纲要求和学生所具备的知识水平，针对不同阶段的教学内容和技能要求，制定能涵盖相关知识点的工作任务方案。通过任务之间的知识递增、内容互补、难度和全面性的不断提高，课程中的基本知识和基本技能在不同任务的应用中得到巩固和提高。在实际教学中，学生能在真实的工作任务情境下学习新知识，探索新技能。这里我们以拣货工作环节中的即摘即播拣货作业为例，制订出即摘即播拣货作业工作任务方案。

（1）工作任务名称：即摘即播拣货作业。

（2）工作任务内容：根据所学拣货专业知识和相关订单资料，填制拣货单，并完成拣货作业，最后将拣取的货物合理堆放在指定理货区。

（3）工作任务使用物品/单据：模拟货物，小组工作任务书，订单资料，空白拣货单。

（4）工作任务要求。

①正确选择拣取方法（20分）。

②拣货单填写制作正确、完整，每错一处扣2分，扣完即止（45分）。

③将拣取的货物合理堆放在理货区域（20分）。

④实训小组成员分工合作，积极参与，认真完成任务，具有团队精神（15分）。

（5）工作任务步骤。

①建立小组：5～6人/组，并确定小组长（1分钟）。

②小组接受实训任务（5分钟）。

③小组讨论并制订工作计划（15分钟）。

④小组按要求填制拣货单（10分钟）。

⑤小组按要求拣取出货物（20分钟）。

⑥小组按要求将拣取货物合理堆放在理货区（8分钟）。

⑦小组讨论并填写工作总结（10分钟）。

3.任务实施

制定每一个工作任务的方案后，按照课程计划实施工作任务，实施任务是任务驱动教学的核心。在任务实施前需作好充分的准备，需要提前准备相关的设施、设备、物品和单据，避免因为准备不足而影响工作任务的实施。

任务下发后，学生以小组形式来实施任务。每组选出一个组长，主要负责具体组员的工作组织、分配和协调等。首先，根据工作目标，通过小组讨论研究，制定本组的实施方案，做到目标细化、责任到位；其次，分配角色和任务，如分配订单处理、确定拣货方法、摘取式拣选、播种式拣选、理货、复核等工作的角色和任务，做到人人有岗位、人人有任务；最后，按照实施方案和要求完成工作任务。

在小组进行任务实施工作的同时，教师应不断巡视进行指导和管理，及时检查各小组的工作情况和进度，针对在任务实施过程中发现学生存在的问题，及时进行指导，引导学生在“做中学，学中做”，激发和调动学生的学习兴趣和主动性。同时，教师发现学生在工作过程中的创新方法也应及时给予肯定和鼓励，让学生产生满足感和成就感。通过完成任务，提高了学生发现问题、分析问题和解决问题的能力，而且达到了学生获取新知识、新技能的教学目标。

4.任务评价

教师的总结与评价是激发学生学习的重要手段。教师要善于抓住学生的心理特点和课堂表现，适当、及时、激励性地给学生评价。

教师对学生评价要客观、科学，评价要采用过程评价与结果评价相结合、个人评价和小组评价相结合的方式。评价的内容应包括学生对新知识的掌握情况、自主学习能力、协作学习能力、创新能力四个方面。不仅要展示和评价每个学生或小组任务完成的结果，还要评价学生个人或小组在完成任务过程中学习主动性、讨论问题积极性、与他人合作态度和方法等方面的表现。在团队协作学习中，要把小组整体评价和成员个人评价相结合。对在合作学习过程中团结协作好、有创新意识的小组进行表扬，对没有认真进行合作学习、任务完成得不理想的小组提出改正和希望。而个人评价则可采用自评、互评、教师评价相结合的方式，让每个学生都参与到评价当中，以保证评价的公正性、客观性。

三、任务驱动教学法的效果研究

2014年9月，我们尝试了在14春物流管理A班和B班进行两种教学方法的对比教学。A班为实验班，采用“任务驱动”教学法，B班为对照班，则采用传统“讲授法”教学法。两个班级都由笔者授课，除了教学方法不同，其他教学环节完全相同。

