基础教育与职业教育区别精选(九篇)

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第1篇：基础教育与职业教育区别范文

关键词：教育信息化；高等教育信息化；职业教育信息化；基础教育信息化

中图分类号：G203 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2014）19-0006-03

随着教育信息化不断地深入和蓬勃发展，社会各界、各级教育行政部门、各级各类学校以及广大教育工作者都对教育信息化的作用和影响有了深刻的认识，形成了教育信息化是实现教育现代化的必由之路的普遍共识。我们看到：在这场汹涌澎湃的教育信息化浪潮中，不管是基础教育、职业教育，还是高等教育，都在建设“宽带网络校校通”、“优质资源班班通”、“网络学习空间人人通”，都在探讨“专递课堂”、“名师讲堂”、“慕课”、“微课”，都在研究信息技术与课程内容的深度融合。一时间，教育信息化俨然成为了教育的“明星”标签，似乎成为解决各种教育问题的关键钥匙，“谈教育必谈教育信息化”。虽然这种全社会都重视教育信息化、大力发展教育信息化的局面是良好的、势头是可喜的，但教育信息化在不知不觉中走入一个误区：教育信息化的应用和发展忽视了其在不同教育类型中的特点与差异化，按照同样的模式在进行，按照相同的路径在发展，按照一致的标准在要求，导致出现“小脚穿大鞋”、“成人在看小人书”的现象，诱发了对教育信息化推进的争议，进而影响了教育信息化的健康、正常、有序发展。

一、教育信息化在不同教育类型中的差异化分析

目前教育信息化的讨论热点“宽带网络校校通”、“优质资源班班通”、“网络学习空间人人通”、“幕课”、“微课”，以及教师利用信息技术进行课程开发与设计，利用信息技术创新教学模式等，大多属于教育信息化基础设施和课程资源建设范畴，但教育信息化的应用和发展绝不应该仅仅限于此，教育信息化不仅是为教育教学服务的，也是为教育管理服务的，为教育研究服务的，为教育决策服务的。教育信息化在高等教育、职业教育、基础教育这些不同的教育类型中存在着发展目标、发展程度、应用特点、教师要求、作用功能等方面的差异。教育信息化在不同教育类型中的应用和发展也应该满足各自规律、遵循各自特点，突出各自重点。

1.教育信息化在不同教育类型中的重点发展目标差异

在教育部的《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》中，将教育信息化的总体发展目标定义为“三基本两显著”，即：基本建成人人可享有优质教育资源的信息化学习环境，基本形成学习型社会的信息化支撑服务体系，基本实现所有地区和各级各类学校宽带网络的全面覆盖，教育管理信息化水平显著提高，信息技术与教育融合发展的水平显著提升。那么，具体到不同的教育类型，教育信息化的发展目标还是有区分度的。

（1）基础教育信息化的重点发展目标是促进教育均衡发展，实现教育公平化。通过加快教育信息化基础设施建设、推进优质教育资源共享逐步解决我国基础教育由于东西部发展差别、城乡差别、校际差别而带来的教育发展不均衡、教育资源不公平等问题，并利用信息技术的优势支撑基础教育的改革和发展，成为学校因材施教、因人施教，学生学会学习、学会做人的工具和抓手。

（2）职业教育信息化的重点发展目标是在提升实践教学水平、提高学生实践能力的同时降低办学成本。职业教育信息化利用计算机图形学、人机交互技术、传感技术、人工智能等技术打造出虚拟仿真的实验环境，并借助校企联合，实现网络实验室和远程实习等功能，在满足职业教育实践性需求的同时，又降低了实训设备购买、维护等办学投入，还增强了实训实习的安全性。

（3）高等教育信息化的重点发展目标是推动教育信息化整体健康发展，提升教育的国际化水平，引领社会信息化全面进步。高等教育作为国家科技发展的重要力量，其发展水平在很大程度上代表着国家的整体科技实力，而高等教育信息化的水平也在很大程度上代表着社会整体信息化的水平。高等教育信息化在实现对本领域教育教学的改革创新目标之外，还肩负着为基础教育信息化和职业教育信息化提供样板、制定标准、解决问题、开发工具，促进教育信息化健康发展，引领全社会信息化进步的责任。

2.教育信息化在不同教育类型中的发展程度差异

我国教育信息化这些年围绕着基础设施、资源建设、应用系统、信息化人才培养、产业发展、政策制度和标准规范而逐步发展，已然在不同教育类型中取得了不同的成绩，高等教育信息化、职业教育信息化和基础教育信息化正以不同的信息化成熟度出现在后续的发展道路上。

（1）基础教育信息化通过全面启动“校校通”计划，开展农村中小学现代远程教育工程、国家基础教育资源建设项目、中小学教师教育技术能力建设项目，已取得了有目共睹的成绩，积累了相当丰富的课程资源。但是，由于我国幅员辽阔，各地经济发展和教育发展的水平差异较大，教育信息化发展水平的区域性差异大，要改善和提高全国中小学教育信息化的水平，实现均衡发展，不论是时间上还是投入上都还需要一个过程，在今后的一段时期内，“宽带网络校校通”、“优质资源班班通”这些基础设施和资源建设仍将是基础教育信息化的建设重点。

（2）职业教育信息化是从2005年10月国务院《关于大力发展职业教育的决定》，明确提出加强职业教育信息化建设后才开始有了突飞猛进的发展，目前职业教育信息化建设也取得了初步的成效：硬件建设具有了良好基础，数字化校园建设进入了新阶段，信息化教学资源不断丰富，信息技术的应用在扩展和提高，大有后来居上之势。其中，湖南省职业教育信息化以“校校有平台，人人有空间”为重点，依托以个人学习空间为基础的教育云服务平台，着力打造“职教新干线”，积极探索以空间教学为核心的职业教育新模式，在实现教学手段科技化、教育传播信息化、教学方式现代化、教学资源网络化等方面取得了令人瞩目的成果，有力促进了信息技术与职业教育的深度融合。

（3）我国高等教育信息化自1998年开始，由于政府投入力度较大，高校教师和学生对信息技术的掌握与应用能力较强，高校自身高度重视等原因，发展势头较快，现已基本完成了信息基础设施建设。但同时，高等教育信息化由于资源共享不足，存在着信息壁垒、信息孤岛和重复建设问题，而校际间也存在信息技术水平和应用能力高低导致的信息化高洼地区别。因此，在下一步的信息化应用提升阶段，应着力加强资源共享机制的建立和统筹规划。

3.教育信息化在不同教育类型中的应用特点差异

教育信息化丰富了教学手段、生动了教学内容、增强了教学效果、提高了教育质量、创新了教育教学和管理模式，但是在不同教育类型中，教育信息化的应用还是具有鲜明的特点差异。

（1）基础教育信息化的应用要坚持“以人为本”的特点。以信息技术丰富教学手段和方式，提高学生学习兴趣；以信息工具帮助课程资源开发，满足各年龄段学生的特点和需求；以信息系统记录分析学生学习过程，完善评价体系；以信息手段配合素质教育，促进学生作为合格的“人”的道德品质的养成。

（2）职业教育信息化的应用要坚持“实践驱动”的特点。围绕学生职业道德的养成、职业知识的学习和职业技能的提高，以学生实践性需求、课程实践性需求、校企合作的实践性需求、行业发展的实践性需求、社会终身学习的实践性需求来展开应用。

（3）高等教育信息化的应用要坚持“引领创新”的特点。高等教育信息化作为整体教育信息化乃至社会信息化的领头羊，要充分利用自身的知识优势、技术优势、资源优势，成为教育信息化技术标准和应用规范的制定者，成为信息技术与课程内容深度融合的示范者，成为信息化课程开发工具的创造者，成为基础教育和职业教育信息化难点的解决者，成为人才培养、科研组织和社会服务模式的创新者。

4.教育信息化对不同教育类型的教师要求差异

随着社会信息化水平的整体提高，青少年一代已经成为“网络的一代”，他们的信息化素养不断提高，信息技术应用能力不断增强，给教师发展带来了新的机遇和挑战，也对教师提出了新要求：教师要主动接受教育理念的更新，主动适应角色定位的转变，自身要成为终身学习者和具有创新思维和创新能力的人。但是在教育信息化的具体应用层级上，对不同教育类型的教师还是存在着差异的。

（1）基础教育信息化要求教师重“运用”：基础教育信息化要求教师熟练掌握已成熟的信息技术，根据教学需要选择适合的信息化工具，灵活运用各种信息技术和工具结合课程内容进行课件开发，以信息化的手段和思想进行课程展示和组织教学，以达到提高学生学习兴趣、提升教学效果的目的。

（2）职业教育信息化要求教师重“应用”：职业教育的现实情况要求教师能够利用信息技术增强课堂吸引力，改变学生对理论学习兴趣不高的状况。职业教育的实践性需求要求教师能够开发各类虚拟仿真软件，为学生提供模拟的实训环境，提高学生的实践操作技能。

（3）高等教育信息化要求教师重“引导”：高等教育的教学规律和学生特点需要教师引导学生科学看待信息社会，引导学生把握信息化的脉搏，引导学生在浩淼的信息资源中正确选择，引导学生高效地利用信息资源，引导学生利用信息技术进行科研创新，引导学生把信息技能作为终身学习的工具。高等教育信息化的水平和目标又要求教师推动高等教育信息化的发展，引导行业信息化、社会信息化。

5.教育信息化对不同教育类型学生培养的作用功能差异

教育信息化的本质是利用信息技术提高教育教学水平，促进人才培养质量的提高，实现教育现代化的过程。如果说教育信息化影响和改变了教师，那么它必定在更大范围、更深程度上影响和改变着学生。

（1）基础教育信息化主要帮助学生“加强理解、激发兴趣”：引导他们走入信息世界，正确理解和使用信息工具，加强对信息技术的理解，利用信息化加强对学习内容的理解，激发他们对学习、对信息技术的兴趣，为以后的学习、信息化学习打下良好基础。

（2）职业教育信息化主要帮助学生“改善习惯、提高技能”：通过对连续学习行为的鼓励培养学生坚持不懈的良好习惯；通过对认真仔细行为的鼓励培养学生严谨认真的职业态度；通过在模拟仿真环境下的训练提高学生的操作技能；通过完成协同任务的训练培养和锻炼学生的合作意识和精神。

（3）高等教育信息化主要帮助学生“提升素养、启迪创新”：全面提高学生的综合素质，提升信息素养，使信息技术成为主动学习的利器，并为今后的终身学习奠定良好基础；利用信息技术广纳博收、扩大视野、启迪创新思维、助力学术研究和科研探索。

二、教育信息化在我国教育类型中的差异化发展策略

既然教育信息化在不同的教育类型中存在着差异，并已经有了不同的发展程度，那么在后续的应用发展中就应该遵循其在不同教育类型中的特点进行差异化的规划，走差异化的发展道路。

（1）基础教育信息化的发展应坚持“政府投入、宏观调控、统一规划”的原则。基础教育由于包含了九年义务教育的特殊性，学校大多财力有限，而且基础教育信息化不能追求利润回报，因此决定了基础教育信息化需要遵循“政府投入、政府建设、政府管理、学校使用”的原则。过去三十多年，在政府主导下的电化教学中，各级各类学校以及一些教育企业已经开发了数量众多的优秀课件，随着基础教育信息化地不断深入，课程资源还将不断丰富，教育行政主管部门有必要对课程资源的选择、选拔、建设、配置进行宏观调控和统一规划，对教育企业开发拥有的优质资源和先进技术可以采用政府购买的方式提供给学校使用，以达到高效利用的效果。

（2）职业教育信息化的发展应本着“政府主导、社会参与、共享共建”的原则。职业教育课程门类多、专业种类多、行业特色鲜明，不论是从自身发展的需要出发，还是为满足社会服务功能出发，都需要走校企合作，与社会紧密联系的道路，职业教育信息化的建设和发展也必须如此。只有这样，才能解决职业教育信息化资金投入的困难，并通过信息化应用的资源共享来实现服务人人、服务社会的目标。

（3）高等教育信息化的发展应遵循“顶层设计、自主建设、自主发展”的原则。由于高等教育群体的信息化水平、学习能力、创新能力都高于其他教育类型，而且高等教育信息化的基础设施建设已较为完备，所以在此基础之上的高等教育信息化应用和发展可以在教育行政主管部门做好顶层设计的前提下，根据高等学校的自身需要自主建设和发展，做到“百花齐放”、“百家争鸣”，也只有这样的信息化土壤，才能培育和生长出更繁荣的教育信息化创新果实。

如果将教育信息化在不同教育类型中的发展比作现实生活中车辆走在不同的道路上，有的是国道，有的是省道，有的是高速，有的是高架，但不管怎么样，“条条道路通罗马”。只有根据信息化的现实差异，建立信息化立体网络，教育信息化才能朝着推动教育现代化实现的目标快速前行。

参考文献：

[1]教育部.教育信息化十年发展规划（2011-2020年）.

