产品策略教学设计精选(九篇)

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第1篇：产品策略教学设计范文

[关键词] 职业教育 教学设计 设计程序

一、引言

教学论,我国学者一般是根据其所研究的对象和任务进行定义的(顾明远,1998;施良方等,1999;邵瑞珍等,1994)。从教学论所包含的研究范围看,可以区分为广义的教学论和狭义的教学论。前者把学生的“学”和教师的“教”都作为研究的对象;后者则把关注的焦点放在教师的“教”的研究,包括教学目标、教学过程、教学原则、教学内容、教学方法、教学的组织形式、教学评价等。

如果需要把教学论的基本理论和原则转化为教师的教学行为,必须通过教学设计。或者说,教学论的理论研究成果如果离开教学设计是不可能对教学实践发挥指导作用的;反之,如果缺乏在教学设计和实施过程中所发现的实际问题,教学论的研究也会失去最直接、最鲜活的材料反馈。可见,两者是不可分割,相互融合的一个整体。

教学设计作为一项重要的教学实践活动在我国的中小学等普教体系中非常普遍,属于基础性的常规工作。但在职业教育的课堂教学中却始终没有引起足够的重视,尤其是在当前职业教育大力推进课程改革的过程中,面临着对传统课程和课堂进行广泛和深入地改造的背景下,这一现象及其背后的原因引人深思。

二、教学设计的含义

教学设计(instructional design),是指把学习与教学原理转化成为对于教学材料、活动、信息资源和评价的规划这一系统的、反思性过程。

仔细分析这个定义,我们可以把握教学设计的某些重要特征:

首先,教学设计是一个“过程”。在这个过程中,设计者要将学习和教学的基本原理,有机地、有效地融合进入施教的全过程,并根据实际的教学情境,充分利用教学资源,选择教学策略,达到教学目标,或者根据不同的反馈修改教学,进行学习补救。可见,教学设计可以被理解为“一种与既定情境中的材料进行反思性对话的过程”(Shon,1987,1991)。

其次,“设计(design)”并不等同于“规划(planning)”。比较而言,“设计”要求更高的精确性,更高的关注水平和在计划、开发、评价过程中更强的专门化知识。比如,教师希望利用今天的90分钟课时,能够教授完成“外购材料成本的计算和会计分录编制”这一教学任务。这属于“规划”或者“计划”的范畴。而“设计”则是在此基础上的一种高水平的关注和深思熟虑,它需要确定的是要完成这一教学任务需要做什么?应该怎样做?怎样知道达到了目标等一系列详细、具体的信息。因此,“设计”具有天生的复杂性。或者说,“设计”是源于“规划”却高于“规划”。

第三,教学设计不同于课程教授。“教学设计”针对的是“教学(instructional)”,而不仅仅是“教授(teaching)”。教学设计需要考虑多种因素,既包括影响教学方案实施的因素,也包括受到教学方案实施影响的因素,“教授”作为教学过程的核心部分,自然属于教学设计的重点对象,但这并不能影响教学设计对其他教学环节的关注。

三、教学设计的程序

任何教学设计都必须回答三个问题(Mager,1984):我们要到哪里去?我们如何到达那里?我们怎样知道已到达那里?

其中,第一个问题就是要回答“教学目标是什么?”相应地,设计者要通过实施教学分析确定答案。第二个问题是要回答“采用什么样的教学策略和教学媒体?”通过设计者开发教学策略来完成。第三个问题要求回答“我们的测验应该是什么样的?我们如何评价和修改教学资料?”这需要经过设计者开发和实施评价活动予以解决。

由此,可以得出教学设计的一个简化程序表达:分析――策略开发――评价。

人们对于教学设计程序的基本认识经历了一个不断深化的过程,许多国外学者设计了诸多模型来表现系统化的教学设计过程。图1即是其中比较有代表性的一个。

分析和理解这个模型需要注意以下四个方面的问题:

第一,这个模型具有明显的序列性和线性特征。一方面,这体现出在教学设计过程中需要遵守的一般顺序;另一方面,设计者又不能拘泥于这个程序,在某些情形下,设计者可能需要修改这些设计活动的顺序,而且,这一修改的过程可能并不是一步完成,而是需要经过多次反复。因此,如果从设计实践的心理活动来看,这个模型应该更像一个“蠕虫团”。

第二,教学设计的各个活动之间相互关联,循环往复,本质上是一个问题解决的过程。在设计过程中,问题的理解带动着问题的解决,旧问题的解决可能意味着新问题的产生。因此,把设计过程理解成为是设计者不断进行反思性学习的过程更为妥当。

第三,规范和科学地理解课程设计活动的内容。这是进行有意义的教学设计的基础和起点。比如,“评价(evaluation)”这一术语,其含义既包括对学习者的评估(assessment),也包括对教学的评价,不能简单地认为评价就是“测验(tests)”。再如,教学设计包含着问题解决,但不能把所有的问题解决都作为教学设计。因此,必须以严谨、踏实的态度进行问题的学习、理解和研究过程,尊重学术规范,遵守已有共识的概念范畴,杜绝望文生义,减少“非分析性”的研究。

第四,教学设计所创设的教学在目标、教学策略和评价方面必须相互匹配。就是说,教学策略要适应于不同的学习任务(即目标),测验所测量的是学习者达成学习任务的情况。三者之间必须形成高度的耦合效应才能发挥出教学设计的优势。

四、教学设计的必要性

高质量的教学设计能够充分利用所有可用的教学情境和资源,紧扣教学重心,赋予教学以连续性、趣味性和整体性,提高教学效率,促进学习动机,提升学习效果,激励教师进步。

1.有效的教学设计是学生需要的

教学设计的起点是分析,分析既包括分析学生的已有知识、技能、爱好、态度和其他与学习有关的个性特征,也包括分析知识与技能学习的环境以及知识与技能的运用环境,同时,透过对教学目标的分析和确定,有助于决定教学过程和方法。

2.有效的教学设计是教学需要的

系统化教学设计的产物必然形成物化成果,这些具有物质性的“产品”既可以被现场使用,也可以被复制和传播;既可以被设计者使用,也可以被其他教师甚至学生使用。因为教学设计和开发包含了学习者和情境方面的信息,所以,这些“产品”可以为那些需要解决的教学问题提供实用、有效和可接受的解决方法。

3.有效的教学设计是教师需要的

基于分析的教学设计需要技术性的技能和创造性以及理性和直觉性的思维过程。广泛参与教学设计过程,有助于教师有针对地开发评估工具,合理地选择和开发教学策略,适时地开发与选择教学材料,形成积极的反思性教学,不仅有利于教学过程的顺利展开,还有利于教学目标的顺利实现,更加有利于教师有意义的成长与成熟。

4.有效的教学设计是学校需要的

学校的发展实际上是一个代际累积的结果。缺乏教学设计的教学成果往往不具备推广性质和继承价值。教学设计不仅仅为教学和学习提供了一个具有实用价值的解决框架,更重要的是它所展现的是一种系统的方法论,在此基础上达成的共识,不仅可以使设计者、开发者、教师和教学管理者之间形成协调,还能够为学校积累优质的人力资源和教学资源,促进学校教学工作的良性循环和发展。

如果考虑到教学设计具有的情境特征,可以说,在特定情境下的教学设计基础上展开的教学才是真正的“校本”。

五、当前的困境

既然教学设计具有如此巨大的实用价值和实践意义,为什么在当前的职业教育课程改革中却遭受冷遇呢?笔者认为,主要原因有以下几个:

1.不熟悉,不重视

国外学者研究教学设计已经几十年了,理论文献和实验成果异常丰富,但这些并没有被国内的学者,尤其是职业教育工作者所熟知、接受和采纳。由于不熟悉,所以不重视。相比之下,职业学校更加重视“人才培养方案”和“课程标准”(简称“方案”和“课标”)的制定。更有甚者,以为“方案”、“课标”甚至是“课时计划”(即教案)就是教学设计。这几者之间的差异上文已经做了区别。

实际上,如果站在系统的教学设计的角度上看,即使是最新制定的“方案”和“课标”也存在着重大的缺陷。最为突出的是,缺乏准确的教学目标分析和准确的教学目标定位;缺乏对学生和环境的分析;含糊的目标陈述给测量和评估制造了困难,等等。

2.难度大,成本高

客观分析,一方面,教学设计作为一项系统工程,确实具有全面性和苛求性的特征。因此,即使是有经验的设计者也会经常表现出顾虑,担心失败的教学设计会带来严重的后果。比如,无效的师生交流、活动效率和教学效果低下、滥用时间和资源、损害学生动机,等等。另一方面,系统的教学设计在各个阶段都需要投入巨大的时间和精力,尤其对于职业教育而言,由于教学对象、教学内容和教学目标的特殊性,无法从普通教育的课程设计中直接获取经验性成果,因此,职业教育教学设计的原创性特征就成为阻碍推动课程设计工作的最直接原因。

3.缺知识,少技术

在我国,课程设计的人员主体应当是教师。教师虽然对于所教授的知识性内容比较熟悉,但是对于教学论、学习论和课程设计技术等专门性知识和技能却非常缺乏,从而客观上不具备系统性教学设计的胜任力。

同时,由于多重原因综合作用的结果,职业学校的教师通常都会面临较为严重的职业倦怠,因此,对于复杂的教学设计,教师往往缺乏内在的动力。

正是在上述几种原因的共同作用下,职业教育学校的教学设计才会停滞不前。

六、几点建议

为了打破目前教学设计在职业学校所面临困境,使教学设计发挥出应有的功能,惠及各方,笔者建议:

(1)进一步加强对教学论和学习论的深入学习和理解,可以通过组成学习型团队,通过内容分工,定期交流的方式,迅速掌握指导教学设计的相关理论。

(2)以代表性学科为突破口,建立阶段性任务模式,组建教学设计团队,由简入繁,化整为零、以点带面地进行尝试性教学设计,并通过教学实践不断反馈,总结经验的同时,推广经验,逐步进入教学设计的全面推进。

(3)积极为教师进行教学设计的研究与实践创造良好的外部条件,使之能够不断增强教学设计的胜任能力。

参考文献:

[1]Patricia L.Smith and Tillman J.Ragan. Instructional Design 3rd Edition[M].John Wiley & Sons,Inc.2005.

[2]皮连生.学与教的心理学》第五版[M].上海:华东师范大学出版社,2009.

第2篇：产品策略教学设计范文

【关键词】教学系统设计；教育二重性；教学设计过程模式；教育艺术

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097 (2009) 02―0014―04

一 什么是教育的二重性？

有人说：教育是一门科学；也有人说：教育是一门艺术；还有人说：教育既是科学又是艺术。到底如何看待教育的基本属性？这个问题关系到我们如何进行教育教学设计、如何实施教育教学活动以及如何评价教育教学成效。笔者认为，教育既具有科学属性，又具有艺术属性，就像光具有波粒二重性一样，教育也具有二重性。

那么到底什么是科学？什么是艺术呢？

科学一词，英文为science，源于拉丁文的scio，其本意是“知识”、“学问”。日本著名科学启蒙大师福泽瑜吉把“science”译为“科学”。到了1893年，康有为引进并使用“科学”二字。严复在翻译《天演论》等科学著作时，也用“科学”二字。此后，“科学”二字便在中国广泛运用。

根据《辞海》对“科学”的解释：“科学是运用范畴、定理、定律等思维形式反映现实世界各种现象的本质和规律的知识体系，是社会意识形态之一”。科学按研究对象的不同可分为自然科学、社会科学和思维科学，以及总结和贯穿于三个领域的哲学和数学；按与实践的不同联系可分为理论科学、技术科学、应用科学等。

“艺术”（art）在英文里本义为“人工造作”。根据《现代汉语词典》的定义：艺术是“用形象来反映现实，但比客观有典型性的社会意识形态。”认识论认为：艺术是自然在人的头脑里的“反映”，是一种意识形态；实践论认为：艺术是人对自然的加工改造，是一种劳动生产，所以艺术有“第二自然”之称。笔者更赞同这样的定义：艺术是“人类以创造美为主要目的的技术及其产品”。

根据表现手段和方式的不同，艺术可分为：表演艺术（音乐、舞蹈）、造型艺术（绘画、雕塑、建筑）、语言艺术（文学）、综合艺术（戏剧、影视）等；根据表演的时空性质，艺术又可分为：时间艺术（音乐）、空间艺术（绘画、雕塑、建筑）、时空并列艺术（文学、戏剧、影视）等。

笔者试将科学与艺术的区别比较如下：

科学和艺术的共同基础是人的创造性。科学与艺术，一个求真、一个求美，但殊途同归，都是人类认识自然认识世界的一种方式。正如卢贤生[1]在《艺术与科学散论》中所指出的那样：“太阳在几何学和数学中可能是个点和圆，在天文学中可能是一个巨大的星球；对艺术家来说，太阳是光明，是火炬，是一切欢乐生命。这些定义中哪一个是正确的？都是正确的，它们之所以正确，是由于人们从不同的角度、以不同目的去描述太阳的某些方面和特征。科学与艺术就是对一个事物的不同表述与研究。”