1.两种教学方法的对比

实验班采用“任务驱动法”教学，把学生分成若干小组，每组5～6人，以组长为核心，小组成员合作完成任务。整个课堂教学中，教师主要负责答疑和指导，解决任务过程中所遇到的问题。

对照班则采用传统“讲授法”教学，除了没有布置课程任务外，其他教学环节，如观看配送中心作业视频、展示作业设备模型等，均与实验班相同。此外，为提高教学质量，在课堂教学中还引入“启发式”教学等手段，以提高课堂上的互动，激发学生的求知欲。由于人们对“讲授法”的探讨已足够深入，在此不再赘述。

2.教学结果量化分析

到学期期末，使用自编调查问卷对实验班和对照班进行问卷调查，对学生在学习趣、学习态度和教学效果等方面进行横向差异的显著性检验和分析（表2）。

通过学生问卷调查，对数据对比分析结果表明，A班（实验班）和B班（对照班）的学习主动性和动手操作意愿两个比较项目的数值相差无己，无明显差异，前者证明了职校学生普遍学习主动性差的特点，但后者则证明了职校学生喜欢动手操作的特点。

数据结果表明，A班与B班的学生对配送作业实务课的学习兴趣有明差异。A班学生对配送作业实务课学习明显感兴趣的占52.1%，而B班只占30.6%，说明A班学生对配送作业实务课学习有更大兴趣，而同时A班对配送作业实务课学习没有兴趣的学生也比B班少很多。

在课堂上，学生上课明确能听懂的A班占47.9%，而B班占26.5%；在课后A班有45.8%的学生明确表示收获大，B班只有22.4%。A班较B班好，差异显著。

实验结果表明，在职校配送作业实务课中采用“任务驱动”教学法，不仅可以激发学生的学习兴趣，培养学生的自主学习能力和合作精神，而且可以提高学生的动手能力和专业技能水平，从而大大增加学生的满足感和成就感，教学效果明显。

四、小结

综上所述，在教学中运用任务驱动教学法改变了传统的被动教学模式，让学生变成教学的主体，让被动学习变成主动吸收知识；让学生在完成任务的过程中，不仅可以学到理论知识，提高实际操作技能，还可以提升团队合作与解决问题的能力。这与现代职业教育的理念不谋而合。因此，在职业教育教学中，采用任务驱动教学法，以 “学生为主体、教师为主导”的教育教学模式，是各类实践性和操作性较强课程教学的重要模式。

参考文献：

[1]钱晓菩，马玉娟.试论任务驱动教学法[J].中国电化教育，2008（9）.

第8篇：实验动物科学研究范文

一、“任务驱动”教学法的含义

“任务驱动”是一种建立在建构主义教学理论基础上的教学法，是指在整个教学过程中，教师不直接讲解教学内容，而是把教学内容分解到精心设计的一系列“任务”中，学生在教师的帮助下和强烈的问题动机的驱动下，进行自主探索和互动协作的学习，并找出解决问题的方法，最后通过任务的完成来实现对所学知识的意义建构，从而掌握新知识。