第2篇：基础教育与职业教育区别范文

关键词：衔接 职业教育 普通教育

中图分类号：G4

自改革开放以来，中国积极发展职业教育，已经逐步形成初等、中等、高等职业教育相互衔衔、又能与普通教育相互沟通的职业教育体系。在不断探索和改进的过程中，初等教育、中等教育与普通高等教育的衔接问题日渐受到重视，相比之下，职业教育与普通教育相互沟通、衔接的研究却显得相对薄弱，甚至有人认为这两类教育无法进行沟通与衔接，这对职业教育的进一步发展是极为不利的。在教育事业发展迅速的时代，中国急需重视普通教育与职业教育的衔接性问题，积极开展加快普通教育与职业教育的衔接研究。探讨国外普通教育与职业教育协调的经验，在学习的同时结合中国的文化传统与国情，为形成具有中国特色的普通教育与职业教育协调发展的模式而做出一定探索。

一、职业教育与普通教育的区别及其联系

职业教育是以传授职业知识，训练职业技能，塑造职业道德为主要内容，以造就高素质技能型人才为目标的教育活动，从教育内部的结构与分工来看，职业教育相对于普通教育是属于专业教育，是对劳动者在不同水平和普通教育基础上所实施的不同水平的专业知识技能的教育。职业教育与普通教育的区别主要表现在如下方面：

培养目标： 培养的是能够掌握一定的基础知识、专业实用知识和实际技能、技巧的实用型、技术型、复合型人才。专业设置：不是针对学科，而是针对职业岗位或岗位群的、不断适应职业岗位的变化。教学内容：基础知识、专业理论知识以必须和够用为原则，开发部分综合课程，实践教学占有重要地位，新技术、新工艺、新材料、新设备及时补充进课堂教学中，使教学内容具有针对性和适应性。师资队伍：教师要求双师型；从教学环境上，职业技术教育具有实用的，现代化的实训基地，使学生掌握实用的熟练的动手技能。教学模式：以能力为教学单元，以掌握能力的程度作为衡量教学进程的标准，以学生个人学习活动为中心的教学模式。职业教育在教学的全过程中始终加强对学生的职业理想，职业兴趣、职业道德、职业知识、职业能力的强化教育。学生来源：招收那些适应职业技术教育培养目标的具有一定职业能力个性的学生。

职业教育与普通教育的关系非常密切，普通教育是职业教育的基础，直接影响职业教育的发展，尤其是九年义务教育，作为一个社会人所必须接受的教育，成为进入职业教育必不可少的阶段。

二、加强职业教育与普通教育衔接的重要性

职业教育是现代教育体系中重要的有机组成部分，是教育结构组成中的重要部分。职业教育的发展水平关系到整个教育的发展水平，职业教育的结构关系到整个教育的结构，职业教育的发展程度关系到教育结构的合理化程度。从教育类别看，基础教育、职业教育和高等教育三个方面相辅相成，共同构成完善的现代国民教育体系。没有普通教育与职业教育的沟通协调，职业教育会缺乏发展潜力，其生命力和活力将受到严重影响，加强普通教育与职业教育的衔接是突出普通教育的作用又是发挥职业教育的潜力的有效法宝，可以认为，加强职业教育与普通教育的衔接是落实科学发展观、促进教育事业全面、协调、可持续发展的基本要求，是促进教育与经济社会协调持续发展的具体工作方向，在新的历史时期，加强普通教育与职业教育的衔接显得尤为重要。

三、促进职业教育与普通教育衔接的对策措施

（一）制定各类规划，整合职业教育资源

加强对职业教育的宏观规划，保持职业教育与普通教育的同步发展。在发展职业教育问题上，克服普通教育与职业教育一头重、一头轻的观念和做法。在加快发展高中阶段教育的同时，加强对初中后分流的宏观调控，逐步做到中等职业学校与普通高中招生数比例大体相当。鉴于职业教育发展的基础十分薄弱，需要政府加大对职业教育投入，采取优惠政策为发展职业教育提供资金来源和划拨土地，并建立相应的职业教育实训基地。改变以学历为导向的高等职业教育办学模式，等值承认职业教育和普通教育学历资格，增强职业教育的吸引力。

中等职业学校布局调整必须坚持在统一的指导思想和目标要求下，条块结合，以块为主地进行。坚持集中优势、加强重点学校建设的原则，加强规划，通过布局结构调整，集中优势力量，以重点学校为龙头，充分发挥重点学校的核心作用，重点建设一批规模大、效益好、质量高的骨干示范学校。办学条件差、质量不高、不能适应当地经济和社会发展需要的学校可通过撤销或并入条件好、质量高的学校。

（二）建立和完善相关衔接机制，推进教育全面协调均衡发展

1.完善普通教育、职业教育的沟通与衔接体系

树立大职业教育观，建立完备的职业教育体系，形成初、中、高多层次的职业教育体系。淡化“职中、中专、技校”和“普通高职、成人高职”以及“学历教育与培训”间的差异，强化中、高职的统一管理，实行多元化、多形式、多层次、多类型相结合的办学体制，彻底解决长期存在的条条块块的管理模式，打破本位主义的束缚。 在教学内容、课程设置上突出每个阶段的特点，并相互衔接。实现普通教育、职业教育的一致性，无论是普通教育还是职业教育，完全可以根据个人愿望选择入学。这样，才能使教育的能效和学生的潜能得到最大的发挥，也给职业院校毕业生提供更多的成长机会。建立沟通职业教育与普通教育的补习教育，建立一种规范的补习教育制度，具有综合教育性质的学校，学生可以接受根据自己的兴趣、特长和发展方向，进行有选择的定向学习，实现普教与职教之间比较合理的沟通和衔接。

2.学历教育和短期培训相结合，完善学历教育与职业资格证书制度的衔接

职业教育适应终身学习的需要，既为区域经济发展提供优秀的技术应用型人才，又为社会每一个成员在他们需要的时候提供学习的机会；既重视学历教育的发展，也重视职业技术培训的发展，走学历教育与非学历教育并举，职前教育与职后教育相结合，全日制和非全日制相结合，在职教育、转岗转业教育相互沟通、协调有序的发展道路，以满足不同支付能力的个人需求，把职业学校办成面向社会、多功能、开放性的职业教育培训中心。职业教育应把学历教育与就业准入制度和职业资格证书制度有机结合起来，充分利用职业教育的资源优势，使专业设置、教学内容与劳动力市场紧密结合，与国家职业标准相衔接。

（三）加大对普通教育与职业教育协调发展的投入力度

1.加大资金投入，切实发挥财政对职业教育投入的主渠道作用

财政投入是职业教育投入的主渠道，确保职业教育的财政性经费逐年增长，确保生均公用经费逐年有所增长，确保公办职业学校教师工资按时足额发放。设立职业教育专项经费。统筹用于骨干职业院校、重点专业建设、实训基地建设及师资培训，以后视财政收入增加的情况再逐年按同比例增加。用于国家级、省级示范性职业学校、示范性专业和示范实训基地建设省级专项补助经费的配套投入。

2.积极利用金融、税收以及社会捐助等手段多渠道筹措职业教育经费

在融资渠道上，改变以往依靠财政拨款和学校收费收入这种单一的投资方式，积极拓宽融资渠道，积极利用国债资金、外国政府贷款、国内外个人投资等多渠道、全方位的投资方式；同时增加财政扶持力度，为快速改善办学条件提供充足的资金支持。充分动员社会各界力量推动职业教育投入机制的多元化。积极探索建立各级职业教育发展基金，支持企事业单位、社会团体、其他社会组织及公民个人按照国家有关规定设立职业教育奖学金、贷学金。

参考文献

[1] 高红梅. 对构建21世纪高等职业教育体系的设想[J]. 辽宁教育学院学报， 2002， 19（3）： 46-48.

[2] 张耀萍. 高等职业技术教育与普通高等教育： 相互衔接抑或各成体系若干国家和地区的经验与启示[J]. 职教论坛， 2007（3）： 49-52.

[3] 李昕欣. 高等职业教育与普通高等教育的沟通与衔接[J]. 辽宁教育行政学院学报， 2004， 21（5）： 40-41.

[4] 鲍洁. 高职专升本课程衔接的分析与探讨[J]. 辽宁教育学院学报， 2003（31）： 39-41.

[5] 聂云超，杜吉佩，李忠林. 各层次职业技术教育与普通教育的沟通与有效衔接[J]. 辽宁高职学报， 2001（5）： 30-32.

[6] 姚和芳，李中华. 机械制造工程类专业EDEXCEL模式与我国职业教育模式比较[J]. 岳阳职业技术学院学报， 2005， 20（3）： 7-10.