那么教育又是什么呢？教育是一种培养人的社会活动。广义上讲，凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育。狭义的教育，主要指学校教育，即教学。教育具有一定的本质和规律，已形成完整的学科知识体系，这是它的科学性所在。教育研究的对象是人，是人提升知识技能和思想品德的活动，因而属于人文(社会)科学范畴。教育不仅研究人，而且还作用于人，对人施加影响，因而又与一般的人文(社会)科学有所不同。例如，历史、政治等社会科学尽管也研究人，但都不像教育一样直接作用于人、以培养人为主要目的，而只是发挥间接影响。

由于教育是对人施加影响的活动，教育的成效离不开教育者与被教育者的动机与情感，而艺术正是激发动机、表达情感的最佳手段与工具，因此教育应该也必须依靠艺术的技巧与手段才能发挥最佳效果，这也就是教育的艺术性之所在。例如，一个充满激情与魅力的教师上的一堂课，要比一个面无表情平淡机械的教师上的一堂课效果要好得多；一个生动活泼、富于美感的课件与教材要比干巴巴的课件与教材要吸引人得多。

二 现有教学系统设计过程模式的缺陷

教学设计，又称为教学系统设计，是教育技术学的核心学科，各家定义不尽相同，如史密斯和雷根1993年在《教学设计》一书中提出：“教学设计是指运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学资料和教学活动的具体计划的系统化过程。” 加涅的《教学设计原理》一书中：“教学系统设计是对教学系统进行具体计划的系统化过程。”乌美娜主编的《教学设计》一书中：“教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标、建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程；它以优化教学效果为目的，以学习理论、教学理论和传播学为理论基础。”何克抗教授[2]认为：“教学设计是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标（或教学目的）、教学条件、教学方法、教学评价等教学环节进行具体计划的系统化过程。”

在教学实践中，人们常常采用某种教学系统设计过程模式来指导具体的教学设计工作。所谓模式是一种理论的简约形式，教学系统设计过程模式就是在教学实践当中逐渐形成的、运用系统方法进行教学系统设计的理论简约形式。何克抗教授等[3]将国内外众多的教学系统设计归纳为三大类：(1) 以教为主的教学系统设计；（2）以学为主的教学系统设计；（3）“以教师为主导、学生为主体”的教学系统设计。

从教育二重性的观点来看，目前的教学系统设计理论及过程模式具有以下几方面的缺陷：（1）把教育（教学）过程看成是机械的、固定的、程式化的、可预测的过程，总是试图通过事前的设计解决纷繁复杂的教学问题，大多数教学系统设计过程模式都是线性的，一步一步、有先有后、按照某种逻辑顺序进行的，各个环节或阶段之间缺少循环与互动，与实际教学活动之间存在距离；（2）把教育（教学）看成是为完成某种学习任务、实现某一教学目标（目的）的一个理想化的封闭过程，而不懂得任何真实的教学都是在与外部世界不断互动、结构不良的环境中或条件下进行的，都要受到诸多主客观因素的限制，因而缺乏对意外事件与未知因素的预测与应对手段；（3）把教育（教学）仅仅视为知识与技能的传授，忽视思维、品德、情感、价值观的培养；（4）把教育（教学）过程仅仅看成是对被教育者进行培养教育，例如只有对学习者的分析，没有对教师的分析，教师在教学中的作用要么是控制者、主导者，要么退回到帮助者、促进者的地位，忽视师生互动与教学相长，忽视学生的意志对实现教学目标的关键作用，忽视对学生学习动机的激发等等。所有这些都是因为这些教学理论与教学设计模式将教育（教学）活动仅仅视为一门科学，而忽视了其艺术性的一面。事实上，教学设计，是设计学的一个分支，设计是科学、艺术和工程的交汇融合，集成性和跨学科性是其本质特征。科学是设计之父，艺术是设计之母[4]。因此，教学设计，不可能离开艺术。

三 基于教育二重性的教学系统设计过程模式

在对现有教学设计理论及过程模式进行分析的基础上，根据教育二重性观点，笔者提出了教学系统设计的新定义：“教学（系统）设计，是在一定的教与学理论及人文思想指导下，采用系统论方法，对教学资源、教学过程、教学策略等进行全方位、多层次、个性化和艺术化设计，以实现教学效果的最优化和学习的可持续发展。”

根据这一定义，笔者提出了新的教学系统设计过程模式（见下图），这一模式以“教与学目标”为中心，由“教与学分析”、“教与学艺术”和“教与学评价”构成的三角关系组成。试分述如下：

（1）教与学分析：教学分析是所有教学设计过程模式的第一步，在本模式中，分析并不是在教学活动的前期阶段一次性完成的，而是贯穿教学活动的全过程。教学分析中包括对教学活动中“教”的一面的分析，如社会需求分析、教学内容分析、教学人员特征分析、现有教学条件分析（如已具有的教学材料、设备、环境、时间等）等；也包括对“学”的一面的分析，如学生学习动机分析、学生兴趣爱好分析、学生起点水平分析、认知风格分析、学习条件分析（如已具有的学习材料、设备、环境、时间等）等。这些因素在教学过程中有可能发生改变，例如通过采取某些教学策略，可以改变学生的学习动机、兴趣、学习条件等；也可以通过形成性评价不断加深教师对学习者特征（如起点水平）的认识等，因此，教学分析是一个不断变化的动态过程。教学分析的主要目的是为了提出适当的教与学目标，同时，对教与学艺术设计和教与学评价设计也发挥重要影响。

（2）教与学目标：目标是建立在分析的基础上的。以往的教学设计模式只重视教学目标，而忽视学生的学习目标。在教学设计过程中，学生大都处于“失语”的地位，缺少参与机会和话语权。本模式重视学生的“学习目标”，要求在目标制定过程中听取学生的意见，努力寻求教学目标与学生自己的学习目标之间的平衡与契合。如果在教师的“教学目标”和学生的“学习目标”之间存在不一致的地方，笔者主张以帮助学生实现自己的学习目标为主，毕竟学生才是学习的主体。其次，本模式所指的目标，并非单纯的知识目标与技能目标，还包括情感目标与思维目标，以避免教学过程中常常出现的偏颇。由于教与学分析是一个动态过程，教与学目标也不可能是一成不变的，而是要因应情况的变化而改变。例如，由于出现特殊情况，上级要求缩短教学时程，提前结束课程教学，教学目标就需要做出相应的调整。目标的调整还受教与学策略及评价的影响。

（3）教与学艺术：这是本模式与其他模式最大的不同之处。所谓艺术，就是技术（策略）发挥到极致的一种状态，是技术（策略）的高级阶段；而技术（策略）是艺术的初级阶段。有研究者指出：教育技术应用的最高境界是教育艺术化[5]，是很有道理的。当一个人将技术（策略）运用到炉火纯青的地步的时候，就到达艺术的境界了。但既然是艺术，就没有固定的模式可以照搬，而应该遵循艺术创作的规律，把每一次教学设计过程都视作一次艺术创造过程，从艺术创作中获取灵感，借鉴艺术创作手法和想象力来提高教学的生动性、灵活性和感染力。这里，笔者提出艺术化设计的四项基本原则和五项基本策略。四项基本原则是：①创造性原则。艺术讲究的是求新求异，教育也一样。任何教学模式与方案无论多么完善和成功，都不可能在所有情况下适用；如果在教学过程中从头到尾只采用一种固定的教学方法，也难免让人厌倦。高明的教师要懂得经常改变教学方法与策略，不断创新，既不要重复别人，也不要重复自己，才能始终保持新鲜感与生命力。②个性化原则。艺术与科学不同，它与创作者的个息相关。教学设计也一样，要体现教育者与学习者自己的风格与个性。③审美性原则。艺术是人类创造美的技术与产品，追求美是它的主要特征。在教学设计与教学实践过程中，也要努力发现美创造美。因为只有美，才更能打动人、吸引人、影响人。例如我们要注意教学活动中的语言美、行为美，教材设计的装帧美、色彩美，课件设计的结构美、界面美；在讲授科学知识时，还应该让学生感受到科学的内在美、理性美等等。④情感性原则。艺术是要诉诸情感的，只有打动人心的艺术才是好的艺术。同样，教育也要打动人心，才能发挥最佳的效果。那种认为教育教学活动只是传授知识、与情感无关的看法是片面的。优秀的教师的教学大都是充满激情的。

五项基本策略包括①教与学策略；②教学管理（或组织）策略；③资源开发策略；④媒体应用策略；⑤环境建设策略。所谓艺术化设计就是在上述基本原则指导下，对教与学策略、教学管理、资源开发、媒体应用、环境建设等进行系统设计，使之在有限条件下达到最佳组合效果。如教学策略包括先行组织者策略、支架式教学策略、抛锚式教学策略、随机进入式教学策略、协作学习策略、研究性学习策略等。这些策略不是简单的拼凑，而是有机组合，因时因地制宜，创造性地运用。艺术化设计对教师提出了新的要求，教师除了要具有科学素养、信息素养之外，还应该具备人文素养和艺术素养，才能胜任这项工作。

（4）教与学评价：评价也是贯穿教学设计及教学实践全过程的一项任务。从教学前的诊断性评价，到教学中的形成性评价，再到教学结束后的总结性评价，都与教学分析、教学目标、教学艺术之间存在着密切的互动关系。例如，诊断性评价是教学前期分析的基础，教学目标的确定又会影响到教学评价的内容与方式；教学艺术设计要根据形成性评价进行修改，而教学艺术（方式、策略的运用等）又会对教学评价的内容与方式提出要求；总结性评价对新一轮教学提供了分析与设计的基础。教学评价还要重视来自学生的评价,学生对教师的教学和自己的学习是否满意，对衡量教学效果是至关重要的。评价要注意遵循四个原则：科学性原则、真实性原则、全面性原则和发展性原则。好的教学不仅让学生有所收获，还要能促进学习的可持续发展。

四 教学设计中科学性和艺术性的比例关系

教学设计分为微观设计与宏观设计，从对教学活动的设计来看，可分为从微观到宏观的三个层次：课堂设计、课程设计、教学体系设计。笔者认为，在不同层次的设计中，科学性与艺术性的比例关系并不是相同的，一般而言，在微观设计中，艺术性所占的比例较高，因为微观设计要更多地面对学生、面对真实情境，变化性较大，对教师的临场发挥与随机应变能力要求较高，对教育艺术依赖更多；而宏观设计关注大的方面，较少涉及具体的情境，更容易受教育规律的影响，因而科学性较强。因此，笔者提出微观重艺术、宏观重科学的设计原则，供大家参考。

综上所述，基于教育二重性理论的教学设计过程模式体现了下列几方面特点：①既重视教学活动中的科学规律，也重视教学艺术，强调发挥师生在教学中的主观能动性；②将教学设计看作是贯穿整个教学过程的动态过程，而不是事前一步到位的计划；③更加重视各环节之间的联系与互动，而不是把教学设计视为直线式过程，因而能更灵活地应对真实的教学；④更加重视学生的参与和要求，将学生真正放在学习的主置上，将激发学生动机与情感视为教学的最主要目标之一。

参考文献

[1] 卢贤生. 艺术与科学散论[EB/OL].

[2]何克抗. 也论“教学设计”与教学论――与李秉德先生商榷[J].电化教育研究,2001, (4): 3-10.

[3]何克抗,郑永柏,谢幼如主编.教学系统设计[M].北京:北京师范大学出版社,2002:50-221.