二、“任务驱动”的分类

“任务驱动”大致分为四类：本能驱动、成果驱动、情感驱动、生活驱动。

1.本能驱动

以学生角度出发，抓住他们爱玩、好奇心强的特点，从一些娱乐（如游戏、动画、智力竞赛等）方面入手，这是一种最直接的驱动方式。

2.成果驱动

通过展示优秀作品，使学生对作品有一个整体的认识，从而吸引学生完成作品。

3.情感驱动

以某种情感感染学生，让其在心理上对某种事情、问题产生兴趣和意愿，主动用不同形式来组织手中的信息资源，用以表达思想。

4.生活驱动

围绕生活（学习）所需技能进行任务驱动，激发学生学习兴趣，培养学生利用信息技术解决问题的习惯和能力。

三、教师应该如何设计任务

设计任务要考虑趣味性、扩展性、可操作性；结合信息技术学科内容的知识结构，充分研究学生的认知规律，根据总目标，结合所学内容，分层次、分阶段、分课时地设计教学任务。

“任务驱动”教学法关键在于“任务”的设计和编排，只有“任务”明确、编排合理，才能达到预期效果。

四、“任务驱动”教学实施的主要步骤及方法

1.创设情境，提出任务

创设与当前学习主题相关的学习情境，引导学生带着真实任务进入学习。在情境的作用下，激发学生联想，唤起已有知识经验，从而快速接受新知识、技能的学习。

分析课程目标、学生基础与兴趣，提出一个能够应用教学目标才能完成的任务。

2.确定（分析）任务

通过启发或帮助，让学生对任务进行分析，产生一系列子任务，并找出哪些地方需要应用已有技术，哪些需要学习新技术，使学生明确学习目标，从而激发学习新知的积极性，有助于形成解决问题的正确思维、学习方式。

3.完成任务

通过师生、生生的引导、交流，最后解决问题。在任务的完成阶段，教师作为一个帮助者和指导者，多给学生鼓励，及时地为他们提供帮助，还要观察学生，发现容易出错的问题，特别是共性问题，及时给予指导，同时在学生完成任务之后也要对此类问题进行强调、讲解，并由教师或学生直接示范，进行点拨，从而突破教学的重难点。

4.交流与归纳（评价）

通过相互评价，提升学生对作品的评价能力，鼓励学生发挥创新精神，创造有特色的作品。总结完成任务的过程与方法，讨论新技能的作用，促使学生反思，把学会的知识与技能内化。

五、设计任务时应注意的问题

1.任务要现实有趣

《中小学信息技术课程指导纲要（试行）》明确指出：信息技术课要让学生了解信息技术在日常生活中的应用，培养学生学习计算机的兴趣和意识。因此，我们要以日常生活中喜闻乐见的事物为素材向学生提出任务，让学生带着浓厚的兴趣，主动积极地完成任务，提高其学习效果。

2.任务要有事可做

《信息技术》是一门操作性和实践性很强的学科，当学生明确任务后，就应该在教师的指引下，或通过同学之间讨论，或自己探索来完成具体的事情。而提出的问题应该有实质性的内容，而不是让学生感到无事可做，或者由教师自导自演，这样难以收到良好的效果，也违背了信息技术教育的初衷。

3.任务要有果可评

评价是教师掌握学生学习情况的有效途径，可以为教师设置下一任务提供依据。

4.任务要具有情境性

设置让学生在密切系学习、生活经验和社会实际的情境中完成有意义的任务，让学生感兴趣，以调动学生的学习积极性。

六、关于“任务驱动”的思考――任务的界定

第9篇：实验动物科学研究范文

 

【关键词】移动学习药物分析教学模式PBL教学法

 

移动学习是一种全新的学习方式，它是移动通信、网络技术与教育的有机结合，移动学习平台是指为学习者提供一个随时随地的互动式电子教学环境。据统计，目前在校大学生手机使用率在99%以上，基于大学生对移动设备的普遍使用，我们构建移动学习平台，并将其应用于药物分析理论及实验教学过程中。

 

PBL（Problem Based learning）是一种新型的教学模式，它以问题为导向，强调先问题、后内容，体现以学生为中心，而教师起引导作用。PBL教学理念由美国神经病学教授Barrows于1969年首创，目前已成为国际上较流行的教学方法[1]。药物分析是药学类专业的必修课，是一门综合性强的应用学科，课程内容庞杂、知识量大[2,3]。为适应教学改革的需要，激发学生的主动性和创造性，加强学生创新能力的培养，探索符合学科特点的新教学方式和方法，我们尝试在《药物分析》中对实用性较强的章节引入基于移动学习的PBL教学法，通过问题情境，让学生分小组进行课堂讨论。本文就PBL教学法的实施过程、教学效果以及手机移动学习平台的应用等进行探讨，结合教学过程中遇到的一些问题展开思考。