第3篇：基础教育与职业教育区别范文

关键词：学前教育；“四位一体”；课程衔接模式；中职课程；高职课程

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1005-1422（2013）09-0117-03

五年制学前教育专业是中、高职衔接连贯的专科教育，学生在前三年中职阶段进行有专业导向的基础教育和技能教育，后两年接受学前教育专业的高职教育。采取五年制模式，培养初中起点的专科层次幼儿教师，应是学前教育人才培养的良好选择，有利于扩大幼师培养规模，整合中职幼师专业资源，也有利于招收有培养前途的优质生源。作为高职院校新的办学形式，探索研究五年制学前教育专业课程体系的衔接机制，一方面可使中等教育办学经验和优势得以传承，中、高等教育资源得以充分利用，另一方面可使专业人才培养循序渐进，逐步达到专业目标要求，实现学前教育人才培养的可持续发展。

一、基于专业能力提升和拓展的“四模块”课程体系模式

五年制学前教育专业课程的四个模块不是彼此孤立的分解式课程，从专业基础教育，到专业技能培训，到综合能力培养，再到职业能力形成，是一个能力持续发展和不断提高的一体化培养进程。同时，中职学习阶段的专业基础和技能模块部分，在高职阶段也并未中断，而是接续了新的课程，体现了注重提升、拓展专业实践能力和职业能力的更高要求。

（一）专业基础教育课程模块

五年制学前教育专业的基础教育课程模块，贯穿了中职和高职学段的大部分学程。在中职阶段，语文、数学、英语，以及综合文科和综合理科等课程仍是主干课程，从第一学期至第六学期贯穿始终，为高职教育阶段的课程学习奠定了专业素质和能力培养的基础。这些基础课程在高职阶段都有新的课程接续，如从中职阶段的语文课程发展到高职阶段的大学语文课程、幼儿语言教育课程，中职阶段的英语课程也发展为高职阶段的大学英语课程、幼儿英语口语教学课程。

中、高职阶段课程衔接的目标取向是高职教育知识领域的范围拓展和专业素质能力的提升，表现出由基础理论学习到实践能力培养的课程发展趋向。中职阶段的心理学和教育学课程，以及高职阶段的学前心理学和学前教育学课程，区别于其它中职教育课程的设置，体现出幼师教育的特殊要求，也为学前教育专业的素质和能力培养奠定必要的基础（见表1）。

（二）专业技能训练课程模块

中职教育之不同于普通高中教育，就在于注重应用能力和专业能力培养，职业目标明确，突显技能课程和实操课程，强化专业技能基础训练，充分体现职业教育特点。归根结底，“职业教育就是为了培养职业人的，以传授某种特定职业所需的知识、技能和职业意识的教育。” “职业教育是为学生将来从事某种特定职业做准备的教育。”五年制学前教育的中职学段课程也有别于三年制的中职课程，后者需在一定时段的专业知识技能课程的基础上，强化专业能力实训实习过程，使中职毕业生具备基础岗位的职业素质和能力，为上岗就业做准备；而前者则注重与高职学段课程的连续性和系统性衔接，体现继续教育思想，其课程体系须具有基础性和全面性，为高职学段的进一步深造打好专业基本素质和能力基础。

美术、音乐、舞蹈等技能课，是学前教育专业的核心技能课程，而具备一定程度的学前教育专业核心能力不是短时间内就能达到的，在这方面，学前教育专业的五年制课程设置要比三年制高职更具优势。高中起点的三年制高职学前教育专业技能课开设的时间相对较短，在大多数学生没有任何技能基础的情况下，仅仅依靠短时期的训练无法满足实际的技能需求，大部分学生毕业后对自己所掌握的技能缺乏自信。相比之下，五年制高职学前教育专业学生，在中职学段入学伊始就接受弹唱、舞蹈、绘画等技能方面的课程训练，掌握弹、唱、跳、画等一些基本技能，专业技能培养贯穿中、高职学段，学程相对三年制高职更长，更具有长期性和接续性，教学效果会更好（见表2、表3）。

（三）综合能力培养课程模块

综合能力培养是高职教育专业课程体系的重要部分，也是不同于中职教育和职业岗位培训之处。五年制学前教育专业高职阶段课程设置，应在专业基础教育和专业技能训练的基础上，注重培养学生的专业综合素质和能力，实行专业基本技能和综合能力培养相结合、现实性与发展性相结合的原则，体现素质和能力全面发展的课程设置理念。

五年制学前教育综合能力培养是专业学生具备一定专业技能之后，步入职业岗位之前必要的学习和准备过程，也是整合各项专业技能运用于保教工作实际的关键点。作为一名幼儿教师，不仅需要具备一定的专业素质和技能，更重要的是作为一名合格的学前教育工作者，如何在保教工作中实现职业岗位的目标要求，比如如何进行幼儿教学，如何设计并组织幼儿游戏，如何从事保育及组织管理工作，等等（见表4）。基于幼儿园工作过程系统化的课程设置理念，专业综合能力培养的课程模块也是衔接学生专业技能和职业岗位需要的重要环节，学生只有做好各方面学习的充分准备，才能更好地适应幼教职业岗位的实际需要，这也是五年制高职教育人才培养优于三年制中职教育的重要方面。

（四）职业能力形成课程模块

学前教育专业学习的最终目的，是学生素质和能力达到幼教工作岗位要求，可以在毕业时就具有高素质技能型人才的就业力和职业发展力。而达到这一目标要求，需在掌握一定的专业知识，具备基本的专业技能和综合能力基础上，还需经过见习实训、毕业设计和顶岗实习的实践学习环节（见表5）。职业能力形成的课程模块学习阶段，既是五年制学前教育专业人才培养目标实现的终结阶段，也是学生职业理想与岗位现实的磨合期，是实现从“学生”到“教师”角色转变的重要环节。这一课程模块的充分实现，需要院校与幼儿园在办学、育人、就业和发展方面的充分合作，使学生的专业学习能与实践岗位形成零距离对接，通过在实际工作环境中的观摩和预演，及时调整不适当的心理与角色定位，以适应社会发展的需要，从而使五年制高职学前教育专业课程的培养目标得以最终实现。

二、“四位一体”的五年制学前教育专业课程衔接机制

五年制中职阶段教育，相当于完成职业高中、职业中专等中等职业学校教育。教育部2003年制定下发的《关于全面推进素质教育，深化中 等职业教育教学改革的意见》，要求中职教育要树立以全面素质为基础、以能力为本位的观念，“培养与社会主义现代化建设要求相适应，德智体美等全面发展，具有综合职业能力，在生产、服务、技术和管理第一线工作的高素质劳动者和中初级专门人才”。中职教育具有基本文化素质、专业知识和技能的双重培养目标，要求在一定理论知识储备基础上，加强受教育者动手能力的培养，强化运用知识分析、解决实际问题的能力，其任务目标是培养社会需要的技能型人才。五年制学前教育专业中职阶段课程，不但要学习中等教育阶段的基础理论课程（包括数学、语文、英语等），还要学习掌握学前教育专业的基本技能。

五年制高职阶段教育，相当于完成三年制大专的高等职业学校教育。一般来说，三年制大专和五年制大专在培养规格和素质、能力方面具有同样的要求，都是“在促进学生德、智、体、美、劳全面发展的基础上，培养具备学前教育专业的基础知识和基本技能，具备较高情智结构、较强实践能力、一定科研能力和初步管理能力的专科层次的学前教育师资”。基于这一培养目标，五年制学前教育专业高职阶段课程，相对中职阶段的专业基础和专业技能两个模块，增加了综合能力和职业能力培养两个模块，体现分阶段、分步骤达到专业能力标准和目标要求的一体化培养策略（见表6）。

专业课程承担着人才培养的重任，五年制学前教育专业的课程体系，不是中职与高职学科的简单拼接，而是专业素质和能力的培养贯穿整个学程，形成一体化的课程体系。从基于学科系统到工作过程系统的课程模式转换，是五年制高职学前教育专业课程体系形成的基本原则，课程设置应将中等和高等职业教育贯通，整体设计学生的知识、能力和素质结构，统筹安排中、高等教育的课程。基于学前教育工作过程系统化的课程设置原则和职业能力标准，专业基础教育、专项技能训练、综合能力培养和职业能力形成四大模块，构成了五年制高职学前教育专业的课程体系，形成了“四位一体”的中、高职课程衔接机制。

参考文献：

[1]吴龙，吴海峰.五年一贯制师范教育培养学前教育师资的优势[J]. 知识窗（教师版），2011，（7）.

[2]熊伟.中等职业教育现存问题及其发展对策浅见[J].西昌师范高等专科学报，2002，（3）.

第4篇：基础教育与职业教育区别范文

关键词：新课程标准　大众数学　数学的趣味性　数学的应用性

随着我国职业教育规模的扩大，中等职业教育与普通教育办学规模大体相当，能接受高等教育的学生只能是少数，进入高等教育的学生中有50%主要接受高等职业教育。可见，职高数学教育在未来对提高社会的发展将发挥更加重要的作用。以下就谈一下自己的看法：

一、“大众数学”应更具体地贯彻实施。

“人人学有价值的数学，人人都获得必需的数学，不同的人在数学上得到不同的发展。”这一理念在义务教育阶段就已提出了，在高中职业教育阶段更应作为一个最基本的教育理念。这一基本理念切实地体现了以学生为本。新课程必修课内容的确定性原则就提出：满足未来公民的基本数学需求，为学生进一步的学习提供必要的数学准备。这一点对职业高中的课程设置也具有指导意义。但有两点需要注意：

1.如何看待职高数学课程的基础性。数学已经成为生活的一部分，但哪些才是最基础的、每一个学生都应掌握的数学知识呢？对职高数学课程来讲，更应具备这个职业目的。因此，职高数学课程的确立应该在对各行各业作一个深入调查的基础之上来确定哪些是必修课、哪些是选修课；每一个专业的发展对数学提出的要求不同，由于涉及的行业众多，同时要兼顾学生的学习能力，区别对待，过深过难的知识可以介绍但不作要求。

2.怎样处理数学的传统与数学的现代之间的关系。我们都有这样的体会，小学到初中、初中到高中、高中到大学，在学习内容和学习方式方法上都有很大的区别，因为这种不同，淘汰了一大批不能及时调整自己的学生。其实我们可以把现代的数学内容、术语和现代的数学思想方法在初中和高中阶段渗透一起，来适应现代数学和现代科学技术发展的需要。

二、“数学的趣味性”在课程中要着重体现出。

新课程提倡“以人为本”，而增加教材的趣味性正是以人为本的切实体现。进入职业高中的学生，普遍数学基础较差、学习习惯不好、学习兴趣不浓，怎样消除学生对学习数学的恐惧和抗拒心理呢？最重要的是激发学生学习的兴趣。首先就要改变他们“数学枯燥无味”的观念，让他们体会到数学的趣味和数学的美。

1.创设学生们熟悉的情境，实现知识的简单化。教师在一定程度上是可以改变学习的条件，尤其是外部条件，教学是由教师安排和控制这些外部条件构成的。要创设学生们熟悉的情境，就要经常和学生沟通，了解学生的思想和生活状况，同时注意从身边的现象中提炼出数学问题，从报刊和其它媒体中获取生活的信息来提炼出数学问题。这样的实践数学情境，不仅包含了丰富的数学思想，体现了数学的本质，反映了数学的特点，还能够激发学生的认知冲突，加深学生的理解。

2.体验数学。现代学习方式的基本特征之一是“体验性”，对于职业学校的学生来说，数学基础不好的原因之一就是抽象逻辑思维发展不完备，因而在学习过程中要充分地开发动作导向型的教学，让他们的动作表征和映像表征充分发挥作用。在这个过程当中，学生们体会到了数学是怎样被发现、被创造的，体会到了成功的兴奋和喜悦。

三、“数学的应用性”是职业高中数学的灵魂。

数学是一门工具性学科，它在任何一门学科当中都起着重要的作用。对职业高中的数学教学来讲，更应该加强数学应用性的教学。因此，职高数学课程改革还应注意：

1.实现数学课程与专业的融合。首先应对各个专业目前所需用到的数学知识和要在这个专业上进一步发展所需的数学知识作一个详细的调查，确定在职业高中阶段有哪些是必须传授的、哪些是可以传授的。其次，随着社会的发展、专业的不断发展完善，出现的新的涉及数学方面的内容也应及时地进入教学内容。

2.数学课程应具有地区性。职业高中的一个特点就是地区性强，同一个专业由于所在地区不同，专业活动的方式会有所区别。职业高中既然要为社会培养高技术的劳动者，就必须考虑到这种差别，要让职高的数学课程适应地区经济发展的需要，要切实地把课程与生活联系起来，具有自己的特色。而学生们在这样的学习过程中，会感到数学确实是看得见、摸得着的，把数学融入生活，改变原来的“数学与生活脱离”、“学了数学没用，学了也不会用”的现象。