第3篇：产品策略教学设计范文

关键词：中职教育；教学改革；教学设计

一、教学目标设计

教学目标设计，即教师教学生什么，学生学什么。课堂教学目标的设计应该遵循以下原则。第一，学生需求原则。学生将来工作后需要的知识是多方面的，包括道德修养知识、知识技能，为人处世职业精神等都需要发展。这就需要教师在进行教学设计时，尤其是实训教学设计时，要结合具体情况进行符合学生实际情况的教学设计，以满足中职学生对技能掌握的需求。中职学校教师所面对的学生是中职生，中职生知识基础比较差，所以，我们根据中职生的特点，从他们专业角度去进行教学目标的设计。例如，在教授电子测量仪器这门实训课时，首先要从最基本的电子测量仪器万用表来切入，让学生知道什么是万用表，是一种多用途电子测量仪器，一般包含安培计、电压表、欧姆计等功能，有时也称为万用计、多用计、多用电表，或三用电表。万用表有用于基本故障诊断的便携式装置，也有放置在工作台的装置，有的分辨率可以达到七、八位。数字多用表（DMM）就是在电气测量中要用到的电子仪器。它可以有很多特殊功能，但主要功能就是对电压、电阻和电流进行测量，数字多用表，作为现代化的多用途电子测量仪器，主要用于物理、电气、电子等测量领域。这样，学生对这门课程应能知道教师要教什么，他们要学什么。第二，用人单位的实际需求原则。用人单位需要什么样的技能型人才，学校就应加强在这方面的培训。现在国家实行创新人才计划，那么，学生直接面对的是具体的岗位，直接面对的是具体产品，那么掌握相应岗位过硬的专业技能就显得尤为重要，所以，教师就要在实训方面加强力度，教学目标的设计就要围绕实用的技能进行实训。例如，现在从事电子产品安装生产的企业，他们重视的是产品安装、调试、焊接，而笔者所在学校就专门开设了一门课程，即电子设备安装与调试，那么，教师就要以安装、调试、焊接为主线，并将这些作为这门课的教学目标，即围绕企业的需求而进行学校教学目标的设计。第三，课堂教学目标的教学设计内容要由浅到深、由基础到精练。课堂教学目标具有层次性，这是符合中职学校学生掌握实际技能的发展规律的，有时，一堂课的教学目标不可能完全包括学习结果的所有层次，但也绝不能仅仅局限在某一个内容上。例如，在电子设备安装与调试这一实训课程中，首先要使学生对组装的设备元件有一个初步认识，知其作用并能用仪器检测其好坏，达到掌握“知识”的教学目标，进而提出更高的要求，怎么能把这些元件按照设备电气原理图组装在电路板上并进行调试，达到“领会”的教学目标。当然，教学目标的设计还要考虑到教学目标的全面性与整体性，它们是相互联系的，它们都是对不同类型的课堂教学目标提出要求，那么在实训教学中要体现实训的特点，从简单的电子元件的识别判断到成品的调试，教学目标的设计要有一个整体性，首尾呼应才能达到预期的教学目标。当然中职生智力素质并不差，他们的思维敏捷、动手能力较强，对新事物、新观念容易接受，适应性强。所以，必须注重发掘他们的潜力，因材施教，加强实践教学环节，改变“填鸭式”的传统教学方法，培养学生的操作能力，让学生在实践中学习、在实践中进步。案例分析：在电子设备安装与调试这一课程中，其中有一节实训课是组装收音机。在实训前，教师首要分析要放在教学内容上，明确这一节课要教给学生什么知识，那就是如何用万用表检测电子元器件、如何焊接、如何调试等。而这部分内容在整个实训教学内容中地位是最重要的，只有很好地完成这个步骤，教学才能往下进行，这就是教师对教学内容的分析。学生在教师的引领下，充分发挥他们的主动性，在以前充分了解各种电子元器件性能的基础上，用万用表实际去检测，从而验证他们在课本上学到的理论知识。这就是通过案例从教学对象、教学内容来分析在实训课教学中如何进行教学目标的设计。中职学生直接分配到生产企业单位就业，动手能力直接关系到学生的薪资待遇。因此动手能力的培养在教学环节中显得尤为重要。

二、教学策略设计

教学策略设计是指为实现教学目标而进行的教学思考和研究，即教师如何教，学生如何学。在实训教学中应该从以下三方面进行教学策略的设计，即教学内容、教学方式、现代多媒体网络设计。案例分析：在组装收音机这一实训课中，在教学策略设计上将围绕这三个方面进行。第一，教学内容上的教学策略设计。首先使学生进行收音机电子器件性能质量的检测，然后进行组装焊接，最后，进行整机的调试。第二，在教学方式上教学策略设计。教师先给学生演示一遍整个检测、组装、调试过程，然后让学生自己进行实操，对个别学生要进行单独指导或以小组为单位进行讨论。在教学方法、方式的选择上，主要依据不同的课型、不同的教学目标、不同的教学内容、不同的教学设备和条件、学生的实际情况、教师自身的素质和条件而定。除了保留传统的教学方法，还可以尝试教学法、抬头教学法、情景教学法、案例教学法、项目（或任务）教学法等。在这个教学过程中根据本课程特点采取多种教学方法，如收音机原理的讲授法、收音机组装的讲练法、组装完毕后的比较法、讨论法。第三，现代多媒体网络教学策略设计，可以充分发挥运用现代多媒体教学技术，例如，教师可以把收音机的组装过程分解开来录成视频，通过网络在大屏幕上让学生观看，这样有利于学生整体观看，教学效果直观，同样其他实训课也可以进行多媒体组合设计。

三、教学考核机制设计

第4篇：产品策略教学设计范文

一电子教材的概念与定位

由于电子教材从出现至今只有10余年的历史，因此，对于电子教材的定义还没有达到一个统一的认识。目前，对电子教材的定义主要有以下几种说法：

（1）出版物说。有学者认为，“根据教学目的和教学大纲的要求，利用电子多媒体技术编辑开发制作的，通过现代电子计算机及网络或专用阅读器进行阅读使用，通过多感官刺激进行识记，主客体互动的电子出版物，统称电子教材。”[2]

（2）教学软件说。“电子教材是基于数字化多媒体技术、具备教学交互功能及系统化知识体系的教学软件。”[3]

（3）教学系统说。李林等[4]认为，“电子教材又称数字教材、电子教科书，是以信息技术、多媒体技术为基础开发的教学系统。它把电子教材、学习资源、虚拟教具、学习服务、学习终端等几个方面有机的融合成一个教学系统来满足无所不在的学习需要，支持广大教师、学生和家长反复使用，而且具有及时性、共享性、开放性、动态性、交互性特点。”

（4）学习环境说。学者项国雄[5]认为，电子教材是“一种以信息技术为工具开发的、超越时空的多媒体教材，具有字、音、形、色、义等的合成性、动态性及可再生性等特点，其目的在于构建一种网络化的学习环境，最大限度地利用计算机和网络的优势实施教与学的活动。”

根据现代课程论的观点——教材是课程过程物化的一个重要部分，我们认为，电子教材是依据一定的教育教学原理，根据教学大纲的规定，以信息技术为工具开发的、有助于教师和学生开展课程活动过程的系统化的多媒体教学材料。电子教材一方面来源于课程标准，是课程标准的具体化形式，即教学内容，另一方面，课程实施的全部活动过程又隐含于电子教材中，是课程活动过程的物化形式。一部优秀的电子教材，不仅可以形象地体现课程标准的具体内容，体现教学活动过程中对各种教学媒体的选择和综合利用，还可以体现一名优秀的教师对所有教学信息的分析、处理以及对以学生为主体的学习过程的设计、开发，因此，电子教材不是纸质教科书的“数字化”搬家，而是融入了教学活动过程的多媒体教学材料。由于电子教材在实现上借助了信息技术，因此，电子教材相比传统的纸质教材，具有以下一些基本特征。

知识表达的多媒体性。电子教材采用多媒体技术，其中的阅读对象从单一的文字形式扩展为声音、图形、图像、动画及视频等多种媒体，彻底打破了传统的知识表达方式，使知识以直观生动的形式展现在学习者面前，有助于学习者准确完整地构建知识。实时交互性。由于电子教材采用多媒体及超文本的形式表达知识，使得一些在传统教材中无法单纯用文字表达的内容，也能展示出来，部分地实现了教师的讲解功能，例如可以提问、答疑、解释、说明、展示等。动态更新性。传统纸质教材版本的更新通常需要经历一个较长的周期，很难及时反应最新的学科知识，在一定程度上造成教材内容的滞后。而电子教材采用网络形式，学科知识的更新可以随时实现，而且更新过程简便易行。电子教材是一种多媒体教学材料，我们认为，与其他多媒体教学材料相比，它的定位应该是：以现行的纸质教科书为内容依据，以先进的教学原理为理论基础，通过信息技术手段整合教学内容及教学策略于一体为教师课堂教学及学生自主学习提供支持。

二电子教材发展现状分析

电子教材集声音、视频、动画、图形、图像及文字多种媒体于一体，具有普通教材无可比拟的优势和长处。正因为如此，尽管电子教材产生的历史不长，但已成为各类教育教学活动的重要组成部分。分析国内目前电子教材的制作、传播、使用的现状，可将其分为3类[6]：

第一类是纯文本形式的电子教材。它是在印刷版纸质教材的基础上进行“数字化”后的翻版或拷贝。这类电子教材的主要内容就是教材正文。

第二类是文本+图片的电子教材。与第一类电子教材相比，它精选与文字有关的图片，形成文本与图片相结合的电子教材，它是制作者二次加工的成果。由于二次加工增加了与教材内容相关的图片，使其可读性、趣味性和丰富性都大为增强。

第三类是文本+图片+动画片段的电子教材。它是在第二类电子教材基础上，精选与文字有关的录像片段或制作动画片段，形成文本、图片、动画相结合的电子教材。与第二类电子教材相比，其视听效果更好。

尽管现有的电子教材在不断地完善进步，但仍然存在缺陷，主要表现在以下2方面：

（1）缺乏先进教学原理的指导。现有电子教材多数是在传统纸质教材的基础上，仅仅通过增加多种媒体表现形式来表达知识，很大程度上忽略了电子教材作为课程活动过程物化结果这一重要特征，从而使现有电子教材表现为多种媒体材料的堆砌，无法为教学活动提供结构性或指引性的帮助和支持。

（2）缺乏合理的教学设计。电子教材不仅仅是以多种媒体的组合来表现知识，更重要的是要融入教学活动，因此，教学设计在电子教材的建设中理应得到重视及应用，但实际上现有电子教材很大程度上忽略了教学设计的作用，从而导致电子教材沦为纸质教科书的“翻版”。

我们期待，未来的电子教材是一种隐含了课程活动的教学材料，能为教师的教学和学生的自主学习提供指引和帮助，而不仅仅是提供多种媒体信息的教学资源，换言之，就是要让电子教材这种教学产品发挥出蕴含其中的最大的教学效能。那么，如何才能让电子教材这种教学产品发挥出最大的教学效能呢？通过对众多教学理论和教学设计理论的学习，我们发现当代著名的教学技术与设计专家M.戴维•梅瑞尔（M.DavidMerrill）教授于新世纪初提出的首要教学原理对提高教学产品的教学效能不失为一种较佳的选择。

三首要教学原理核心思想

首要教学原理（FirstPrinciplesofInstruction），又称为五星教学模式，是由美国教学设计专家梅瑞尔教授于2002年首先提出，2003年浙江大学教育学院盛群力教授将其翻译后进入我国的。首要教学原理包含了五条原则[7]：（1）聚焦完整任务：当学习者介入解决实际问题时，才能够促进学习；（2）激活原有知识：当激活已有知识并将它作为新知识的基础时，才能够促进学习；（3）展示论证新知：当新知识展示给学习者时，才能够促进学习；（4）尝试应用练习：当学习者应用新知识时，才能够促进学习；（5）融会贯通掌握：当新知识与学习者的生活世界融于一体时，才能够促进学习。在这五条原则中，聚焦完整任务被看做是任何有效的教学模式的中心，而其他四条原则分别对应于教学过程的四个阶段，可以用下图来表示首要教学原理的五条原则：图1首要教学原理的五条原则前已述及，电子教材实质上是课程活动过程的物化载体，即电子教材不仅仅是学科知识内容的展示，更是教师和学生开展教学活动的缩影，因此，它是传统课程在现代信息技术环境下的重建，是以教学内容的传递为核心的知识传授过程，同时也是以学习者为核心开展教学活动的过程。通过对首要教学原理进行分析，不难看出，有效的教学应建立在两大基础之上：合理的教学内容和有效的教学活动，这两大基础与电子教材的本质不谋而合。由于首要教学原理试图最大限度地确定能够有利于学习的任何教学产品的若干基本特征，并认为一个教学产品的使用能达到什么样的教学效果可以通过首要教学原理来展开衡量[8]，因此，不难看出，首要教学原理对电子教材的设计具有很强的指导意义。

四首要教学原理对电子教材设计的启发

在国外，梅瑞尔教授的首要教学原理被更多地应用在对网络课程的评价上，梅瑞尔认为，即使在运用多媒体技术和网络课程时，也不能忘记“教”的成分，他坚信“呈现信息不等于教学”。由此我们受到启发，电子教材在运用媒体信息技术呈现知识的同时，教学策略的体现和使用也是至关重要的。我们认为，根据首要教学原理，电子教材的设计应遵循以下2条原则：

（1）电子教材在呈现知识信息时应充分考虑并整合相适应的教学策略。教材不仅是教学内容的结构化编排，更是体现课程教学活动过程的物化载体。以信息技术工具开发的电子教材亦是如此。和传统的纸质教材相比，电子教材借着信息技术的各种强大功能，不仅能以多种媒体形式呈现知识信息，更能将教学活动过程中的教学策略嵌入其中，因此，电子教材在建设过程中理应重新考虑并整合相适应的教学策略，而不仅仅只是选择多种媒体来对纸质教材中的知识及信息进行“拷贝”。