 

一、PBL教学实施过程

 

(一)课前设计

 

课前设计即课前准备工作，是PBL教学法能否顺利实施的基础和前提。

 

1.教师的准备工作。教师查阅PBL资料，参加PBL教师培训以及PBL公开课等。组织集体备课，讨论教学内容，设计PBL教学案例、撰写教案等。

 

2.学生培训及分组。授课对象为药学类专业大三学生，学生之前未接触过PBL教学法，因此在实施前对学生进行相关的培训。利用学校天空网络教室平台，将收集、整理的PBL资料到该平台让学生进行移动学习，使得学生对PBL教学有所认识。并且以班级为单位，每班按照学生学号顺序分3组，7-12人/组。

 

（二）布置问题

 

根据教学大纲，针对重点、难点，设计问题，到学校天空网络教室。要求学生利用课外时间进行移动学习，梳理主要知识点。自学时间要求是课堂讨论前1-2周。

 

（三）课堂讨论

 

PBL课堂讨论时，学生是主体，老师90%的时间退居幕后，起引导作用，讨论时由各小组长负责组织、协调，由书记员负责记录讨论、情况、问题等。各小组进行组内讨论，每班3组同时进行，各小组组之间还有交叉讨论，讨论内容分为两个阶段：

 

第一阶段，针对该章主要知识点进行讨论、归纳，各小组之间还进行交叉讨论，随后利用手机移动学习平台进行课堂测试。第二阶段，现场给出药物分析相关的实际案例，让学生展开深入讨论，问题可能涉及面更广。讨论期间可现场查阅资料，分析问题，解决问题，得出结论。

 

（四）全班交流

 

结合案例讨论情况，进行整理归纳，明确结论，组织全班进行汇报交流，阐述观点和结论。各组汇报时，另外两组需积极参与，进行点评，可提出不同观点、进一步展开讨论。教师做适当引导，总结。

 

二、学生的评价与反馈

 

调查学生对此次PBL教学内容的满意度，要求学生对教学效果进行评价，并给出反馈意见。调查显示94%的学生表示满意此次PBL教学内容，90%的学生愿意继续开展PBL教学讨论课，从教学效果方面，有62%的学生认为真正达到自主学习，效果显著，课堂生动。

 

三、手机移动学习平台的应用

 

充分利用学校的无线网络资源、智能手机天空网络教师，建立药物分析的移动学习平台，让学生实现随时随地的移动学习。利用手机移动学习平台，完成了对学生的PBL教学前培训、分组，实现了学生的课前自学、课堂测试、课后反馈。根据学生登陆移动学习平台的记录，建立了学生的形成性评价，考核学生的平时成绩。

 

四、教学体会与思考

 

（一）基于教学效果方面的体会

 

PBL教学真正体现了学生为主体的教学特点，调动了学生学习的主动性，活跃了课堂气氛，取得了满意的教学效果。但讨论小组的学生人数过多会影响教学效果，建议学校有更多资源、更高成本的投入。

 

（二）基于移动学习方式应用的思考

 

本次PBL教学的实施突出了手机移动学习方式的应用。在此基础上，我们计划将进一步完善手机移动学习平台，丰富学习资料和制作学习视频，考虑结合翻转课堂教学模式开展实验教学。比如在网络教学平台上构建了药物分析实验课程网络多媒体教学模式，包括教学资源、仪器设备、互动空间、实验预习、实验报告等模块，内容以文字材料、图片和实验演示视频为主，学生则可以不受时间和地域的限制，进行个性化的学习。

 

参考文献

 

[1]方洪壮,孙长海,任恒鑫等.药物分析理论课教学中PBL教学法的尝试[J].黑龙江医药科学，2006,29(1).

 

[2]苑广信，朱国巍，杜培革,等.PBL结合传统教学法在药物分析教学中的应用[J].成都医学院学报，2009,4(4).