新课程的实施给我们提出了很大的挑战，同时也是很好的机遇。对职业高中数学课程的改革，期待热忱人士关心，为我国职教事业的蓬勃发展贡献一份力量！

参考文献

1.黎加厚《现代教育技术对基础教育课程改革的影响》.上海师范大学，2005年04。

2.黄济 王策三《现代教育论》.2002年3月。

第5篇：基础教育与职业教育区别范文

  范畴是考察事物的本质和逻辑规定的基本思 维方式。成人教育范畴是剔除成人教育纷杂的现 象，抽取其本质要核的逻辑思维形式。范畴意识 的淡薄、范畴逻辑的混乱、范畴指谓的漫不经心， 成为制约成人教育理论完善和实践运行的前提性 障碍。成人教育范畴与终身教育范畴的混同，即 是这种混乱认识的一个典型体现，也是首先需要 予以澄清的一对范畴。

从范畴的基本逻辑关系看，成人教育与终身 教育两种范畴既存在密切的关联，又显现出内在 的差别。

(一)成人教育范畴与终身教育范畴的逻辑差 异

  作为一对相邻的范畴，成人教育与终身教育 存在着诸多不容混淆与等同的范畴论性质上的逻 辑差异，这些差异预示着两种范畴之间的不可等 同性。

第一，两种范畴的内涵不尽相同。成人教育 (Adult Education)通常是指与学校普通教育相 区别的，以各类成人为对象的，从基础扫盲到职业 培训、专业素质拓展等不同水平的有组织的持续 的教育活动。终身教育（Lifelong Education)则 是泛指伴随个体生命始终的“各类”连续性教育活 动的总称。它不局限于成人教育，而是包容个体 各个生命阶段的教育（如学前教育，初等、中等与 高等教育等类型)和社会各种组织开展的教育(如 家庭教育、学校教育、社区及专门组织的教育等类 型)。正是在此意义上，终身教育不是一个独立的 教育实体或专门的教育类型，而是统摄一切教育 类型与活动的基本原则、理念或指导思想。“终身 教育并不是一个教育体系，而是建立一个体系的 全面组织所根据的原则，而这个原则又是贯穿在 这个体系的每个部分的发展过程之中的。”?在观 念上，成人教育不具有这种“原则性”；在实践上， 成人教育则不具有某种统摄性，而只是终身教育 的一个构成要件。与成人教育相比，终身教育范 畴‘其内涵更为广泛，成人教育体系是终身教育体 系中的成人阶段各种教育的总和”?，但其内涵则 不如成人教育范畴深刻、精确。

第二，两种范畴的外延显着不同。从二者各 自的外延来看，成人教育范畴是终身教育范畴的 组成部分，终身教育(体系）包括成人教育。终身 教育是对成人教育的社会价值及其现代意义的深 化与拓展，其外延大于成人教育，而其内涵则不如 成人教育丰富，而且，其教育对象远比成人教育的 对象广泛。换言之，成人教育是终身教育体系的 一个环节、一个阶梯、一种类型，是使终身教育得 以建立的必要而非充分条件。即是说，终身教育 在逻辑上包括成人教育，成人教育在外延上从属 于终身教育，二者是整体与部分、从属与包含的逻 辑关系。若因成人教育在终身教育过程中有着独 特的地位与价值，就将其与终身教育等同起来，是 对终身教育理念的片面理解也无益于成人教育 实践价值的真正彰显。正如美国终身教育研究专 家韦恩(K. Wain)所指出的：这种将终身教育与 成人教育等同，或者说二者之间含义的互换（的观 念）不仅对终身教育的发展不利，而且也有损于 成人教育的发展。?

第三，两种范畴各自的实践特性也存在重大 差别。终身教育强调教育的持续性、终生性和时 间的连贯性。联合国教科文组织汉堡教育研究所 终身教育研究专家戴夫（R. H. Dave)就认为，“终 身教育从纵的方面寻求教育的连续性和一贯性”， “从横的方面寻求教育的整合”。?而成人教育尽 管也体现着某种持续性、终生性和时间的连续性， 但成人教育一般有一个基本的起点，即成人学习 者己有的不同程度的社会生活经验和己步入成人 行列的自然年龄的变化，标志着成人教育不是从 零开始的，其终生性、连贯性是有限的。而且，成 人教育属于特定时段的教育，是个体生命全程中 所受教育的后期阶段，是终身教育的正常顶点;而 终身教育则是纵贯个体一生全时段的教育，是个 体生命全程中所受教育的总和。由此，终身教育 与成人教育在各自的实践运行中就必然存在着差 异：前者是指导后者的总原则，是抽象的、理想的， 后者是前者的逻辑展开与实践体现，是具体的、现 实的；前者为后者的运行提供目标指向，后者的完 善为前者提供实在的内容与支撑;前者整体地规 约着包括后者在内的各种教育类型的实践形态与 评价目标，后者则部分地构成着前者的实践样态。

(二)成人教育范畴与终身教育范畴的逻辑关联

  两种范畴的逻辑差异并不意味着二者之间是 绝然分离、独立自衍的关系。事实上，二者也存在着逻辑上的关联。

第一，对于终身教育而言，成人教育范畴具有 逻辑上的在先性。终身教育范畴是在成人教育的 理论与实践的基础上产生的。从历史发展的视域 看，成人教育的实践催生了终身教育理念的诞生， 终身教育思想是对成人教育实践的理论认识与提 升。最早明确提出终身教育这一概念的英国成人 教育家耶克斯利(A. B. Yeaxlee)在1919年的《成 人教育报告》中首次将成人教育提升至终身教育 的高度。?而确立现代终身教育思想并使之成为 一个教育专业术语，是在1965年巴黎“国际成人 教育促进会”上由法国学者保罗■朗格朗提出并 系统阐释的。?可见，成人教育与终身教育二者形 影相随。时至今日人们仍然倾向于认为，成人教 育是最契合终身教育理念的教育形式，“成人教育 实践是终身教育思想最活跃、最主要的领域”?。 成人教育的基础地位使其成为衡量终身教育体系 发展及成熟程度的一个主要参照。

第二，成人教育是突破传统学校教育的局限， 从而使终身教育思想得以实际贯彻，终身教育体 系得以真正构建的一个决定因素。成人教育不仅 是传统学校教育合乎逻辑的必要补充与延伸，而 且是实现终身教育理念的基础。因为，成人在整 个人口构成中占绝大多数，且占据了社会活动的 大部分空间和教育的大部分时段。脱离了成人教 育，终身教育的根基就坍塌了；缺乏成人教育的支 撑，就不存在真正的终身教育。二者的逻辑关系 是：成人教育的实践推动并实现着终身教育的理 念，终身教育的理念指导并统整着成人教育的实 践。前者是后者的实践基础，后者是前者的指导 思想。

第三，二者在实践运行中体现着逻辑认识上 的相互照料、相互依存的关系。从现实状况看，多 样态的成人教育实践活动是终身教育思想由理论 走向实践、由应然走向实然的基础保障。数量广 泛的成人教育对象显然同时也是终身教育的对 象，成人实践活动的价值亦是终身教育之于社会 发展价值意蕴的主要体现，己经较为完善的各类 成人教育机构又是推行终身教育理念的主要资源 与载体。正是在此意义上，查尔斯。赫梅尔把成 人教育视为‘终身教育制度的核心”，并认为“成人 教育在终身教育中有着举足轻重的地位。”?成人 教育正是以各种行之有效的实践活动彰显着自身 的存在价值及对终身教育的独特贡献。与此同 时，终身教育理念的普及和体系的建立，又为成人 教育的迅速发展提供了思想和制度方面的保障。 可见，二者是相辅相成、互摄互动、共生共进的逻 辑关系。

二、成人教育与继续教育：两种范畴的逻辑差别与勾连

  在理论认识上，成人教育与继续教育这一对 邻近范畴相互混淆、等同的现象也较为常见。这 导致了在实践运行中，成人教育取代了继续教育， 继续教育僭越了成人教育。二者不恰当的相互转 换，通常使得继续教育的实践名不符实，而成人教 育的目标、内容又往往踯躅不前。因而，理论上的 区分极为必要。

(一)成人教育范畴与继续教育范畴的逻辑差别

  第一，两种范畴的内涵不同。一般认为，继续 教育（Continuing Education)特指个体完成系统 的正规教育之后再度接受的旨在提高自身职业水 平与专业能力的专业教育。在美国，继续教育特 指大学及各种专门组织从事的一系列教育活动。 在我国，一般指高中后或大学后面向成人的教育 系统，主要体现为一种在职教育或职后教育，尤其 指大学或专业组织所提供的教育活动系统，“是学 历教育系统的延伸和发展”?。显然，这与以各类 成人为对象且水平高低不等的成人教育的内涵并 不一致。在职能上，继续教育具有明显的知识创 新性和专业技术性，而成人教育兼有普及性与提 高性的双重职责。对未具备基本的知识储备或教 育背景的成人而言，成人教育是普及教育或扫盲 教育;对己具有相当知识水准和专业素养的成人 而言，成人教育又是研究性、专业性或发展性教 育。“对于那些需要应付环境的新的要求的人们 来说，成人教育是延长他现有的教育。对于那些 己经受过高级训练的人们来说，成人教育就给他 们提供进一步的教育。”?因而，继续教育从属于 成人教育，其内涵较之成人教育要丰富而深刻得 多。

第二，两种范畴的外延有别。在其关涉的对 象上，成人教育的对象是一切成人，即离开了正规 的学校教育而进入社会职业生活且学习己不是其 主要任务但又必须要学习的各类成人。无论是否 接受过一定的学校教育(包括高等学校教育)，成 人都可以成为成人教育的对象。它侧重于教育对 象的“成人性”；而继续教育的对象，按通常的理 解则仅限于己经受过一定程度的教育且需要进 一步提高专业与职业水准的在职成人，它侧重于 教育程度的“继续性”。显然，二者的逻辑依据并 不一致。成人教育以教育对象的划分为标识而区 别于其他“非成人”教育，继续教育则以受教育的 程度为判据而有异于其他“非继续”教育。因此， 成人教育的对象比继续教育的对象广泛得多，而 继续教育的起点高于成人教育，其外延小于成人 教育。尽管二者都构成且实现着终身教育，但继 续教育是在成人教育的基础上产生和发展的，是 成人教育的组成部分。成人教育包括继续教育但 又不限于继续教育;成人基础教育、成人职业教 育、农村成人教育与技术培训等是成人教育日常 而基本的教育形式，而它们却不属于继续教育的 范畴。

第三，两种范畴内涵及外延的差别决定了二 者在实践运行的特性与机制上也存在差异。如在 教育目标上，成人教育侧重于提高学习者的整体 素质；继续教育则具有较强的专业取向，更侧重于 提高学习者的专业技术水平与创造能力。在教育 内容上，成人教育的内容比较宽泛，且可深可浅， 从扫盲识字到专业技能的提高不等，教育内容具 有显着的包容性与开放性;而继续教育的内容由 于其性质的特殊性，一般而言具有新颖性、探究 性、发展性、创造性、先进性、前瞻性的特点，其内 容层次是较高的，其主要目的在于使每个学习者 具备一种持续学习和自我创新的能力。这些区 别，自然也会在两种范畴各自的实践运行之于学 习者不同的学习要求、目标期望、评价方式诸方面 体现出某种不一致性或差异性。

(二）成人教育范畴与继续教育范畴的逻辑勾连

  成人教育与继续教育是内涵不尽相同、外延 相互交叉的一对范畴。这也就内在地预示着二者 之间存在着相互依存、互为联结之逻辑勾连的可 能性。成人教育与继续教育两种范畴相互勾连的逻辑关系主要体现在如下四个方面。