（2）配以恰当的任务或问题来呈现教学内容或信息将更能发挥电子教材的教学效能。电子教材是承载课程知识的载体，是知识呈现的重要工具。根据首要教学原理的基本原则，只有当学习者参与到解决完整任务时，才能促进学习，因此，电子教材中的知识呈现应摆脱纸质教科书的禁锢，将知识点进行分析，融入与学习者实际生活紧密相关的完整任务或问题，一来可以提高学习者的学习兴趣，二来能帮助教师或学习者创建有效的学习情境，促进教学活动的有效开展。五基于首要教学原理的电子教材设计流程梅瑞尔教授不仅对首要教学原理的五条基本原理做了具体的论证，而且根据首要教学原理提出了一种新的教学设计模式：波纹环状教学设计模式[9]。如图2所示。波纹环状教学设计模式为实施首要教学原理提供了具体的操作规程。该模式以聚焦解决完整任务为起始环节，渐次经过形成任务序列、知识技能分析、教学策略适配、互动界面设计和定型产品制作等后续环节，好比是投石击水，波纹迭起，逐渐扩展，直至最终完成整个教学设计的工作。

波纹环状教学设计模式的第一步是选择某个具体的复杂的真实任务，第二步是确定一组复杂的真实任务的先后序列，第三步是教学成分分析，第四步是教学策略开发，第五步是教学界面设计，第六步是产品制作[10]。根据波纹环状教学设计模式及首要教学原理对电子教材的指导意义，结合一般教材的制作过程及网络课程的开发流程，我们认为，电子教材的制作过程包括前期分析阶段；设计阶段，设计阶段包含教学活动的融入及教学策略适配以及系统总体设计；开发阶段，即电子教材的具体制作；完善修改阶段四大部分，具体分为如下几个环节：学习目标的阐述、学习者分析、教学内容分析、教学策略适配、总体设计、编写脚本、具体开发、测试、评价、修改与完善。如图3所示：

1以完整任务或问题为基础阐述学习目标。学习者面对一门全新的课程时，对于教学目标的了解是最起码最基本的。学习者不但要清楚整个课程的总体目标，而且要弄清各章节各阶段的学习目标。我们认为，电子教材的目标设置应该从课程目标向学生学习目标转化。在首要教学原理的核心要素——聚焦完整任务中，学生的学习目标应该被阐述为一个真实的任务，在一个真实的环境中，有实际的意义，让学生知道他们正在学习什么，学习之后能干什么，即以完整任务或问题为基础来阐述学习目标，而不再是传统教材中的教学目标阐述。

2知识内容分析。电子教材所呈现的教学内容主要来源于纸质教科书中的知识点，但不拘泥于教科书。在内容分析阶段，在遵循学科知识发展规律及学习者认知规律的前提下，将知识点与学习者的实际生活相结合，寻找最能反映知识点内容的完整任务并以此任务为中心安排其他相关知识点。在此基础上对任务进行深入分析，形成具体的任务序列，并将每个任务序列与知识点中的具体教学内容相对应。通过知识内容分析阶段的工作，最高层级的知识点将与一完整任务相对应，而要完成该完整任务所需的其他子知识点则围绕在该任务周围，学习者需要逐步将该完整任务周围的所有子知识点都掌握后，任务才能得以完成，也就是说，知识点内容分析的结果将形成一个由知识习得序列所包围的完整任务。

第5篇：产品策略教学设计范文

[关键词]关联；绩效导向；企业培训；教学设计

[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [论文编号]1009-8097（2013）08-0113-05 [DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2013.08.023

一、引言

“企业为了解决员工由于缺少相应的知识、技能与态度而引发的绩效问题，往往需要通过培训这一干预手段提高员工绩效”。如何避免工作差错或者由于相关知识和技能的缺乏而导致机会流失，是专家学者们所要考虑的问题。绩效导向教学是企业培训的指引，绩效导向的教学目标具有较强的具体性和实用性，即缩小初学者与绩效模范之间的绩效差距，帮助企业降低培训成本，给组织和个人都带来价值提升。绩效导向教学的工作原理是建立关联，促进知识迁移，其宗旨是保证学习者所学内容能够被“学以致用”。

二、相关基础理论

1.绩效

本文中所讨论的“绩效”（Performance）是指行为的结果，而并不仅仅单指行为或者结果。它是指行为者实施了某些活动，由于这些活动的影响致使行为者的生产环境或过程产生了某种程度的变化从而造就行为的结果。美国教育技术先驱吉尔伯特（T.F.Gillbert，1974）在论述绩效概念时，将企业组织有价值的“成就、业绩”相提并论。我国的汉语与英文的绩效表达概念基本相同，都是指成绩，成就和业绩。绩效概念包括两个部分：行为与价值，但行为并不与价值等同。绩效的衡量不能通过工作量来表现，而是通过业绩来衡量工作行为。价值作为绩效概念内涵之一，工作行为就要取得组织系统所期望的、符合组织发展总体目标的成效。

从系统论的观点来看，企业组织就是一个系统，系统有若干职能部门构成，“过程”就是贯穿与各个部门之间的作业流程，作业流程又是由若干工作岗位组成。从系统层次看，绩效分为组织层次（关系）的绩效、过程层次的绩效与工作岗位层次（个人）的绩效。只有这些层次的绩效相一致，才能产生“合力”促进整体效应。

2.绩效导向

绩效导向是指从绩效的角度考察项目运行，将绩效意识贯穿到培训活动始终，注重培训对实际效果和工作绩效的改进，加大对培训效度的检验。培训管理中的绩效导向有双重涵义：（1）对培训活动本身的绩效评价，关注培训过程的成本、实践、效果等方面的控制。（2）对培训效果的后期绩效检验，检查培训是否达到预期效果，是否增加员工的知识积累，提高员工的相应能力，调整员工的组织行为，改善员工的工作绩效。

3.成人学习理论

成年人的学习是一种解决问题的活动，其目的是为了解决所面临的各种工作或生活中的实际问题。成人的学习是一种相互协作的活动，通过协作激发他们的兴趣，开发智力，增强人的能力。协作的基础是成年人的经验，尤其是他们在社会交往方面的经验。协作及经验的充分共享成为他们共同解决问题的宝贵资源。美国心理学家戴维·库伯（David Kolb）提出的体验式学习理论，认为“成人的学习是一种基于体验的学习，是一个循环的过程，这一过程包括四个步骤：具体经验、反思性观察、抽象的理解、应用实践”。体验式学习方式是以活动为开始，先行而后知。成人的学习是一种基于体验的方式，是在探索和解决工作、生活中难题的同时获得新知识，掌握相关技能，转变思想观念的过程，帮助提高人的能力与素质，促进人的全面发展。

三、绩效导向的企业培训特点

绩效导向的企业培训是在成人学习理论与绩效理论的基础上建立的。它以工作场所中的真实事件与程序作为教学材料，为学习者提供学习帮助，提高学习者绩效水平。因此，绩效导向培训具有以下几个特点：

1.明确的目的

绩效导向的目标必须具有目的性、针对性、具体性与适用性，因此也被称为“目标导向”。通过培训能够在工作场所改进员工的实践行为以提高绩效，缩小学习者与模范之间的绩效差距，获得企业和个人的价值提升。明确的目标能够充分调动学习者的学习动机与绩效，使企业目标与绩效产生直接关联，帮助知识迁移，减少干扰信息，优化企业与个人的收益。

2.优秀的典范

为人员提供绩效模范或案例。与传统教学相比，绩效导向的培训较少邀请本领域的理论专家做职业或专业指导，由于培训具有明确具体的目标，培训通常会为学习者提供绩效模范或案例以提高培训的实效性。

3.在实践与过程中教学

绩效既是“产品”也是“产出过程”。与传统教学相比，绩效导向的培训改变了知识单向传授的模式，将培训与绩效紧密联系，注重所学知识、技能与实际工作需求之间关联的建立，使学习者走出教室，在工作中边做边学，这种“做中学”的成人学习方式更加适用于企业培训，帮助员工提高知识迁移速度，达到目标绩效水平。

4.教师到教练的转变

培训者不再是知识讲授者，他将转变为教练的角色。在个别化的训练（为个别的学习者传授特定的知识或技能）中，教练对所要传授的具体事件进行示范，并对学习者的练习或实践行为进行总结，为提高绩效水平提供支持。

5.学习者主动参与

绩效导向的培训需要考虑的是如何使学习者从消极的知识接受者转变为积极的参与者。培训者需要考虑的是学习者的动机原因与对策。人的动机与人的期望、经验、认识相关联，是一种复杂的心理结构。虽然会有外部因素对其产生影响与干扰，但是仍然具有它稳定可预测的方面。在绩效导向培训中要为学习者提供适当的外部环境，排除外部环境干扰，阐明绩效目标的价值，营造舒心的工作氛围。当这些与学习者切身利益相关的问题被明确解决时，学习者将会积极地参与到培训中来，并根据自己的需求选择应用，执行任务，进行实践，接受指导。

6.灵活的时间安排

绩效导向的培训不必严格按照预定的课程日期或时间进行。时问的灵活性能够确保在培训后即时进行上岗实践。传统的企业培训虽然也具有特定的专业性，但是在企业中不同的工种，培训的内容仍然显得较多，时间被浪费且让学习者很难找到哪些内容与自己真正相关联。绩效导向的培训将所学知识与实际工作关联，在实践中学习，减少学习者离岗时间，将培训内容迅速应用于实践中，在实践中不断磨炼，达到目标绩效水平。

7.绩效评估

传统培训在评价教学时通常考虑的是此次教学讲授了多少内容，讲授的质量如何，学习者获得了多少知识。由此可见，虽然对于传统培训的评价可以量化，但是评价的结果并不容易真实且直接地反映此次培训与其效果的相关度。绩效导向培训在评价中通常考虑的是绩效水平与企业目标的相关性，学习条件与绩效条件的相关性，绩效究竟被改进了多少等。可以看出绩效导向的培训是以目标为导向考核整个教学过程的，其评价的结果通常能够真实且直接地反映培训后的绩效水平。

四、绩效导向的企业培训教学设计原则

1.强调以人为本

这里的“人”主要是指“员工”。以人为本就是在设计培训时以“提高员工绩效为根本”，将员工作为培训设计的中心体现了以“学”为主的教学设计原则，“社会建构主义强调知识的发展是通过社会建构而起的。这种社会性的建构是通过两个或两个以上的人在从事持续谈话的社会环境中进行的，在与其他人讨论过程中帮助学习者学到新东西，扩大其认知结构，完成新知识的建构”。但是与传统意义上的学生不同，以“员工”为中心的教学设计，将员工作为学习者设计培训过程时，关注的焦点不在于教室中的学生学到了什么，而在于身处企业中的员工是否提高了绩效为目标。在培训过程中激发学习者的主动性，让他们在真实的工作中应用所学的知识，根据绩效反馈信息完成对工作知识的建构，帮助解决实际问题，完成绩效目标。

2.强调培训过程的最终目的是完成绩效目标

企业部门或个人的子目标也被称为绩效或工作目标，是在规定的时间内按照一定标准完成某一任务具体的、指标性的描述。绩效改进工作的首要环节是确保具体的目标能够支持组织大目标的实现，与大目标吻合。在分析阶段，培训者要在确切了解当前状况的基础上，对照绩效目标，测量目标与实际绩效之间存在的差距，剖析差距产生的原因。在设计培训的过程中，要根据细化后的具体绩效目标，设计具有针对性的培训内容，采用合适的媒体辅助教学，根据培训内容选择适当的教学方式以及教学策略帮助培训过程的完成。在评估时，要体现绩效目标，以绩效目标为导向为学习者与培训教师提供反馈，帮助他们提高绩效水平并修改与完善培训设计。

3.强调组织文化对绩效产生的重要作用

组织文化又称企业文化，主要包括：精神文化、物质文化、行为文化和制度文化。精神文化是指企业有关的行为规范、群体意识与价值观念，体现着个人风格，组织信仰与追求，是企业发展的精神支柱。物质文化是组织在生产经营活动过程中的有形部分，如设备、工具、材料、技术等，是组织文化表现的载体。行为文化是组织员工在生产经营与学习娱乐中产生的活动文化，以动态的形式体现了组织精神面貌与人际关系，是组织精神和价值观的折射。制度文化是组织的规章制度、经营方式和管理体制构成的外显文化，通过它将其他三种文化相互贯穿融合形成一个整体。组织文化对绩效的影响巨大，其中蕴含着基本的哲学与精神，这些内在的动力比技术水平、经济资源等更为重要。因此，在设计培训过程中要运用系统整体观来认识组织文化在培训中对员工的影响，在展开绩效分析后，用缜密的诊断方法，将文化作为改进绩效的主要驱动力，以此来设计相应的具体实施方案。

4.强调动机对绩效提高的关键作用

据斯皮策（Spitzer）调查显示“50%的美国工人在工作中只愿意付出最少的努力，即只要不被解雇即可，84%的工人承认，他们完全可以更加努力的工作”。动机形成的原因即包括内部的不为某种利益驱动的，也含有外部的为达到某种奖赏或鼓励的，要在激发员工内部动机的同时调动外部动机的积极性。人的动机既是一种特性，也是一种状态。特性与能力相同是一种稳定的心理需求，状态由情景引发受外界影响，合适的环境可以对其产生积极的影响，产生我们期望产生变化和维持一定的水平。在培训设计中，要加强培训内容的针对性，使培训内容具体化，为学习者提供丰富的学习资源与沟通渠道，给予他们适当的挑战目标激起工作动机，提倡互相帮助，培训者要及时给予学习者“建设性的反馈”。由于学习者都会重复被奖励的行为，要多采用奖励的方式来强化学习行为，忽略错误，采用鼓励性评价帮助学习者树立信心，不怕犯错，大胆实践。

5.强调理论与实践相结合

企业进行员工培训的原因通常是员工的知识、技术等无法完成新的工作任务。特别是新员工在岗前虽然已经具有了与岗位相关的知识与技能，但它们往往来自于学校教学或校外培训机构。虽然对于专业技能知识与一般原理具有较为深厚的功底，但缺少实践的机会，难以解决工作中所遇到的实际问题。也就是说，员工的原有知识与工作需求中所要拥有的知识关联性不强。因此，在企业的培训中应该加强理论与实践之间的关系，这种注重实践与操作的学习方式更加符合成年人的学习习惯，学习者通过实践加强对理论知识的理解与掌握，通过实践获取的新知识能够帮助他们解决在企业中所遇到的实际问题，通过参与和合作，使他们在实践中体会理论的内涵和实质。

五、基于“关联”的绩效导向企业培训教学设计过程模式

在企业培训的教学设计中始终遵循着系统化的方法，梅格（R.EMager）等教育技术专家将一般系统理论在教学设计中研究应用，在任务分析、行为目标与标准参照评价方面进行深入分析，形成了用于“解决学校教育、企业培训与军事训练等问题的解决方法，被称为教学设计（Instructional Systems Design，ISD）”。绩效导向教学设计的成功主要取决于各个部分之间关联的建立，尤其是教学策略与预期结果之间的相关性。教学的内容与策略针对的是明确的目标任务，是为了学习输出具体的知识或技能，因此教学的知识由那些与所学内容有关的活动组成。

1.设计思路

绩效导向的企业培训教学设计其根本目的是提高企业员工的绩效及组织绩效促进企业不断快速的发展。根据员工的学习特点，培训设计以建构主义、人本主义的成人学习理论为理论基础，遵循绩效导向的企业培训教学设计原则，充分考虑教学系统与影响教学的各个要素之间的关联，进行教学系统过程模式设计研究。在基于关联的绩效导向企业培训教学设计中根据培训内容与学生特点，借鉴了以“学”为主的教学设计模型，在图1中概括性地呈现了企业培训教学设计的八个阶段，需求分析、学习者分析、教学目的、情景创设、教学资源设计与提供、自主学习策略设计、协作学习环境设计与学习效果评价。图2是对教学设计过程模型进行的细化，主要体现了绩效导向教学的工作原理——关联建立的具体过程与内容。

2.明确目标

（1）目标与任务。绩效导向的培训要具有明确的教学目标。因此，培训应该以真实的工作任务与绩效问题密切相关的信息作为教学输入，这主要是指工作场所中的绩效差距、绩效成果及绩效标准。

（2）培训输入。首先要分析组织需求与绩效要求，明确组织的战略目标、现状、方向、实施策略以及他们与绩效需求之间的差距。在进行绩效需求分析时，要使绩效需求具体化，明确输入产品成果是什么，符合怎样的标准，需要哪些绩效支持。在组织需求分析与绩效需求分析后，找出其中的差距，并进行原因分析。原因可分为两个方面：第一，缺少环境支持，包括组织环境、工作环境。组织没有为工作者提供足够的数据与信息，缺少获取工作者反馈的途径，使企业与员工沟通不畅。工作环境中的资源与工具不能满足员工的工作与学习需求。工作制度能否激发员工的积极性、体现绩效员工价值、提高报酬等。第二，缺少的行为，主要是指员工的技能与知识、个人能力、动机与期望等。考察员工已有的知识技能与期望达到的标准之间的差距，找出差距原因，对改进的项目进行可行性分析，使用数据来论证这个分析。帮助绩效目标的确立，明确的目标能够帮助学习者排除干扰信息，提高学习积极性，快速地掌握目标知识、技能与态度。

（3）工作场所中的支持。教学资源的设计与提供，要能满足学习者自主学习的要求。企业要在工作环境中提供与绩效目标知识技能应用的相关资源材料作为绩效支持。在员工培训中，学习者的主要任务是完成一个或一类的工作项目，企业要为培训过程提供相关的支持以确保各项工作顺利完成，企业、学习者以及培训者在培训的前、中、后期要共同合作。

（4）教学中的反馈。这一反馈主要是指在教学过程中，学习者从培训者或其他同事那里得到的反馈信息，这些反馈信息通常是在他们的协作学习过程中传递，有一定的指导性与支持性，不带有任何的奖励或惩罚性质。这些反馈在一定程度上能够帮助学习者纠正错误，强化正确知识、技能，提高学习效率。因此，只有对此项目进行可行性论证的人员，才能参与到培训中来，以确保培训与绩效目标的关联性。在此基础上，明确教学过程，建立绩效导向培训方案，解决培训课程时间、方式、媒体、途径、提供哪些数据资源与支持工具，工作中遇到问题如何获得帮助等问题。

3.设计教学

（1）教学过程。绩效导向的企业培训实施与评价主要分为三个部分：指导性观察、指导性实践与水平证实。从图3可以看出，指导性观察的主要任务是帮助学习者弄清三个问题：为什么（why），是什么（what）和怎样做（How）。即：为什么要学习当前所示范的工作技能？它对企业与个人的重要性何在？该工作具体完成了那些任务？如何完成这些任务？学习者通过培训者提供的相关实例或演示，自主学习，独立思考，以激发学习者积极主动的探求问题而非被动的接受教育者的灌输。当学习者感觉到将要学习的知识与他们的工作需求与自我发展密切关联时，能够充分调动学习者的学习动机，激发学习者内部追求领会与掌握的学习欲望。在真实的工作情景中，工作的任务复杂度逐渐提高，这使得绩效的标准也在不断提升，激发学习者的学习动机，加大任务难度，迫使学习者寻找更高效的工作方法。

学习者在指导下对特定的工作技能或程序进行实践，完成真实而具体的任务、生产出与工作场所要求相一致的产品。在实践中，学习者原有的知识、技能、态度与绩效要求相互作用与影响。指导者应该尊重学习者个人的已有经验及态度，并将已有经验与未来预期的绩效目标相关联。创造条件将培训环境、活动与真实的工作任务相关联，在实践中总结经验，不断提升员工专业知识、职业技能与态度。

在实践中进行培训，学习者要通过不同的形式的考核与评价。帮助其获得反馈信息，进行自我改进，逐步提升工作水平，增强个体信心。培训者要通过反馈信息了解培训中存在的问题、矛盾以及当前教学的质量与水平。水平证实并不是整个培训活动的最后阶段，而是始终贯穿与整个培训活动之中，通过绩效反馈，不断调整着培训过程中的每一个阶段、步骤与内容，不断调整与修改着绩效标准。

（2）培训输出。培训的结果是学习者在学习过程中产生的绩效成果，这些成果应该具体、真实、有价值，符合绩效标准。例如，能够回答客户向员工提出的某一问题，完成一份报表、生产一个产品或零件等，生成一份真实而有形的工作或一个产品，且这一产品能够有相应的标准进行测量，以体现与绩效目标的相关性。产品的输出具有相对的独立性，通常是有学习者个人独立完成，培训者要考虑学习者自主学习策略的设计及资源工具的支持，为学习者提供充分的自主学习资源，提高自主学习的积极性。

4.绩效评估与反馈

企业培训中的绩效评估主要通过考核与评价的方式，通过评价检查表来检测每一步的教学设计是否到位，通过考核评价学习者对所学知识、技能的接受度与应用程度（也就是绩效改进方案的效度）来体现学习者绩效水平的提升，衡量员工在一定时间内的工作质量。绩效评估是一个持续的过程，在这一阶段中，应该在工作环境中定期地，系统地为学习者提供反馈信息，使他们了解当前的绩效表现，修正自己的行为。培训者从反馈信息中了解学习者的学习情况，结合管理部门的意见调整与改进教学。绩效反馈中的形成性反馈出现时机应该在工作前进行，这样员工就能在工作中运用形成性反馈，因为在工作后立即进行形成性反馈指出错误会打击员工的积极性。总结性反馈具有两个特征，必须与具体的行为相联系，必须增加或减少行为在此发生的可能性。因此，在进行总结性反馈时应符合员工和绩效需求，对他们的每一点进步都提供激励型反馈。要注意对反馈时机的把握，在工作结束后不久且经常性的进行反馈激励优秀的工作。总结性反馈必须有所重点，要针对具体的行为而进行。

第6篇：产品策略教学设计范文

在西方，教学设计伴随着教学研究在20世纪上半叶进入科学化时期以后而广受关注。20世纪上半叶，对教学设计的研究起源于杜威、桑代克等人，试图把心理科学成果运用于教育情境。杜威提出建立“桥梁学科”（linking　science）的主张，试图建立一座能够沟通学习理论与教育教学实践的知识的桥梁，从而更好地实现教育目的。桑代克在其联结主义学习理论基础上建立起来的包括任务分析、教学方法、教学评价、教学测量等内容的教学设计体系为后来的研究奠定了基础和框架。

20世纪50、60年代，美国社会出现几大特点：首先，伴随着人口出生率迅速增加而出现学龄儿童的剧增；其次，国际科技领域的竞争激化了美国对其教育科学化的关注；再者，西方科学技术的迅速发展和在社会各个方面的渗透带动了把自然科学研究范式移植到社会科学领域的风潮。在这些社会背景的影响下，人们在追求教学设计的科学化时就自然地把当时盛行的行为主义心理学的研究成果和研究范式应用过来，于是行为主义教学设计理论开始兴起。行为主义教学设计的基本思路是开发一种教学程序系统，通过准确分析学习者的行为表现，确定要达到的行为目标，然后根据心理学原理设计教学活动程序，以达到预先确定的具体学习结果。这一时期，斯金纳的程序教学理论、马杰的行为目标理论、布卢姆的教育目标分类学理论等在推动教学设计走上技术理性道路中发挥了重要作用。其突出的特点是全面分解教学目标、内容和实践活动，力图通过合规则的行为设计而对教学活动加以控制。在这分解控制的过程中，完整的教学消失了，作为完整生命个体的学生和教师，都被排除在了关注范围之外。当作为教育目的承载者的学生消失在教学设计者的视野中时，教学设计就走上了自己的教育背离之路。

到20世纪70年代，行为主义的发展势头逐渐减弱，以认知主义理论为基础的教学设计开始受到重视。与行为主义理论相比，认知主义理论考虑到人的内部心理过程对人的影响，重视认知因素的作用，主要研究人难以观察的内部心理活动机制和过程，如注意、知觉、表象、记忆、思维和语言等。这在很大程度上克服了行为主义心理学把人简单化和机械化的弊端，关注了个体的内部认知结构特点及动机对学习的作用。然而，即使如此，认知主义教学设计也没有把人作为一个有情感、有个性差异的鲜活生命，而是作为知识的容器，他们研究的重点是采用什么样的策略方法，可以把尽可能多的外在于个体的客观知识灌输到这个容器中去。而且，在很多方面，认知主义教学设计并不是对以往行为主义教学设计的全盘否定，而是一种对原有做法的超越。例如，行为主义教学设计的关键策略是“任务分析”，70年代的认知主义教学设计仍然应用这一策略，不过从过去分析人的行为表现以确定行为目标，转到理解不同知识和技能领域中“能力表现”的发展阶段，运用“任务分析”确定一个学科领域中能够把新手和专家区分开来的不同学习水平。在这一过程中，即使有对学生动机情感的关注，也是作为实现其知识灌输目的的条件和手段。至于这些知识是否真正能为学生所用，是否有利于学生的成长和发展，认知主义教学设计甚少考虑。

20世纪90年代以来，建构主义学习理论开始兴起。该理论认为知识不是外在于个体而客观存在的，知识是个人经验的合理化。学习是学习者主动建构个人意义的过程，强调在具体情境中进行探究、发现对学习的重要作用。这一理论很快影响到教学设计领域，并通过“以学生为中心，以问题为导向”的教学设计模式体现出来。这种教学设计有效避免了以往教学设计中把知识绝对化，学生客体化的弊端，但它对学生的重视并不是着眼于学生发展，而是工具性的，要充分利用学生学习的特点达到外在于学生的目的。所以，这种以学生为中心的教学设计与前面的教学设计思想和做法并没有价值取向上的根本区别。