第一，在两种范畴的基本属性上，二者在诸多 方面都相互交叠。在对象上，二者都以“成人”为 教育对象;在存在形态上，二者都是普通学校教育 的补充和延伸，都属于终身教育范畴之下的子范 畴;在功能上，二者都是实现终身教育理念的基本 环节或具体的教育实体;在教育过程与形式上，较 之普通学校教育，二者都呈现出灵活多样的教育 形式或样态;在时空变化上，二者都具有时间跨度 上的广延性和空间地域上的开放性特点。

第二，就继续教育而言，一方面，它是成人教 育的组成部分，是成人教育的必要延伸；另一方 面，其自身的专业性、发展性之特性又使之在层次 上高于成人教育，构成了成人教育的最高层次。

第三，就成人教育而言，一方面，它在外延上 包括着继续教育，但又不能取代继续教育;另一方 面，它在层次上低于继续教育，从而构成继续教育 的基础，但继续教育亦不能取替成人教育;二者相 互交叉，但不相互代替。

第四，就相互间的关系而言，二者在特定前提 下又可以相互转换。当成人接受一定层次的教育 之后，需要接受更高层次的专业性或发展性教育 时，成人教育此时就转变为继续教育;而当把继续 教育限定为成人学习者“完成高中学业后”所接受 的各种在职教育或职后教育时，继续教育此时又 转变为成人教育。这也是人们通常将继续教育视 为成人教育之最高层次的基本逻辑依据。

然而，成人教育范畴与继续教育范畴之间存 在着的如上诸层面的逻辑相关性并不意味着二者 是绝然等同的。事实上，两个范畴的外延重叠并 不能掩盖相互间的逻辑差异，二者的相似性不等 于二者的相同性。前己述及，成人教育除专业技 术和职业能力的教育之外，还担负着成人扫盲、初 等文化的普及等任务，这显然己超出了继续教育 的范畴。同时，成人教育还内在地具有闲暇教育、 修养与境界教育等非专业性教育的职责，因而它 又逻辑地区别于以专业技术教育为旨趣的继续教 育。强调成人教育而忽视继续教育，或者反过来， 以继续教育取代成人教育，都会使二者的实践绩 效同时受到损害。由此，两种范畴合逻辑、合理性 的关系就可以理解为：二者既各有旨趣、并行不 个悖又互为促进、共生共荣。

三、成人教育与职业教育：两种范畴的逻辑分殊与耦连

  目前，随着我国职业教育的政策推动与民众 的广泛诉求，职业教育迎来了数量、规模、效益快 速发展的繁荣时期，初等、中等、高等职业教育体 系得以初步建立与不断完善。然而，繁荣的背后 也潜隐着一系列理论与实践困境：职业教育与成 人教育的职责、功能、界限愈益模糊了；成人教育 完全以职业培训、技能操练、就业指导为指向而忽 视了基础知识的传授和品格修养的培育，从而使 成人教育出现演变为职业教育的趋势；职业教育 也渐趋取代成人教育而成为人们关注的热点，成 人教育的生存际遇受到了严重挑战。对这两个范 畴作出基本的逻辑梳理，亦极为迫切。

(一)成人教育范畴与职业教育范畴的逻辑分殊

  第一，两种范畴的内涵很不相同。一般而言， 职业教育（Vocational Education )主要指对各类 学习者进行职业生活、专业发展、生产劳动所需要 的知识与技能的专门化教育活动。它是建立在不 同水平的普通教育基础之上对“全体劳动者”进行 的各种职业素养的专门教育活动，其基本旨趣在 于为满足学习者适应职业生活和职业发展的需要 而进行的，诸如就业准备、在职提高、转换职业的 专门教育。而成人教育，则是对各类成人进行的 综合性教育，包括职业教育与生活教育、科学教育 与人文教育、技能教育与道德教育、工具教育与价 值教育等内容，绝非单纯的职业教育、技能培训， 也非简单的“回归教育”。职业教育只是其部分内 容，而非全部。“职业教育，其实质属生计教育，是 个体谋生的手段，（旨在)使人和职业劳动保持动 态的平衡;成人教育，其实质为终生发展教育，是 个体通向自由而全面发展的桥梁，（旨在)使人和 自然、社会保持和谐的协调发展。1这意味着成 人教育与职业教育的区别并不仅仅表现在各自的 教育对象之生理、心理、社会成熟水平等外在的差 别，而是存在着价值诉求与目标指向方面的基本 区别。

第二，两种范畴的外延也存在显着差异。职 业教育一般包括职前教育和职后教育两类。“职 前教育”特指针对未进入职业生活的各类人群，特 别是“非成人”的职业教育，如初等、中等、高等职 业学校或技术学校的就业准备教育，它一般是在 “学校”这一特定场域中进行的；职后教育”则指 对进入职业生活的成年人特别是从业人员、待业 人员进行的职业教育，如再就业培训、转岗培训 等，它的场域不囿于学校。这样，职业教育的对象 就包括“非成人”（尤指未成年人）和成人两类人 群。在此意义上，职业教育包括成人教育，其外延 大于成人教育，而其内涵则相应地小于成人教育。 如若从职后教育的角度看，两个范畴的逻辑关系 又发生了颠倒：职业教育范畴从属于成人教育范 畴，二者内涵与外延的性质又截然相反。

第三，二者在实践运行过程中表现出来的特 性也明显不同。如在运行起点上，职业教育活动 通常是在个体接受一定的普通教育（一般是初级 中等教育)之后，对其进行的与未来职业生活有关 的专门教育或培训活动;而成人教育活动的起点 则无明确限定，成人既可以在未接受普通教育的 情况下参与成人教育活动（如成人扫盲教育）也 可以在接受完一定程度的普通教育之后进入成人 教育机构进行再学习。又如，在运行时限上，职业 教育活动由于与个体的职业生涯相伴相随，因而 职业活动的终止便意味着职业教育的结束。而成 人教育活动则无时限上的限制，而是伴随个体生 命的始终，其时间跨度较职业教育长得多。再如， 在目标运行和教育内容上，尽管两类教育活动都 以促进学习者的全面发展为鹄的，但相对而言，职 业教育活动侧重于与职业生活有关的职业技能与 职业道德等目标，其内容具有较强的实用性、实践 性与针对性，且与社会经济发展的关系较为直接; 而成人教育活动的运行目标则较为完整、全面，涵 盖了包括职业发展在内的成人素质发展的一切方 面，不局限于单纯的职业技能培训，而以促进成人 学习者素质、个性全面而自由地发展为目的，且其 内容较为开放、多元、广泛。这种目标与内容上的 差异，必然决定了两种范畴在教学形式与方法上 的不同特点：职业教育以实践性教学为主，而成人 教育则以灵活多样的各种教学形式为中介。

可见，成人教育与职业教育在范畴逻辑上存 在着诸多不统一甚至矛盾的规定性。导致两种范 畴相互重叠、交叉的根由主要是因人们对两种范 畴的划分标准不统一所致。职业教育范畴以教育 的性质或职责任务作为划分标准，而成人教育范 畴则以教育的对象为划分依据。一?显然，前者是一 种功能性划分，其对应的范畴是各种非职业教育， 如基础教育、普通中等教育与高等教育等;后者则 是一种对象性区分，其对应的范畴是各种非成人 教育，如学前教育、基础教育等。如对成人教育范 畴作功能性划分，则又可将其分为成人职业教育 和成人非职业教育两类。而这正是两种范畴相互 交叉的基本逻辑根由。

(二）成人教育范畴与职业教育范畴的逻辑耦连

  成人教育与职业教育两个范畴又有着密切的关联。

第6篇：基础教育与职业教育区别范文

一、文化艺术产业的发展对培养艺术类职业性人才的需求

当前在各项经济生活中，文化艺术产业蓬勃发展对科学技术等各领域进行着渗透和影响，文化艺术已成为新经济时代的绿色朝阳产业，成为了新的经济增长点。基于人们物质生活水平的逐步提高，艺术类专业在新的时期也呈现了新的发展，得到了极大提高，主要表现为：社会认知进一步提高，带动和创造了一些附属产业及价值。所以艺术类专业还具有十分广阔的发展前景，应该用一种新的观念来看待艺术这一朝阳产业。随着信息技术的飞速发展，传播途径和方式的更新与转变，通过依靠现代科学技术和传播媒介相结合，未来艺术的发展将更迅猛，以更多元的形式综合发展，逐步介入社会生活的方方面面，在教育、媒体、社会文化、医疗保健等领域影响社会生活的发展和变革。即便是艺术在形式上如何变化，艺术本原还是需要基于最基础的艺术理论来支撑，在支撑之上才能进行发展和变化。所以在此之上我们需要培养伴随着艺术产业而发展的专业型职业性艺术类人才。

二、我国高等职业教育艺术类专业人才培养现状

文化产业的迅猛发展，就市场而言，培养现代社会专业型职业性艺术类人才是可行也是非常迫切的，这也为高等职业教育开设艺术类专业提供了论证。通过高等职业教育来培养具备艺术类别里某一特定职业和艺术职业群所需的应用型、技术型的专业人才有一定的价值和意义，符合推进职业教育科学发展，完善中国特色现代职业教育体系，进一步提高发展水平和人才培养质量，增强学生的职业道德、职业技能和就业创业能力，为现代化建设培养大批高素质劳动者和技能型人才的要求。目前，我国高等职业教育艺术类专业人才培养模式与人才市场的需求呈现出不均衡状态，主要表现在：人才培养目标不合理，专业设置不科学，专业与实际能力薄弱，课程设置不能适应市场需求，师资队伍缺乏双重性，就业观念偏狭等问题，同时在招生上因艺术类专业学习的特殊性和个人的差异性致使学生学习吃力，老师教学吃力，致使毕业生质量不高，达不到一个艺术类从业者必备的基本技能。在新的时期，一方面要借鉴普通高教艺术类专业的良好经验，另一方面要努力摸索创建适合高等职业教育艺术类专业的人才培养模式，培养符合社会需求的高等职业教育的艺术类人才，是当前高等职业教育艺术类专业发展亟待解决的问题。因此我们必须对艺术类高等职业教育人才培养的方案进行理性思考和定位，转变观念，努力扭转“夹缝中求生存”的被动局面。

三、高等职业教育艺术类专业人才培养构成要素分析

在高等职业教育的快速稳健发展和新兴社会艺术的蓬勃兴起之下，艺术教育开始全面迈入高等职业化的道路，伴随职业教育的兴起而发展。“职业”二字是高等职业教育的艺术教育的特殊属性，有非常丰富的内涵，高等职业教育主要是培养以实践能力为基准的，面向市场第一线的应用型、技能型人才。高等职业教育的艺术教育则是为与艺术相关的行业培养的各种应用型、实用型人才，这与高等职业教育的培养目标是吻合的，也是非常贴切的。

（一）教育理念

教育理念则是人们追求的教育理想，它是建立在教育规律的基础之上的。科学的教育理念是一种‘远见卓识’，它能正确地反映教育的本质和时代的特征，科学地指明前进方向。教育理念并不就是教育现实，实现教育理念是一个长期奋斗的过程，即要把教育理念与教育理想、教育的远见卓识联系起来加以把握，又要对教育主体的教育实践发生影响，具有引导定向的意义。高等职业教育理念的确定是对高职教育体系的定位，人才培养模式要在教育理念的指导下进行。对于艺术职业学院而言，教育理念要体现出社会现状、职业需求、以人为本以及发展空间的思想理念。结合社会现状。职业教育的特点在于同社会经济发展联系比较紧密，而且更加直接，具有协同性。对于高职艺术类专业的开办要以当前社会经济发展水平来决定其发展的标准和模式，合理地设置社会需求的专业方向，其发展的规模、速度和质量要能够促进社会经济的发展，体现社会文化的先进性。迎合职业需求。要体现出高职教育的职业性和高等性，就要紧密结合相关于社会各领域和各层次对于艺术文化类的职业岗位的需要来设置其专业和专业的方向，体现出职业教育的应用和第一线性，就要以动态的职业观来迎合社会对艺术文化类职业的需要。体现以人为本。职业教育是新时期具有中国特色的时展的产物，旨在将人放在第一位，以人作为应用型、实用型教学的出发点，提升人的潜能，关照人的发展，特别在高职的艺术类专业的教学培养中，不能盲目地追求学生在该职业能力上的培养，而忽视个性、过分统一化。要树立学生主体意识，在教学方法和管理方法上都要具有高职艺术类人才培养的特色，以人为本，在强调基础职业技能的同时，应该更加注重学生个人的兴趣、尊重个性的培养和发展。拓展发展空间。实现人的全面发展是教育本身的一大基本特性，高职教育作为整个教育事业改革发展的战略重点，其发展程度和水平将影响着整个社会的发展，在教育理念的实施过程中要体现出以社会发展需求为导向的可持续发展的观念，不能只偏重本身的学历教育而忽视非学历教育，要树立为继续教育创造条件的观念，将高职教育面向终身，按照终身教育理念来发展。

（二）培养目标

高等职业教育的培养目标是培养生产、建设、管理、服务第一线需要的高技能人才，即目标是以职业能力为第一位，就业是人才培养的价值取向，可见高职教育是以特色和质量为突破口，并且具有最鲜明的职业技能性。对于高职艺术类专业的定位，以及与其它专业的区别，若在培养目标上认识不清，则会导致其在培养目标上的无针对性，而会影响到人才培养的质量和水平。高职艺术类专业应该是为社会培养专门化的具有一定文化素质和艺术理论素养，具备教学、辅导等方面的能力，面向基础教育服务并与基础教育相衔接，适合社会需求的实用型、复合型高等艺术职业性人才，基础专业和实践能力强是它的主要特性，应该具有师范性、基础性、专业性、实践性的特点。“师范性”是指高职艺术类专业的教育与本科艺术院校的培养目标不同。专门的艺术院校及本科类院校是培养在某一方面专业突出的人才，需要具备一定的专业水平，专业要求高、精、尖。高职艺术类专业要求学生在专业上全面发展，在艺术类的岗位上其工作内容专业基础的方向和思路正确。“基础性”是指高职艺术类专业在培养以就业为导向的人才的同时，也作为今后再教育的基础，现阶段高职艺术类专业教育是终身学习艺术的一个基础，要学会学习，学会传授，也为今后更深入的学习和发展打好基础。“专业性”是指高职艺术类专业的教育要求学生具备所需的基本知识、基本理论、基本能力、基本素养，能够适应艺术文化发展的需要，同时，在当今环境下，也要适应社会艺术文化发展的新观念，并在此基础上进行变革和拓展。“实践性”是指要增强高职艺术类专业的学生的动手操作能力，有一定的艺术实践基础，能胜任面向社会第一线的实用型人才需求，与社会相结合，加强对学生实践能力的培养。

（三）专业设置

对于教学工作而言，灵活主动地适应社会需求的关键环节在于专业设置，专业设置是人才培养模式中的重要构成要素，高职教育需要根据各分科的分工和社会产业结构的需要，结合专业目录设置适合的学科门类。同时，专业设置也是培养人才的基础性工作，能体现和反映出人才培养的规格和市场就业方向，专业的设置要符合经济社会发展和需求，遵循高职教育的规律，不仅要考虑到学校的发展规划、目标等因素，还要考虑社会经济发展的需求，以社会的需求为导向，顺应现代产业化和社会经济发展的趋势和要求，科学合理地设置专业，突出院校与区域，与所属行业所需求的特色型专业。就高职教育艺术专业而言，要考虑：（1）艺术类专业和艺术相关行业和区域的现实发展对所需要的音乐类人才相适应。（2）高职院校与艺术相关行业和区域上是否联系紧密，是否能根据市场、以及招生计划的完成情况对该人才的需求来设置和调整艺术类的专业以及专业的方向，优化课程结构。（3）逐步提高现有的专业的办学条件和水平，把握艺术类行业在科学技术上的发展和变化，并提高教学质量和实训场所。

（四）课程模式

“课程模式”是指在一定教育理念的基础上，课程编制所采取的计划方式以及所确定的基本框架。高职的课程模式都是由高职教育的目标、性质和功能来具体呈现和操作的，要实现高职教育的质量和社会功能的吻合，课程模式的设立和建设十分重要，需要正确地理解职业教育课程的内涵，把握课程体系的目标，并建构科学合理的课程模式。课程模式的核心是课程设置、课程结构、课程内容三方面，对于高职艺术类专业来说，课程模式的构建要加强针对性和实用性。（1）在理论教学方面，要根据艺术类专业培养目标，选择适宜的教学内容和课程设置；基础的课程要体现出以应用为目的，专业的课程要突出实用性和针对性；艺术基础类的课程设置与其它人文、科学教育的课程设置在实践和理论上要处理得当；要让各个课程之间进行合理的衔接，形成以艺术类职业素质和综合能力培养为要求的课程模式和体系。（2）在实践实训教学方面，要摸索建立实践教学体系，并提高实践教学在整体教学计划中的比重，形成基本实践能力与操作技能、专业应用能力、专业技能与综合素质能力相结合的实践教学体系。要注重培养学生的艺术职业技能，如文化艺术活动的策划，最基础的各项表演，对于基础教育教学的把握，让职业综合能力与职业的素质进行结合，并将实践的教学体系和理论的教学体系互相渗透。（3）在教学方法和手段方面，要积极实行以实践为基准的启发式等多样化的教学方法，培养学生的独立思考和创新意识，在考试模式和教学方法上进行创新和改革。结合艺术生的特点，注重因材施教和因人施教，发挥学生主体作用，结合现代的信息技术，探索适应高职艺术类专业教育要求的理论与实践相结合的教学、考核的方式和方法。

（五）培养途径

培养途径是将教育的理念进行贯彻的中间环节，是对培养目标进行实现的过程，它是为实现人才培养目标而实施的人才培养活动的途径。职业教育的培养途径是学校在培养学生的过程中一系列认识和实践活动的方式和方法。基本途径、教学途径、非教学途径、综合途径是培养途径的主要内容。在高职艺术专业中最基本的途径是采用一般性的教学，包括课堂教学和社会艺术实践，这也是普遍认同和采纳的培养途径的方式；最主要的培养途径是在教学过程中对专业的教学和培养，属于教学途径；非教学途径是指学校的校园文化，包括第二课堂、校风、学风，对学生思想理念和素质，艺术个性的培养等产生的积极的影响；综合途径是高职教育所倡导的产学研一体化相结合的培养理念，将理论和实践相结合。

（六）培养制度

培养制度包括基本制度、组合制度和日常教学管理制度三大类。它有关人才培养的重要规定、程序及其实施体系，是人才培养得以按规定实施的重要保障与基本前提，也是培养模式中最为活跃的一项内容。人才培养制度的建立对于人才培养工作十分重要，能够使人才培养的过程规范化、制度化。院校包括在管理机构、工作岗位、专业建设、教学质量、教学管理等方面需要形成科学的制度化，为实现人才培养的正确实施提供保障。高职艺术类专业培养制度在学生基本培养制度、日常教学管理、学工管理、主辅修制度的建立上要遵循艺术教育的特点和特色，以学生为本，尊重学生的个性。

（七）培养评价

第7篇：基础教育与职业教育区别范文

关键词：职业教育；职业培训；终身教育

一、国外职业教育和培训发展的经验及其启示

1．国外职业教育和培训的发展经验

国外职业教育和培训的发展各有特色。英国是最早提倡终身教育的国家，并不断完善其继续教育和成人教育。德国非常注重员工培训，政府官员、管理人员、企业内部各级人员都要接受成人继续教育，并建立起以动手能力为特色的职业培训体系。美国以社区学院为特色，成为职业教育和培训发展规模最大的国家。加拿大的教育很注重能力培养，其最突出的是建立起以能力为教学基础的CBE教育思想体系。日本积极推进终身教育，是经济飞速发展的国家。虽然各国职业教育和培训各具特色，但体现着共同的发展趋势。

（1）建立需求导向的培训制度。联合国教科文组织在韩国首尔召开了第二届国际技术与职业教育大会，教科文副总干事鲍维尔在主题报告中提出：“技术和职业教育与培训是通向未来的桥梁，但是，必须有一条由技术和职业教育与培训作为导向的就业道路，否则我们就是在制造新问题。由此可见，我们需要的不仅是重振活力和更加协调的技术和职业教育与培训计划，而且是技术和职业教育与就业结合的新局面——我们需要把技术和职业教育与培训联系起来的新模式，使教育、培训、就业和社会福利几个方面工作在一个国家内、在国际范围内联系起来。”近年来，社会伙伴合作办学已成为发达国家职业教育和培训的主流模式。社会伙伴合作办学就是政府各级教育部门、就业部门与社会的工业部门、雇主组织和工会组织等通力合作，对于职业教育的办学体制、方向、内容等进行协商，同时就业部门、经济部门、雇主组织等越来越多地参与职业教育的管理和决策。在这个机制中，政府除了从事技术和职业教育的实际办学以外，还要起到组织领导、协调办学、建立质量保障制度等作用。而各种社会组织，特别是企业在其中的作用主要是提供就业需求的信息，提供有效的实习、培训场所和就业渠道，使学员在学习过程中能够了解和掌握企业的动态，提高培训质量，建立需求导向的培训制度。

（2）职业教育和培训终身化。第二届国际技术与职业教育大会会议主题是“终身学习与培训——通向未来的桥梁”，这表明职业教育终身化的趋势已被国际社会所重视，并因其重要的意义而被提倡。目前，世界各国职业教育正逐渐融入终身教育体系，职业教育不再被看做是终结性教育，过去那种认为只靠一次教育或培训就能享用终身的想法或做法已经过时了。 20世纪90年代各发达国家纷纷实施“终身学习”或“继续学习”计划。例如，瑞士的终身职业教育体系，包括更新知识和技能、获得新资格的职业继续培训和高级专业考试，面向失业人员的再就业培训等。英国于1998年提出了建立“产业大学”和“个人学习账户”的设想，以便使人们能够更加方便地接受开放式的远程教育和实施“终身教育”计划。日本提出终身职业训练及终身技能评价是职业教育的根本方向，并努力建设面向21世纪的终身职业能力开发体系。美国早在1971年就在全国范围内实施终身化的职业教育——生计教育。生计教育作为一种终身意义的职业教育，它的推行实施得到美国联邦政府及美国职业协会等组织的广泛支持。

（3）职业教育和培训内容的综合素质化。职业教育与普通教育的不同之处在于强调职业技能的培养，以能力为本位。过去的技能主要是指任务能力，即与完成具体任务相对应的具体操作技能。在此基础上，能力标准就是任务技能清单，培训课程就是在此基础上开发的一系列任务技能（或称教学模块），能力评价的依据就是直接观察个体对这一系列具体任务的完成情况。这种任务能力观是传统的职业教育、职业培训内容设计的理念基础。在现代职业发展的基础上，又产生了新的能力观。一种观点认为，个体的一般素质对于有效的工作表现是至关重要的，一般素质是掌握那些特定的、具体的任务技能的基础，也是促进个体能力迁移的基础。一般素质包括相关知识、分析与综合能力、批判思维能力、判断力、创造力等，它们往往能应用于许多不同的工作环境中。在此基础上的职业教育的内容，强调的是一般素质的培养。还有一种观点认为，应将一般素质与具体的职业岗位或工作情景结合起来。在此基础上的职业教育的内容是将一般素质与任务能力结合起来。最近，德国、澳大利亚提出的关键素质概念，英国的核心能力概念，美国劳工部提出的包括资源合理支配、人际关系处理、信息获取利用、系统分析综合、多种技术运用的五种能力以及技能、思维、品德的三种素质，等等，都是新的能力观的体现。