在近30年来，西方教学设计研究出现了一种整合化趋向，其基本思路是把各有所长的多种理论组合起来，形成一种大规模的、富有变化的、包容许多可能的策略的系统。教学设计者能够从这些经过大规模整合的教学理论中选择某些具体环节，直接运用于他们所需要的教学实践中，从而使教学设计具有较大的灵活性。但是，这一思路与教学设计教科书中经常提到的媒体选择流程图的思路基本一致，而且，因为真正的教学要比单纯客观的媒体复杂得多，当人们需要照顾到多方面的需求和标准时，往往并不能从中找到一个完美方案。

在我国，对教学设计的关注和研究是在20世纪80年代中期以后，主要有三个领域的研究者。一是教育技术学领域的研究者。他们多从技术的视角分析教学设计，研究的内容结构相对固定，相关著作或教材一般采用首先概述教学设计内涵和历史，然后介绍国外比较典型的教学设计模型，再就教学设计过程中的基本要素分别进行阐述和分析的结构框架，其中的基本内容也大体一致，主要是国外比较成熟的相关理论、策略的介绍。因为如上所述西方教学设计在很大程度上存在着背离教育的问题，我国教学设计研究的这一分支也具有比较明显的重技术轻教育的倾向。二是教学论领域的研究者。他们从教学论的视角，用教学论的术语来分析和表述教学设计问题。虽然他们在努力追求“通过系统有效的教学设计帮助学习者达到学习的目标”，但在具体内容和做法上仍然有突出的模式化和把完整教学原子化的倾向。三是心理学领域的研究者，主要以学习理论研究者为代表。这些研究者把心理学中关于学习理论的研究成果与教学设计紧密联系起来，以学习的分类和学习的外部条件为主要依据建构教学设计研究的基本框架，结构相对新颖。但其外在目标导向的教学设计观，前提性地假定了教育教学活动的预成性，同样忽略了真正的教育教学活动所具有 的不确定性、情境性、偶然性、非线性等特点。

近10年来我国进行的基础教育课程改革实践，是反映我国教学设计研究立场的重要舞台。在课程实践中，以学生为中心的教学设计被广泛宣传和强调。全国各地的许多课堂上，从学生的桌椅摆放，到技术手段的运用程度，到教学内容的曲折呈现，再到师生各自主讲时间的控制，等等，都为了凸显学生的中心地位。然而，因为课堂上的这一切都要归结于统一的评价，尤其是地位稳固的同一内容与形式的考试，所以，很多课堂里展现的以学生为中心的教学不过是舞台上的表演，是“戴着镣铐跳舞”，实质是另一种技术控制的形式，并不具有“育人”的实质价值。

如上所述，纵观教学设计发展的整个历程，虽然最初以优化教育教学为出发点，但在借助现代科学技术媒体和自然科学的研究成果与方法迅速发展的过程中，逐渐淡化甚至忽略了作为主体的教育者和被教育者及其所从事的教育教学活动的复杂性，逐渐偏离了教育“育人”的根本目标，走上利用技术，乃至依赖技术去控制教育教学活动，让教育教学活动削足适履地适应技术需要的技术理性道路。这在我国表现得尤为明显。在这一过程中，教育的目的始终聚焦于“培养客观知识的掌握者”，而这正是我国当今教育所要批判和摈弃的恶疾。

二、教育立场下的教学设计之品性

教学设计的发展历程也是教学设计逐渐偏离“育人”宗旨，走上技术理性的过程。技术化的教学设计把师生的教学活动看做可以预设和有效控制的程序，试图通过对教学程序的预先设计而控制师生的教学行为并获得预期的教学效果。这种教学设计采用原子化的层层分解的方式把整体的教学系统、完整的学生解剖为一个个独立的元素，认为教学活动的开展就如计算机执行程序命令一样，可以通过严密的逻辑顺序和结构控制而准确地获得预期结果。然而，这种技术化的教学设计忽略了教师和学生的主体个性，无视教学活动的不确定性。正如有人说，当把科学作为一种信仰时，科学也就成了伪科学，教学设计在不断追求科学化的过程中，也逐渐背离了初衷，成为有效教学的阻碍，师生生命成长的藩篱。

要寻求教学设计的有效发展之路，必须脱离几十年来形成的技术化立场，重新站在其发展的原点，以教育的视野和情怀审视教学设计，以“育人”为根本目的思考教学设计，从而确立起教学设计的教育立场。教育立场下的教学设计不仅是一种技术实现，更是一种价值反映；不仅是一种程序预设，更是一种过程开放；不仅体现教学共识，更展现个性特色；不仅关注知识传授，更看重生命成长。对教育立场下的教学设计品性进行概括，可以归结为以下几点。

1、主体视野中的价值选择

“教育的根本问题是‘成人’，教育学乃‘成人之学’。”人是教育的根本价值所在，是教育的本真目的。教学是教育的核心环节，教学设计的好坏是教学成败的重要影响因素。在以往的教育实践中，经常存在的现象是：在宏观层面的教育价值和目的上，人们能把关注点放在“育人”上面，而一旦具体到微观的教学环节或实践活动中，人们就不知不觉把对人的培养窄化、片面化，甚至物化成了对知识、对活动、对技术、对物质设备等的关注。在探讨教学设计的价值时，也多沿用“关系说”的基本思路，分析客体满足主体需要的关系，强调教学设计在促进教师有效教学、知识传播、教学手段现代化等方面的价值。本来，强调这些价值也没有错，但这些价值，都是使用价值或者工具价值，是相对的价值，只有被人选用时才具有的价值。教学设计从根本上来说，不是为了这些外在的物化价值服务的，过分突出这些相对价值，就把教学设计的真正价值所在一一人（包括教师和学生）排除在了价值视野之外。

当教学设计脱离“育人”的立场探讨价值时，那些清晰、条理的价值明细不过是技术理性的思维模式和实践规范强加于教学设计主体的，这时的主体是缺乏自主、丢失自由的所谓主体，所标榜的价值并非主体自我选择的价值，或者说，这些价值根本不成其为价值，因为，“不以自由为基础，不经自由选择的东西没有价值”。真正的价值“不过就是人作为人所追求的那个目的物，而这个目的物就是人的自身本质”。所以，教学设计的价值，并不存在于教师与学生自身之外，恰恰是他们的存在与发展，以及基于自身存在与发展需要对教学设计所做出的自由选择，才是根本的、绝对的价值，也只有由此确定的教学设计才是立足教育立场的教学设计。换句话说，教育立场下的教学设计，其价值总存在于基于主体自身需要的自由选择中。

2、个性视野中的生命成长

当教学设计的价值着眼于主体自身时，“成为自己想成为的人”也就成了作为主体的教师与学生在教学设计中的不懈追求。对于个体的存在而言，相对于他人的独特个性是其存在的关键价值。实际上，教育对人的个性的尊重就是对人的价值的尊重。

然而，长久以来形成的技术理性的思维模式和实践习惯使教学设计走上了个体个性发展的对立面，把促进人的发展理解为对每个人一视同仁，却忽略了真正促进人的发展的教育是适合个人特点的教育。《学会生存》中分析传统教育有两个根本弱点，“第一个弱点是它忽视了（不是单纯地否认）个人所具有的微妙而复杂的作用，忽视了个人所具有的各式各样的表达形式和手段。第二个弱点是它不考虑各种不同的个性、气质、期望和才能。”这两个弱点在教学设计理论与实践中广泛存在。今天的教学设计，仍然把规范过程与追求效率作为其重要的目标，而实现这些目标的主要手段就是严格控制和整齐划一，这与20世纪初资本主义社会兴起的“社会效率运动”如出一辙，教师与学生具有了与企业生产线上的产品同样的性质。在这种效率视野中，个性化的教师与学生是不存在的，他们都等同于无生命的产品。而数十种周密规范的教学设计模式也凸显出教学设计活动作为一种线性的、既成的、确定的程序与步骤的特色，不论选择哪一种模式，都是选择了一个封闭的系统，一个排除了个性发展的独特性和过程不确定性的系统。而这无疑是对作为主体的教师与学生个性生命成长的漠视，甚至扼杀。

教育立 场下的教学设计要找回个体生命在教学设计中的存在。德国教育家克拉夫基曾经说，“衡量一个教学计划是否具有教学论质量的标准，不是看实际进行的教学是否能尽可能与计划一致，而是看这个计划是否能够使教师在教学中采取教学论上可以论证的、灵活的行动，使学生创造性地进行学习，借以为发展他们的自觉能力做出贡献一一即使是有限的贡献。”所以，一个真正关注人的发展的教学设计，会为师生在教学过程中发挥创造性提供条件；会关注学生的个体差异（不仅是认知的）和为每个学生提供主动积极活动的保证；会促使课堂中多向、多种类型信息交流的产生和对及时反馈提出要求。这样，教学设计就会脱去僵硬的外衣而显露出生机。教育立场下的教学设计正是要追求这种充满生命活力的教学，它从教师与学生个性发展的视角出发，以促进彼此的生命成长为根本依据。

3、实践视野中的过程生成

教学设计研究的发展，在很大程度上体现了人们对教学预成性的认可，即认为在教学之前预先规划设计好教学的目标、内容、活动过程，形成具体细致的教学设计方案，教学实践就可以依据方案，自然而然地达到目标。这种预成观把教师实施教学的过程看做是忠实执行教学设计方案的过程，认为越是严格按照设计方案实施教学，教学就越有成效。于是，“上课是执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案。教师期望的是学生按教案设想做出回答，教师的任务就是努力引导学生，直至得出预定答案。学生在课堂上实际扮演着配合教师完成教案的角色。于是，我们就见到这样的景象：课堂成了演出“教案剧”的“舞台”，教师是“主角”，学习好的学生是主要的“配角”，大多数学生只是不起眼的“群众演员”，很多情况下只是“观众”与“听众”。诚然，就如马克思所说，人的活动都是有目的的活动，依据预先的设计蓝图行动是人优越于其他动物的重要特征之一。在正式教学活动开始之前进行必要的设计规划是人的活动有目的、有计划的表现。然而，这种预先规划一旦追求具体详尽，试图包含教学实践过程的一切，它就不再是实践活动的有益参照和指导，而是成为禁锢人手脚的镣铐，成为控制教师与学生身心的工具。在这种教学设计方案的牢笼中，教师与学生都成为被动的知识消费者，他们就如被动执行程序指令的机器，完全丧失了自主选择的权力，就如生产线上的产品，沉默地被塑造。在这一过程中，教学设计逐渐被技术化，并逐渐从解放人的力量转变为奴役人的工具，成为剥夺人的主体价值选择权、抹杀人的生命个性的凶手。

教育立场下的教学设计不再把关注重点放在对教学过程的预先严密规划上，而是在尊重实践的情境性、不确定性的基础上，给予教师和学生充分的自由与权力，让他们在教学活动过程中积极寻求和努力创造自我发展的机遇和条件，让自己的生命在实践过程中不断生成。教育立场下的教学设计着眼于实践，关注实践过程中教师与学生的发展变化。首先，教育立场下的教学设计不把教学目标停留在学生“仅仅基于认知层面对表层符号知识的‘知道’”，而是强调师生在具体教学情境中围绕特定知识主题相互交流、探讨、反思，从而获得对知识的个性化意义与创造性结果，并最终体现为学生生命智慧的生长。其次，教育立场下的教学设计把一切预设的目标、过程、方法等都看做是真实教学实践的参考，而不是要执行的权威，教学实践过程中的偶然性、不确定性因素是教学的根本特征之一，也往往是重要的“成人”时机，所以作为预设的教学设计方案要大方地给真实的教学实践“留白”，给教师和学生提供一定的时空，使之可以依据自身存在与发展的需要而在实践中自由选择、自主生成。

三、明确教育立场，走上“育人”之路

近年来，有不少学者在意识到教学设计的教育偏离或技术化倾向之后，提出以加强技术主义和人文主义的融合作为解决当前问题的策略。然而，技术主义与人文主义各是什么，它们是否有融合的可能，两个完全不同的东西融合，得到的结果只能是哪个也不是了。而且很多时候，我们在强调技术主义与人文主义的融合时，总是一边欣赏着技术主义的优点，一边眷恋着人文主义的好处，却从来没有想到这两种主义也各有自己的不足和缺陷。对于一种观点或者事物，我们习惯了用二分的思维方式去分解其优缺，却没有想过，这只是一种一厢情愿的假想。因为对一种观点和事物来讲，其优缺并不是分装在两个盒子里的不同的东西，而恰恰是一种东西的两面而已。虽然优缺不同，却是唇齿相依，共损共荣。所以，那种提倡对一种观念或做法取其精华，弃其糟粕的言论更多是一种“表面文章”，强调不同理论与观点融合的意图也难以在现实中找到平衡点。我们真正所能做的，是确定一种明确的立场和观点，并依此为标准去选择、组织和落实整个系统中的一切。而在教学设计中，这种明确的立场和观点，既不可能是技术主义，也不可以是人文主义，而是教育的根本，既教育“育人”的立场。