（4）职业教育和培训的国际联合化。全球经济一体化，导致劳动力在国际和国内流动量加大，顺应这一变化趋势，职业教育与培训也开始建立国际化的职教合作网络和运行机制。联合国教科文组织是世界职教领域国际合作的主要组织者，目前已建立的联合国职教信息网络，是连接了128个国家的一个职教实施中心。联合国教科文组织还要在德国波恩建立一个国际职业技术教育研究中心，提供职教研究与发展信息，培训职教人员。国与国之间的合作也在发展。中德两国政府近20年来进行了下岗妇女再就业、关键素质培训等多项专题项目合作，最近又结合中国政府西部开发战略，实施以西部人力资源开发为目标的综合性职教合作项目。在世界范围内双边以至多边的合作办学或合资办学，成为职业教育国际合作的又一新形式。

2．国外职业教育和培训经验的三点启示

（1）职业教育和培训是培养实践应用人才的重要途径。开发人力资源的重点是培养，关键在应用。职业培训从其本身特点看，是由实践上升为理论再指导实践的知识螺旋积累过程，是发现人的潜能的重要途径。在经济建设中真正需要的就是这种理论与实践知识相结合的人才，要培养造就的也是这种不断更新知识和思想理念的专业人才，书本理论知识只是对这种专业人才的一个基本要求。在实际工作中，我们既要重视人才的开发，又要重视人才的应用；既要重视人才的引进，又要重视人才的自身培养；既要重视人才的基础知识，又要重视人才的知识更新。这里说的培养和知识更新的重要途径就是职业培训。

（2）政府部门在职业培训中要站准位置，发挥作用。我国加入WTO后，市场经济体制不断完善，政府有关部门除了必须重视职业培训外，还应该摆正位置，发挥积极有效的作用。一是要发挥对职业培训的规范作用；二是要发挥对职业培训内容的指导作用；三是要发挥对培训市场的监管作用；四是要发挥对职业培训的激励作用。

（3）树立终身教育理念，协调好基础教育与职业教育的关系。从教育规律和各层次教育对象的特点分析，基础教育是国民教育的基础环节，是公民必须经历的义务教育和非义务教育阶段，重点是系统学习自然科学、社会科学等书本理论。它以提高公民的学历层次为主要特征，为提高公民素质和就业准备打好基础。职业教育是公民到达就业岗位后的一种继续教育，学习内容主要是与工作岗位有关的知识、技能，并根据社会科技发展水平，不断更新和掌握新知识，从而提高工作的适应性和开拓能力，进一步开发人的潜能。如果说基础教育重视的是提高人的学历文凭的话，那么职业培训、继续教育就应注重提高人的工作水平，职业培训是终身教育的基本形式。

二、我国职业教育和培训建设的实践和框架

改革开放以来，面对我国就业问题的挑战，展开了以就业、转业、创业能力建设为本的职业教育和职业培训体系建设。职业培训教育在适应市场需求、促进经济发展、提高人员素质等方面取得了较大的成绩。但现行的职业培训教育无论在体制上，还是其他方面，都存在许多不适应经济发展的问题。这与“缺乏一个既符合国情市情又符合市场运作规律、适应职业培训需求的体系”有关。

1．职业教育和培训建设中的主要问题

第一，政府及企业在职业教育、培训中的职能问题。全社会的职业培训应该有一套完整的法规制度。具体来讲，就是要对培训对象、培训内容、培训时间、培训收费和培训管理权限等方面做到有法可依、有章可循，统一、规范政府部门、企业、社会培训组织、人员在职业培训方面的权利、义务等具体事项。目前，我国在职能界定方面，一是政府对职业培训应提供何种支持和服务，承担何种责任和义务界定不够明确；二是企业及中介组织各自的责任和义务界定不够清楚。

第二，职业培训教育的发展不平衡。主要表现在三个方面：一是城乡发展不平衡。市区无论在政策与财政支持、还是在实践方面发展速度较快，农村职业教育发展严重滞后。二是企业间发展不平衡。有的企业职业培训有声有色，对企业经营起到极大推动作用，而另外一些企业欠缺开展岗位技能培训意识。我们的调查结果显示：48．4％的被调查者表示自己所在单位没有对技术工人实行中长期培训计划或措施。在问及“您参加工作后获取新知识、新技术主要来源”（多选择题）时，90．2％的被调查者表示是自己在工作中的积累；31．1％的被调查者表示是参加单位的培训；18％的被调查者表示是参加社会有关部门的技术培训。三是学历教育和职业教育发展不平衡，人们在观念上存在重学历教育，轻职业教育和职业培训的情况。

第三，培训内容缺乏针对性、实用性，不能满足我国产业结构调整和下岗职工就业的需要。各种培训班名目繁多，费用不少，并且存在形式主义现象，培训效果有待提高。多层次、专业化培训体系有待建立。

第四，培训经费筹措和使用方面的问题。目前，除下岗失业人员培训经费由国家全额负担外，其他培训资金均由国家、用人单位和个人担负。对于下岗失业人员培训经费，调控力度不够、经费投入不足、使用不规范，有些部门把其看做创收手段。在农村缺少政府有效组织的农民教育培训专项经费。

第五，宣传导向和观念方面存在一定问题。被扭曲的教育价值观和人才观是当前阻碍职教发展的重要因素。现行教育的选拔功能被过分扩大，并且往往只以一种标准分数为依据，从而使教育过程演化成为应试能力竞争。在应试教育的环境中，人的多样性和社会需求的多样性被忽视，教育类型的多样化被异化为等级化，不同教育类型的分流变为选拔和淘汰者的归类，行行出状元的思想被否定，往往认为学业失败的学生才进入职业教育学习，对通过岗位职业培训和自学的人，其工作能力再强，也会因没有文凭而不被重视和重用。职教的发展得不到公正的对待被认为是理所当然，反映在政策上是待遇过低。

国内外的经验证明，职业教育和职业培训是提高就业能力、创业能力和职业转换能力，促进就业和再就业的有效手段。加强对农村劳动力的职业技能培训，提高农民就业能力，加快农村劳动力向二、三产业转移，增强自我创业、自我发展的能力，也是从根本上解决“三农”问题的关键。产业结构的调整和产业升级需要大量高技能人才，而我国高技能人才队伍建设中确实存在一些急需解决的问题。一是总量不足；二是流失严重；三是技术结构不合理。以天津为例：截至2003年底，在83．5万技术工人中，技师和高级技师仅占1．27％，高级工占 9．83％，中级工占27．3％，初级工占61．6％。呈“金字塔”型，塔基过大，高级技能人才严重不足。发达国家的技术等级结构呈“钻石”型，高级工占35％，中级工占50％，初级工占15％。

2．我国职业教育和培训体系建设的框架

（1）将全面开发人力资源作为全面建设小康社会的“第一任务”，确立第一资源战略和实施能力发展战略。我国是世界上人口最多、劳动力资源最丰富的国家，但不是人力资源强国。劳动力素质偏低，就业、转业和创业能力不强，科技创新能力不高，已经成为影响我国经济发展和国际竞争力的一个瓶颈。同时，与其他国家相比较，人力资源是我国最具比较优势的潜在资源。把潜在优势变为现实优势，将成为我国今后一二十年所面临的一项紧迫任务。因此，必须确立人力资源“四个第一”的思想，即人力资源是经济社会持续发展的第一资源；全面开发人力资源是全面建设小康社会的第一任务；全面开发人力资源是实现富民强国的第一国策；全面开发人力资源是各级政府的第一任务。实施能力开发战略，实现教育和人力资源开发从学历本位向能力本位的转变，以提高全民的学习能力、就业能力、创业能力为核心，加强教育和培训的能力建设，使职业教育、职业培训成为国家经济发展的强大动力，成为开发利用劳动力资源、解决人民群众生存和发展、促进社会安定的重要手段。

（2）充分发挥政府在职业教育和培训中的指导作用，努力增加职业教育的投入。政府在职业教育中承担的首要责任是政策制定、提供经费、协调关系、制定标准。技术和职业教育的特殊性决定其政策制定和办学必须由政府、产业部门和社会三方面建立新的伙伴关系来实现，坚持以就业为导向，以行业为依托，以加强职业院校学生实践能力和职业技术为核心。在职业教育中增加公共财政的投入，加强基础设施建设，尤其是示范性职业学校和实训基地建设，为强化高技能性和实用型人才培养创造条件。加大对贫困家庭学生的资助力度，通过减免职业学校学生的学费，使技术与职业教育的对象更广，受教育的机会更大。在职业培训中要抓住两个方面的工作，一是抓住市场需求信息，引导培训机构的培训方向，即以劳动保障信息平台为依托，通过网络招投标方式确定培训单位，由政府购买培训成果，以确保培训的实效；二是抓住职业技能鉴定和发放资格证书两个环节，确保培训的质量。实现职业培训运作市场化，社会培训资源集约化，培训考核鉴定标准化。

（3）树立学习型社会的理念，推进基础教育和职业培训的整体改革。职业教育与基础教育除了教育共性之外，具有明显的区别。职业教育是公民到达就业岗位后的一种继续教育，学习内容主要是与工作岗位有关的知识、技能，并根据社会科技发展水平，不断更新和掌握新知识，从而提高工作的适应性和开拓能力，进一步开发人的潜能。职业教育应具有明显的针对性和综合性。基础教育重视的是提高人的学历文凭，职业培训更注重提高人的工作水平。“职业教育的发展使教育第一价值得到提升”，因为，职业教育是面向全民的教育，用教育的方法使人的生活具有乐趣，职业教育给人们提供更加多样化的课程类型，使更多的人找到适合自己学习和发展的空间，从而使整个教育事业关注全民成为可能，关注每一个人，这是以人为本的认识基点。

（4）坚持市场导向，突出培训的针对性和实用性，提高培训质量。要坚持正确的方向，面向市场，面向企业，面向劳动者，为调整产业结构、扩大劳动就业、提高企业竞争力和满足劳动者终身学习的需要服务。一是要根据劳动力市场需求调整和把握培训方向；二是要根据企业生产经营的实际需要设置课程。密切结合企业生产、经营、管理和服务第一线的实际情况，及时调整教学重点，不断更新教学内容；三是与用人单位建立合作伙伴关系，实行“订单式”定向培训。职业培训机构要向多功能、综合性方向发展，为受训者提供职业培训、技能鉴定、职业介绍、就业服务为一体的“一站式”服务。围绕提高职工队伍的整体素质，适应支柱产业的发展，制定新的岗位技能标准，加强岗位培训。为培养一支有较高职业技能的劳动后备军，进一步提高新生劳动力的就业培训；围绕经济结构调整，结合我国工业东移、国有企业改制重组，做好劳动力结构调整和职工转业转岗培训。围绕促进下岗失业人员再就业，实行市场化、社会化再培训机制；围绕统筹城乡发展，做好农村劳动力培训。

（5）完善职业培训政策，确保目标任务的完成。一是推行“双证”就业制度，把就业与提高劳动者素质紧密结合起来；学历证书加职业资格证书相结合，“先培训后就业”，完善就业准入制度是提高劳动者素质的保证；二是鼓励和支持民办、中外合办职业培训机构，发挥各方面积极性，实现培训资源的优化配置和有效利用；三是制定完善高技能人才鼓励政策；四是加大培训资金投入。培训经费应采取政府、企业和个人三方共同负担，将财政拨付的再就业培训经费落实好，提高再就业培训的实效。