1、确立“育人”的根本方向

正如教学设计最早萌芽于军队和工业培训领域，致力于利用现代技术提高外显绩效一样，对教学设计的传统认识，人们从过程方面突出了其作为设计学科的技术性，而从效果方面突出了其作为应用学科的功利性，这两种倾向无论是在对教学设计进行学科性质的理论探讨中，还是在教学设计的实践应用中都表现得非常明显。这两种倾向支配下的教学设计者，往往把设计技术应用的非常熟练，把绩效的提高作为追求的最终目标，这种教学设计看起来似乎有效而充实，实则是有形而无神。因为他们把本属于手段的技术和绩效与真正的目的混淆，把作为根本价值的人的存在与发展，排除在教学设计考虑的范畴之外，从而使其行为成为缺少价值追求和精神引领的“空心人”的行为。而这些行为又反作用于人，成为限制和压抑人的牢笼。

把教学设计从无人的桎梏中解放出来，从复杂实践的角度重新诠释，意味着要重新思考和建构教学设计的价值规范。正如前文所述，教学设计是服务于教学的，教学是为了更好地教育，而“育人”是教育的根本意蕴。所以，虽 然教学设计是整个教育系统的一个小环节，但“育人”仍然是其真正的价值所在，是其所有活动的精神和灵魂。

“育人”作为教学设计的根本方向和标准，不是一种远离实践的抽象理论或者口号标语，而是如一种性格反映在一个人一言一行的方方面面，如一种文化渗透在一群人生活的点点滴滴一样，渗透在教学设计的理念和行动中。如果把教学设计看作一个人，“育人”就是这个人的精气神，是这个人成为他自己的精髓所在。当人们以“育人”的标准重新审视和关照教学设计时，虽然仍要借助于技术，也要看外在的绩效，但这些都成为供选择和被利用的手段，都要经过“育人”这一最终标准的审核和检验。只有为“育人”这一根本目标服务，有助于这一目标实现的手段，才会被选用。也只有确立了“育人”的根本方向，教学设计者才能一滴水里看世界，做到既着眼微观的具体设计，同时又胸怀远大的目标，把对独特个体生命的关怀浸润到教学设计的每一细节中去，使无形的“育人”追求转化为有形的教学行为。

2、实现教学设计的整体优化

一个人总是一个整体的人，当我们把他划分成四肢、躯干、腰身、发型，或者专门分析他的鼻梁、下巴、眼睛、牙齿的时候，他就不成其为他，而只是不同身体部件的符号而已。教育立场下的“育人”也是如此，培养的人应该是整体的人，不是只培养身体健壮的人，或者学识渊博的人，而是培养在身体与心理的各方面都协调均衡、身心统一的完整人。所以，对人的教育，应该站在教育的立场给人以完整的人文关怀。同样道理，虽然教学设计的研究一直采用分解的方法，把教学设计系统划分为若干要素和环节，然后对每一要素和环节的特点、要求、设计方法等进行分析论述，但教学设计的各要素和环节之间绝不像西瓜，切开一看，皮囊分明。一个完整的教学设计系统是一个有机的整体，各要素与环节相辅相成，稍有考虑不周，就可能发生蝴蝶效应，对育人效果产生极大损害。同时，把复杂的整体划分为孤立的部分，也容易遮蔽整体存在的随机性、新事物和创造性。可以说，只有当你始终以一种整体的眼光去观照教学设计的各部分时，你做的才是真正的教学设计，你才能感受到真实的教学，你的眼中才会有教师，有学生，有对他们个性特点和鲜活生命的实时关照，才会真正触及教学设计的“育人”核心。所以，基于教育“育人”立场的教学设计，必然是整体优化的教学设计。

第7篇：产品策略教学设计范文

一、 UDI通用教学设计

1. 通用教学设计

UDI通用教学设计（Universal Design for Instruction） 源于建筑学中无障碍设计理念通用设计（Universal Design），美国北卡罗莱纳州立大学的罗纳德·德梅斯（Ronald L. Mace，1941）提出了Universal Design的概念，此大学的通用设计中心（Center for Universal Design）将“通用设计”界定为：“产品和环境的设计要尽可能大范围内适用于所有人（包括障碍人士），尽可能不需要在使用过程中再进行适应性的调整或特殊的设计。”[1]UDI通用教学设计最初是由美国特殊技术应用中心CAST（Center for Applied Special Technology）组织提出，其目的是开发和应用技术使学习障碍者的学习机会最大化。将通用教学设计具体定义为“一个使所有学生获得知识、技术和学习热情的课程设计计划。通用教学设计为学生学习提供了强有力的支持，并且在减少学生课程接受障碍的同时，继续保持了对所有学生的高标准要求。”

2. 三大网络

CAST组织提出了大脑的三个网络（network）专门用于完成具体的信息加工任务，监控特定的学习任务，对学习发挥着同等的作用：识别网络、策略网络、情感网络[2]。

（1）识别网络

识别网络位于大脑的后部，包括大脑的枕叶、顶叶和颞叶，此网络是三个大脑网络中的一个网络，用于确定和解释各种信息、概念和事物之间的关系。

识别网络分布在大脑中至少30个不同的模块。垂直线、对角线、颜色、运动等在不同的脑区加工，所有的模块并行地运作。相互联系的模块同时加工多种任务，由此，识别过程才能快速而有效。

（2）策略网络

策略网络位于大脑的前额叶，用于计划、执行、观测和监控等多种行为过程。在学习情形中，策略网络是关键。

（3）情绪网络

情绪网络位于大脑的中心部位，包含多个脑区，负责情绪加工的关键脑区有前额叶、杏仁核、海马和丘脑等区域，其中杏仁核是产生情绪、识别情绪和调节情绪的脑区。决定人们情绪、兴趣等行为的建立和形成。

CAST的研究者应用神经科学的概念和通用设计的基本观点，针对三大学习网络提出了通用学习设计的三个应用原则[3][6]：

多种呈现的方式（学什么），为学习者提供获取信息和知识的不同方法。

多种动作和表达的手段（怎样学），为学习者提供多样的选择。

教学多种参与的手段（为什么学），提供适当的挑战和增强学生动机。

二、数学学习障碍与UDI

数学学习障碍（Mathematics Learning Disability， MLD， MD）是学习障碍研究的重要领域之一，是指由于数学能力的缺损而导致学生在数学学习上的落后，即明显落后于同年龄或同年级的水平的现象，表现为数学领域的学习困难[4]。

密苏里堪萨斯大学心理学院教授Geary根据特定算术任务的作业成绩以及认知神经心理学方面提出MD亚类型模型：[5]

1.过程性数学障碍

这种数学障碍的认知特点表现为：比较频繁地使用不成熟的方法，计算过程中会出现常见的错误，对过程中基础概念缺乏理解以及对复杂多步骤过程的定序困难。

虽然一些数据表明，这种学习障碍在某种情况下，与左脑功能障碍和前额叶技能障碍有关，但还不能明确该种障碍与神经心理学的关系。过程性学习障碍与阅读障碍之间的关系也尚不明确。根据此类数学障碍的认知特点，过程性数学障碍学生的大脑知识网络和策略网络存在问题，在识别和计划上存在缺陷。

2. 语义记忆性数学障碍

这种数学障碍的认知特点表现为：对数学事实的提取存在困难，如简单数学问题的回答，提取的数学事实错误率高，而错误往往与问题中的数字有关，正确提取的反应时间是无规律的。

该种数学障碍似乎与左脑功能障碍有关，尤其是与左脑后部区域以及前额叶皮下层关系较大。语义记忆性数学障碍与阅读障碍特别是语音缺陷型阅读障碍有密切的关系，即带有语音缺陷型阅读障碍的儿童伴有语义记忆性数学障碍，有学者将此定义为阅读与数学共生性障碍（comorbidity of reading disability and mathematical disability，RDMD）。从此类数学障碍的认知特点可知，语义记忆性数学障碍学生在信息提取上存在困难，可见此类学生的大脑知识网络存在不足。

3.视觉空间性数学障碍

这种数学障碍的认知特点表现为：对数学信息的数值空间表示和其他形式上的表示存在错误解释，常对空间数字信息表示的曲解或误解。

该种数学障碍似乎与右脑功能障碍有关，特别与右脑后部区域关系较大，可能与左脑顶叶皮层也存在联系。视觉空间性数学障碍没表现出与阅读障碍有明确的关系。根据此类数学障碍的认知特点，视觉空间性数学障碍学生的大脑知识网络和策略网络多少存在问题。

虽然以上三类数学障碍的认知特点与大脑情绪网络没表现出直接关系，但数学障碍学生往往逃避和惧怕数学学习，这也是情绪网络缺失的体现。

以上对数学学习障碍的分析，可见数学学习障碍学生的大脑三大网络存在问题或缺陷。UDI通用教学设计的目的是开发和应用技术使学习障碍者的学习机会最大化，UDI通用教学设计并不是适用于所有学生的教学模式，而是在教学过程中遵循多样性和选择性原则，根据学生的个体差异进行教学设计，从而满足学习障碍学生的需求。相比于传统的教学模式，UDI更适应网络信息时代下学生的学习需求，支持多样化和个性化的学习方式，支持多种信息技术手段和教学环境，因此通用教学设计理念适用于以数学学习障碍 学生为对象的数学教学。

三、教学策略

本文遵循通用教学设计的使用原则及通用学习设计的多样性和选择性原则，利用各种技术手段，刺激学生的三大学习网络，面向数学学习障碍学生提出了以下教学策略。

1.信息呈现的多样性

大脑识别网络用于识别外部提供的信息，它的应用原则是提供多种呈现的方式，而学生对提供给他们的信息，感知和理解的方式不同，需要通过不同的方式获取教学内容。

（1）教学材料的多样性

过程性数学障碍学生在进行数学学习时，对一些数学基础概念缺乏理解，而语义记忆性数学障碍学生常伴有阅读障碍，在信息提取方面存在问题，因此教材应该以多样的方式呈现，教学材料可以以印刷文本、电子文本、音频、视频等形式提供给学生，最好达到所有印刷文本都提供电子格式，如Ipad；在教学中，教师可根据知识点及学生的认知特点和习惯，设计多种教学材料供学生选择，如，例题及练习题的难易程度和顺序编排应根据学生认知特点灵活设计，让学生自己选做，这一过程通过Ipad、智能手机等手持设备可以完成。

（2）信息内容的多样性

过程性数学障碍学生和语义记忆性数学障碍学生在概念理解和信息提取上存在问题，因此呈现给学生的信息形式要多样化及个性化，由于数学的抽象性和逻辑性，许多数学概念及数学符号表示对学生来说晦涩难懂，不熟悉的数学符号应提供不同的呈现形式，如带有自动朗读功能的数学符号；在描述数学概念或数学公式时，出现复杂语言或符号时， 应突出概念或例题中的结构关系，利用图表、框图、MindMap等表示变量之间的关系， 使变量关系更加清晰明了，充分利用几何画板、GeoGebra等动态几何软件呈现信息的性质和特点。

（3）信息加工和迁移方式的多样性

数学知识间具有高度的系统性和关联性，所学习的数学知识间都是紧密联系的，因此在教学中应提供多种信息加工和促进学生知识迁移的方式。在向学生教授新知识前应提供相关知识复习，如通过情境教学建立新旧知识的联系；突出所学知识的特征、要点或关系，如高中三角函数中相关内容的教学，可用图表或图解突出知识间的关系，三角函数的图像可进行对比式讲解，可用动态几何软件和三角函数图像促进学生三角函数诱导公式的加工和记忆。教学中要采用多样的信息加工策略，随机进入教学，逐步引导学生直到最后可以独立学习，向学生提供知识清单等方式或设备促进学生的记忆和迁移，如，高中数学选修2-3的内容特别是排列组合的相关知识对于高中理科生来说很难理解，实际上知识内容本身并非晦涩难懂，只是方法、关系多变复杂，因此教师在教学时要仔细将不同类型的内容分门别类，通过类比、讨论、探究等方法促进学生迁移，如果条件允许每个排列组合类型题都用动态几何软件进行演示。

2.行为表达的多样性

策略网络负责计划、执行、观测和监控等多种行为过程，它的应用原则是提供多种动作和表达的手段。学生进行学习任务的方式非常不同，对数学知识的掌握程度不同，应向学生提供多种学习工具和交流平台。