参考文献：

[1]毕结礼．终身职业培训体系建设[M]．北京：中国物资出版社，2003．

[2]李建中．国际职业教育发展现状、趋势及中国职业教育的基本对策[J]．外国教育资料，2000（6）．

[3]韩振轩．劳动和社会保障基层建设与管理实物全书[M]．北京：中国人事出版社，2003．

[4]于法鸣．建立市场导向就业机制[M]．北京：中国劳动社会保障出版社，2001．

第8篇：基础教育与职业教育区别范文

1．专业定位出现偏差。目前，我国正处于产业重心升级、经济模式的转换时期，社会对营销人才的需求是大量的，而我国中职市场营销专业的人才培养缺乏准确的市场定位，使得营销人才培养同社会需求相脱节，造成一方面高职营销专业学生就业难而另一方面高素质营销类人才紧缺的矛盾。

2．人才培养缺乏特色。目前，市场营销专业课程设置基本上是以学科为中心的课程体系，仍然没有脱离知识学科性、系统性、完整性的窠臼，与普通大学的课程设置相比，除课时减少外，内容基本相同，是“压缩饼干”式的职业教育。理论课程设置多于实践课程，实践课程缺乏高职特色，职业能力的培养与考核力度不大，教学内容陈旧。

3．教学方式和手段落后。存在着“教师念讲义、学生记笔记、考试背笔记、考后都忘记”的现象。不少学校的教学仍是“纸上谈兵”：课堂上“推销”、黑板上“策划”。现代教育技术手段应用不多，实验室建设与实践基地建设严重滞后，产学研结合不够紧密。

4．实训基地建立困难。市场营销专业难以建立稳定的校外实训基地，其主要原因有：一是企业拒绝障碍。市场经济下，企业之间竞争的紧张程度日益加剧，保守核心机密和减员增效是其本能的自我保护动作。因此，不能要求企业自觉承担培训现代化市场营销人才的社会责任，甚至企业不愿意提供相应的条件也是情理之中的事。

二、中职市场营销专业培养模式建设思路

中职教育的培养模式是一种“定向于某个特定职业的课程计划”，主要设计成获得某个特定职业或职业(群)所需的实际技术和专门技能。它更加定向于实际工作，更体现职业特殊性，而且不直接通向高等研究课程。

三、市场营销专业定位研究

在专业定位研究方面，我们的思路是这样的：首先研究市场营销职业分类，然后找出相对应的典型职位，最后根据中职培养特点确定市场营销专业培养的人才定位。

如果我们将“理论”到“应用”作为一个纬度，而“局部”到“整体”作为一个纬度，可以将大多数营销职业分成五类，与之相对应的有五类典型职位。

1．市场营销理论人才。主要是在研究机构或大专院校从事市场营销理论研究和教学的研究人员或教师，营销顾问、财经编辑等岗位。

2．市场营销管理人才。在企业中的岗位主要是市场部经理、销售部经理、区域经理、产品经理、品牌经理等。

3．市场营销策划人才。在企业中的岗位主要是策划总监和其它策划岗位。

4．市场营销推销人才。在企业中的岗位主要是推销员。

5．市场营销服务人才。在企业中的岗位主要是市场调研员、分析员、销售内勤、售后服务人员等。

中职市场营销专业教育和普通本科市场营销专业教育有着显著的区别，后者主要培养从事营销理论和科学研究以及进行工程设计、规划或决策的人才，直接从事将理论、设计、规划或决策转化成有效的产品营销工作：而前者培养职业技术型人才，因为中职教育是实践型、技术型和职业专门化的教育，培养技术应用型人才。

四、建立中职市场营销专业培养模式

既要重视以职业知识为重点的“基础教育”，又要重视以职业能力为重点的“职业教育”，还要加强对学习方法、创新精神、创业能力的培养，坚持“科学教育”与“技术教育”的密切融合，根据市场营销专业培养模式及专业定位构建中职市场营销专业的培养模式。

1.中职市场营销专业课程改革与设计。根据上述研究思路，在课程改革与设计时，我们从以下三方面来展开。

（1）教学计划和课程设计改革。应按照市场营销职业岗位的职业能力要求来确定教学计划和课程，在掌握营销基本原理、基础知识的前提下，对学生开设有效的职业技能实践课，使学生得到充分的职业技能实践训练，掌握一技之长，为将来走上社会大舞台打下较为坚实的基础，使学生毕业后能较快地上岗工作。

（2）教学内容改革。教学内容应讲求实用性和针对性。具体说来要考虑以下几点：一是必须针对培养高技能人才的教学目标设计教学内容，切实做到“必须够用”二是要根据就业岗位的多样性，灵活有针对性教授和学习不同岗位需要的技能，做到对准岗位设课程，实现“按需施教”；三是注重课程设置的“模块化”，做到“基础知识模块、通用技能模块、具体岗位所需技能模块”三者有机结合。

（3）教学考评改革。注重考评学生的技术和技能水平及实践能力是高职教育志其他类型教育的显著区别，这也是高职教育培养目标的必然要求。

2.建立自营实训基地。只有把教学、生产、科技结合起来，职业教育才能办出特色。职业院校自营实训基地的建立可考虑投资创建超市、商场以及生产实体，拥有自己的实验基地，实施产业化运作，推进名牌战略和集团化经营，让学生有一个稳定的实习场所，实施“模拟教学”，使课堂教学与实践内容相吻合。建立自营实训基地既能缓解我国职业教育经费短缺问题，又能解决学校教学与企业要求脱节的问题。

3．与企业共建实训基地。学校要与企业加强沟通，针对企业需要按照岗位要求调整细化实训环节(可将实习环节分为六个部分：企业认识实习、推销模拟与生存训练、市场调研实习、专业实习、营销策划实习、毕业实习)，根据不同企业的需要安排不同的实训，即满足企业的需要又能达到实训的目的。

4.建设专兼结合的、高水平的教师队伍。高水平的教师队伍，是教育质量得以保证的重要条件，职业营销专业师资队伍建设必须走专兼结合的道路。为促进教师专业水平的提高，可采取专业教师轮流下厂锻炼的办法，以提高专业水平和教学质量。同时加大兼职教育的成分，建立兼职教师数据库，这样既可以使教师队伍始终保持较前沿的水平，又能大大降低学校的办学成本。

第9篇：基础教育与职业教育区别范文

［关键词］职业教育 应事教育 异化 消解

［作者简介］陈文海（1981- ），男，广东潮州人，顺德职业技术学院校长办公室副主任，助理研究员，在读博士，研究方向为高职教育、德育与人文教育。（广东 顺德 528300）

［中图分类号］G710 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2012）23-0005-03

职业教育热同样需要必要的冷思考。当前，我国的职业教育迎来了大发展、大繁荣的“春天”，但是，繁荣背后也孕育着深刻的危机。因此，不能忘记居安思危，同时也不能忘记居危思变。在“大力发展职业教育”的背景下，一种异己的力量——“应事教育”倾向正在职业教育内部孕育，并且通过不同形式以不同程度表现出来，对职业教育的健康发展和人才培养质量的不断提高造成威胁，值得我们关注和反思。

一、“应事教育”的表现

“应事教育”是笔者提出的一个与“应试教育”相对应的概念，是职业教育中存在的一种不良价值倾向和行为偏差，是走向异化的职业教育，主要是指职业教育脱离学生职业兴趣和发展需要，违背人的发展规律，片面追求高就业率，片面追求高技能，片面追求专业化，片面追求教育的社会价值的现象。具体来说，表现在以下几个方面：

（一）把职业教育等同于职业培训

“训练”是当下教育的流行病，传统的“应试教育”把学生的学习当成训练，而职业院校也同样把职业教育变成了一种训练——职业培训。一方面，职业教育的目标被规定为培养“一技之长”的技术工人。当前，不少职业院校都热衷于开展针对具体就业去向的“订单式培养”，并且异化为岗位要求做什么，老师就教什么，学生就学什么，出现教师“死教”、学生“死学”的现象。以生产物的方式去培养人，这种单一的教育目的无疑会限制人的多种可能性。另一方面，坚持驯服工具论。只重视职业训练，强调知识与技能，德育只强调忠于职守、服从组织和工作需要，而忽视全面素质、个性发展、独立思考和人文精神。“应事教育”使学生只知道做事，而不知道为何做，教育成为纯粹的外加训练和控制，工作只是为了报酬。正如那个关于两个砌砖工人的古老故事所传达的，回答“我在砌砖”的只不过是一个手艺人，而回答“我在造一座大教堂”的却有艺术家或专业人员的灵魂。他们的区别就在于对活动意义的不同看法。而沦为“应事教育”的职业教育却正在培养一批又一批只知道“砌砖”却不知道“砌砖”意义的“劳动大军”。职业教育指向美好生活，为美好生活提供技能的功能被严重弱化。这样的职业学校无异于先生所说的“养成资格之所”“贩卖知识之所”，完全沦为简单的“职业培训班”了。

（二）把职业教育等同于就业率教育

“以就业为导向，以服务为宗旨”是职业教育的办学指导思想，坚持这一指导思想，对突出职业教育的特点、解决当前学生就业严峻的问题具有重要意义。但有的职校对“以就业为导向”这一理念的认识及其实际操作存在一定的片面性，把“以就业为导向”的概念无限扩大，泛化为“以就业为本”。在教育理念、培养目标以及课程开设上，只考虑如何便于学生的一次性就业，如何提高学校的就业率，使职业教育沦为岗前培训，成为就业率教育。这主要表现在以下两个方面：一是把就业导向当成就业率导向。在教育评价上，要求学校的一切工作都围绕就业率展开，重视就业技巧训练，以就业率作为衡量学生和老师水平的唯一尺度。二是过分强调就业导向而忽视学生的职业志趣。职业院校学生多是“应试教育”的失利者和受害者，由于基础教育对职业教育的忽视和排斥，他们大多抱着失落、迷茫和无奈的态度进入职校。其中很多人对所学专业根本不了解，更谈不上感兴趣，而在就业导向下，他们匆匆地接受专业训练，迅速地决定甚至被决定学习领域。由于管理的方便，学生转专业和跨专业学习基本上还只停留在理论层面，学生就只能在“应试教育”和“应事教育”的双重打击下学习自己并不感兴趣的专业和技能。他们中有些是“被就业”，有些是“假就业”，他们的价值就是成为学校高就业率中的一个抽象数据。

（三）把学校等同于工厂

当前，职业教育改革的趋势是加强与企业的合作，实施“合作办学，合作育人，合作就业，合作发展”，这是改革教育与社会脱节的重要举措，是职业教育改革的重要方向。因此，很多学校实施了“厂中校”“校中厂”等办学改革，推进校企“双主体”的合作办学，取得了一定成效，这是值得肯定的。但是，一种极端倾向是，把职业学校变成纯粹“训练”的劳动工场。有些职校全面实行企业化办学，把赚钱当成办学的目的，把生产线搬进学校，校长变成老板，课堂变成生产车间，老师变成包工头，学生变成廉价劳动力。更有甚者，“通过虚假宣传把学生招上来，学生一入校就成了廉价劳动力，被学校以‘顶岗实习’的名义外派到制造业企业，填补民工荒，在生产线上重复着一些简单的不需要多少技术的劳动。”殊不知学校就是学校，工厂就是工厂，办学校与办企业存在本质上的区别，市场规律也并不一定适合教育规律。

二、“应事教育”的危害