（1）提供多种辅助工具

教学过程中，不仅要向学生提供多样的学习材料还要提供多种辅助工具，学生可以自行选择辅助工具进行学习，允许学生自带设备，如图形计算器、Ipad、智能手机等技术工具；数学学习障碍学生在学习数学上存在问题，但在其他方面的学习并没有障碍，因此可以教会学生使用简单的数学软件，如几何画板、GeoGebra软件，使学生可以通过数学软件模拟数学事实，进而完成学习过程。

（2）提供多种交流平台

随着信息技术的发展，网络交流平台日趋多样化，可提供多种合作交流工具供学生选择，如微博、微信等软件，让学生自由交流，建立一个班级群，教师可将课前需要预习的概念、知识，概念关系图等材料上传到平台上，也可以通过交流平台布置作业，教师随时通过网络指导学生，减少学生数学学习的障碍。

（3）提供多种模式支架

学生熟练掌握数学知识的教学过程是由扶到放的过程，因此向学生提供多种模式支架，学生模仿多种模式通过建立支架帮助学生学习，随着学生对所学内容的逐渐掌握，辅助支架就可以慢慢撤除，如高中必修4第三章三角恒等变换的内容，虽然只是公式的记忆但实际上要求学生要能灵活运用公式进行解题，因此在教学中，教师不仅要帮助学生记忆公式，更要辅助学生通过练习、提供模型等方式达到对公式内化的过程。

（4）提供多种确定目标、计划和方法的方式

学生在学习过程中确定目标、制定学习计划和学习策略时，教师应向学生提供多样的支持和帮助，教师可以给予学生多种提示或样例，帮助学生确定学习目标；目标确定之后辅助学生制定有效的学习计划，学习障碍学生的工作记忆不足，可以将学习目标和计划按顺序和步骤划分，使学生可以按步骤完成，帮助学生选择最适合的学习方法。

3.参与方式的多样性

情绪网络决定人们情绪、兴趣等行为的建立和形成，此网络的应用原则是提供课程教学多种参与的手段。吸引和激发学生学习兴趣的方式是明显不同的。

（1）提供多种维持学生兴趣和动机的方式

数学学习障碍学生不仅在数学知识学习上存在问题，而且在情感上对数学也存在畏惧感，因此，在教学过程中，教师应提供多种维持学生兴趣和动机的方式，应为学生提供自由、放松的数学学习环境，数学内容的呈现适当穿插背景或历史故事，利用数学软件建立模型吸引学生兴趣；尽量减少学习过程中的干扰因素，维持学生的注意力，教师应不断鼓励学生，增强目标的导向性，提高学生的学习动机。

（2）提供多种增强学生合作与交流的方式

数学的系统性和连贯性决定数学学习是一个长期的过程，特别对于数学学习障碍学生，学生间的合作与交流有助于对知识内容的理解与吸收，因此，要提供多种合作与交流方式供学生选择，教师在教学过程中要引导学生如何向同学或教师寻求帮助，鼓励学生在交流平台上主动交流，提供建议，课堂上也可以进行小组讨论增强学生间的沟通，从而促进学 生的数学学习。

（3）提供多种自我调控的方式

适当的反馈与评价有利于学生的自我调节和自我反思，在教学中教师应提供多元的反馈方式，反馈应具有针对性、连续性，以多种形式促进学生进行自我调控；可进行多样性、阶段性的评价，从不同的方面对学生进行评价，促进学生进行自我评价和反思；学生可利用图表、Ipad等智能设备记录学习过程，监控自己的学习进程，方便学生自我调控。

四、结语

通用教学设计理论根据大脑的三个学习网络为学生在信息呈现、行为表达、参与方式上提供了多种选择，上述从这三方面提出的九个教学策略并不能涵盖教学的所有内容，在教学中应利用通用教学设计的通用性和选择性，充分发挥现代信息技术的优势，利用各种网络平台，逐步解决数学学习障碍学生在数学学习上的问题。

参考文献：

[1]陈曦.UDI全方位教学设计的理论与应用初探[J].中国电化教育， 2012，（1）：17-23.

[2]周加仙.为了每位学生的发展：基于脑与认知科学的通用教学设计[J].全球教育展望，2010，39（1）：19-20.

. New Directions for Student Services， 2011，2011（134）：21-33.

第8篇：产品策略教学设计范文

首先，对国外有关“教学设计”的几种称谓有一些认识，国外认为“教学系统”，“教学系统设计”，“教学系统开发”，“学习系统设计”，“基于能力的教学”，“标准参照的教学”，“绩效技术”等都可以表达“教学设计”这个概念。其实国内的一些专家也常常把“教学设计”等同于“教学系统设计”，这两者之间还是有一定区别的，近些年来的一些理论纷争也涉及过这个概念（如李康的《教学设计课程中若干问题的分析》）；另外就是对“绩效技术”和“教学设计”的理解，可能最好的认识就是两者侧重于不同的方面，“教学设计”侧重于教育方面而“绩效技术”则侧重于企业培训方面。原本教育技术学就是从国外传播到中国的，在翻译一些着作的过程中难免会产生一些偏差，所以在今后的阅读中还是应该多多的阅读英文原着，这样可以对一些概念名词的解释有更清晰的认识。

其次，这本书提出的框架是在肯普模式的基础上又结合了企业培训的先进理念提出的，将教学设计大体分成了9个模块，另外还有始终贯穿整个设计过程的评价，修正，规划，实施，项目管理等。值得一提的是本书对需求分析和目标分析的描述，这是我们再阅读一些只针对教育的教学设计书籍中所了解不到的。这里所描述的需求分析与软件开发前期所做的需求分析十分的类似，所以我觉得教学设计本身就是教学开发的过程，只是从不同的角度分析而已。需求分析和目标分析也是有所不同的，需求分析是从大量的资源中获得各种各样的数据，花费时间长，关注范围比较广；而目标分析花费的时间少，关注的范围有限，它从人们提出问题开始，注重问题的解决方案，适合在少数人中进行，设计人员可以依靠这些少数人提供的准确信息，具体选择哪一个方法取决于多方面，包括成本，时间，和从参与者那里获得信息的准确性等，所以当我们决定要去开发一个项目之前，我们必须确定用哪一种方法来进行问题的分析，这样我们对整个开发的过程会产生一个总体的认识。

第三，近日在翻阅一些期刊杂志时，常常发现教育技术学的一些理论来源与传播学有着密切的关系。特别是罗杰斯对传播（扩散）过程（创新，沟通，时间，社会关系）的描述，这本书中有关项目的实施过程也借鉴了这一理论，创新就是对于正在考虑使用的组织、经历、员工、教师或者学生而言的某种新东西，也就是我们在进行教学设计时应该学会也创新，把视野放宽，吸纳更多的东西，这样才有助于我们创新；沟通是传播理论的核心，我们必须将创新的信息传递给潜在的用户，以便让他们决定是否使用这些信息；所谓时间就是用户可能在不同的阶段决定采纳不同的创新方法，做到恰到好处；社会关系网描述的是我们目标群体成员的组织结构和社会关系。理解这四个方面的角色，可以帮助我们为销售产品制定更好的计划，在计划实施的过程中我们就可以运用一些策略（如cler模式或者创新传播的外在理论）。学科与学科之间的联系性是无限的，特别对我们教育技术学而言，在今后的学习中应该做到博览群书。

第9篇：产品策略教学设计范文

关键词：工作过程系统化，学习情境，市场营销

中图分类号：G718.5

基金项目：该文为天津市高等职业技术教育研究会课题《高职课程体系创新研究——基于工作过程系统化和项目化比较的视角》（编号：XI311 ）的阶段性研究成果。

2004年教育部和劳动和社会保障部等联合颁发了《职业院校技能型紧缺人才培养培训指导方案》重点指出“课程开发要在一定程度上与工作过程相联系”的课程设计理念，遵循企业实际工作任务开发“工作过程系统化”的课程模式。课程开发要素为课程内容选择标准与课程内容排序标准，课程内容的序化以工作过程为参照物。姜大源（2007）在其专著《职业教育学研究新论》中也有专门的章节论述职业教育的课程论。工作过程本位改革，是一个颠覆性改革模式，是课程结构质变形态。

一、职业教育工作过程系统化课程设计

在企业里为完成一项工作任务和获得工作成果而进行的一个完整的工作程序，是一个综合的、时刻处于运动状态之中，但结构相对固定的系统，这就是工作过程系统化。高职课程的工作过程系统化有三层含义：一是将课程与工作过程紧密联系，通过分析、综合，把工作过程中的各个部分归入一定的顺序，并使各个部分之间互相关联，构成一个有机的整体，重新设计课程——课程自身的工作过程系统化；二是按照教育教学工作过程的顺序，有组织有计划地开展课程的开发与建设——课程建设的工作过程系统化；三是对学生从入学到走上岗位的整个在校期间全方位、全过程的教学设计——课程教学设计的工作过程系统化。

工作过程系统化课程以学生为中心，强调以学生直接经验的形式来掌握、融合于各项实践行动中的最新知识、技能和技巧。作为一种课程模式，学习领域是建立在职业行动基础之上的、工作过程系统化的现代职业教育课程的典型代表。它在指导思想上，从培养学生的适应能力转向培养学生参与建构工作世界的能力；在教学内容上，从专业理论知识转向工作过程知识；在课程开发上，从资格研究转向职职业科学的劳动研究；在教学方式上，行动导向教学成为主要的教学方式。

二、市场营销课程设计思路

1.课程描述

《市场营销》课程是市场营销专业的专业核心课程。本课程针对生产型、服务型企业销售代表岗位人才培养，学生通过学习本课程，了解营销运作的全过程，熟练掌握市场营销调研、渠道开发、促销，培养初步的经营环境分析与商机把握能力，业务组合策略的制定与实施能力以及市场营销活动的管理与控制能力。为面向生产型、服务型企业培养高素质技能型营销人才的培养奠定基础。

2.课程设计思路

本课程的总体设计思路是在工学结合课程建设模式的指导下，首先校企合作分析生产服务型企业市场营销岗位工作过程和任务，课程组通过多次深入赛象科技股份有限公司、大亚旅行社等生产型、服务型企业，并且对企业的实际工作过程分析，进行了多次课程设计论证，共同确定典型工作任务和学习领域；然后依据学习领域内容，开发基于真实任务背景的学习情境，设计每个学习情境，彻底打破以知识传授为主要特征的学科体系传统课程模式，转变为以工作任务为中心的课程设计，基于生产服务型企业市场营销岗位实际工作流程、采用任务驱动教学模式、以不同产品为载体，以营销活动过程为核心进行教学设计，从而把所有市场营销的知识点和技能点都汇集成一条主线。依据不同产品的特点及市场营销的活动，整合序化教学内容，把整个教学过程演变成三个呈平行关系、学生自主学习程度不断递进的学习情境，实现了贴紧岗位工作过程的课程教学内容的企业化。课程内容突出对学生职业能力的培养，基础理论知识作为辅助点，主要配合、围绕完成典型工作任务的需要来进行教学活动，并融合了市场营销专业高级营销员职业资格证书对知识、技能和素质的要求。

三、课程设计

本课程在第二学期开设，一般设置72学时，是教学做一体化课程。首先，我们将企业的营销工作过程划分为5个步骤，即市场分析、产品策略分析、价格策略分析、渠道策略分析、促销策略分析，它们构成了一个完整的营销工作过程。第二，选取三个学习情境：日用消费品、通信服务产品、旅游产品，课时数量分别为36、18、18。按照本课程不同学习情境对课程能力训练项目和课程教学进度进行设计，明确具体内容标准。

四、实际教学中存在的问题分析

1.师资队伍在专业改革中有一定的瓶颈作用

目前在各高职院校市场营销专业教师大部分是从学校到学校，从学生到教师，基本没有企业实战经历，更谈不上营销经验，具备真正意义上“双师”资格的专业课程的教师较匮乏。而来自企业营销岗位一线的校外实训课程指导教师虽具有丰富的实践经验和较强专业知识，但这些人平日工作很忙，给学生做的指导犹如杯水车薪。这在一定程度上成了营销专业改革的瓶颈。

2、对学生职业发展存在一定的局限性

职业发展通道是进行职业生涯管理的基础条件之一，是通过整合企业内部各个岗位，设置多条职业发展系列并搭建职业发展阶梯。然后通过岗位能级映射、探测岗位间的关联，为员工提供广阔的职业发展平台。能力理论专家认为根据员工所拥有的能力的大小，可以将员工分为：新手、高级入门者、胜任者、精通者和专家。职业发展就是在自己选定的领域里，在自己能力所及的范围内，成为最好的专家。所谓专家并不一定是研究开发人员或技术顾问，而是在某一领域有深入和广泛的经验，对该领域有深刻而独到的认知的人。至于行政管理能力、员工培养能力、团队建设能力、规划和沟通能力等，是个体在职业发展过程中必须培养的能力要素，它们是实现职业发展的重要工具。

参考文献